ОСОБЛИВОСТІ ЕМОЦІЙНИХ ЧИННИКІВ У ПРОЦЕСІ РОЗВ’ЯЗАННЯ МИСЛЕННЄВИХ ЗАДАЧ МОЛОДШИМИ ШКОЛЯРАМИ

summary

У вступі обґрунтовано актуальність проблеми, виділено об'єкт і предмет дослідження; визначено його мету і завдання, висвітлено методологічну основу дослідження, наукову новизну, теоретичне і практичне значення; наведено дані про апробацію роботи, її структуру та обсяг.

У першому розділі – “Теоретико-методологічні основи дослідження” – розкриваються основні теоретичні положення, аналізується ступінь розробленості досліджуваної проблеми у працях вітчизняних та зарубіжних психологів.

Накопичені у психологічній літературі дані щодо співвідношення між емоціями і мисленнєвою діяльністю (Л.С.Виготський, С.Л.Рубінштейн, О.М.Леонтьєв та ін.), особливостей афективної сфери (Г.С.Костюк, О.В.Запорожець, Я.3.Неверович, О.Я.Чебикін) та її регуляторних можливостей (В.К.Вілюнас, І.А.Васильєв, В.Л.Поплужний, О.К.Тихомиров) свідчать про складний характер поєднання когнітивних та особистісних детермінант у динамічній системі організації емоційних явищ.

У зарубіжній психології існують теорії та концепції, в яких формування емоцій, їх структура і функції розглядаються з позиції становлення когнітивних механізмів (S.Schacter, J.Singer, R.Lazarus, G.Klein) або у зв'язку з трансформаціями мотиваційної, значеннєвої сфери особистості (D.Rappoport, G.Schactel, R.Holt, Di Riveira). На сучасному етапі розвитку психологічної науки більшість авторів, так чи інакше висвітлюючи питання про місце емоційного компоненту в регуляції діяльності, сходяться на тому, що емоційний чинник, поряд із мисленнєвим і соціальним, визначає становлення і функціонування як усіх структур особистості, так і діяльності людини (Й.Шванцара, В.Смекал, П.Екман, К.Ізард та ін.).

Особливо цікавими для нашого дослідження є погляди психологів і педагогів на проблему впливу різних емоційних чинників на мисленнєву діяльність молодших учнів. Таких робіт небагато, причому ця проблема висвітлюється або у зв'язку з вивченням питань мотивації навчальної діяльності (М.В.Матюхіна, Н.Л.Білопільська, 3.І.Калмикова, Л.В.Орлова, В.Хенніг), або стосовно особливостей емоційно-вольової сфери неуспішних учнів (О.М.Леонтьєв, О.Р.Лурія, О.О.Смірнов, Л.С.Славіна).

В літературі виокремлюється низка емоційних компонентів та умов, які впливають на рівень, характер і продуктивність навчально-пізнавальної та мисленнєвої діяльності учнів, таких як: "психологічний дискомфорт" (Ю.А.Олександровський, Є.М.Олександровська), "емоційна підтримка" (Б.Майєр-Пробст, У.Кляйнпетер, М.Тайхманн), "психологічні і соціальні емоційні чинники ризику" (3.Тржесоглава та ін.), "емоційна детермінанта" (Ф.Хоппе), "психозахисні реакції" (Б.Д.Карвасарський, Е.Томаї, Т.Форраш). На сьогоднішній день немає чітко визначеного поняттєвого апарату, який описував би емоційно-регуляційні механізми мисленнєвої діяльності.

Більшість авторів зазначає наявність у різних категорій молодших учнів різноманітних індивідуально-типових особливостей, що стосуються як сформованості в них мисленнєвих операцій і ступеня зрілості емоційної регуляції (В.Т.Носатов, В.А.Пермякова, Т.Н.Овчиннікова, Т.В.Єгорова, Н.О.Менчинська), так і залежності мисленнєвої продуктивності від емоційних чинників (А.Н.Цимбалюк, З.І.Калмикова, І.Ю.Кулагіна). Проте у літературі відсутні дані щодо того, який саме характер зазначеної залежності, як вона виявляється у різних груп учнів. Не до кінця розкритим залишається і те, як здійснюється взаємодія емоційного і когнітивного компонентів регуляції в операційно-функціональному, особистісно-мотиваційному та соціальному плані (М.А.Котик, О.M.Ємельянов, А.В.Фурман, С.Ю.Степанов, І.П.Семенов, Е.С.Бєлова та ін.)

Ряд авторів відмічають, що емоційні чинники розрізняються за ступенем впливу на мисленнєву діяльність дітей, що передбачає рівневу ієрархію в структурі емоційної регуляції діяльності (Л.С.Славіна, М.К.Акімова, В.Т.Козлова, Т.Д.Пускаєва, Е.К.Іванова). Однак питання про структуру ЕРД залишається практично невисвітленим в літературі.

Про важливу роль у структурі мисленнєвої діяльності емоційних компонентів свідчить наявність у неуспішних учнів відставання в дозріванні емоційних механізмів регуляції діяльності (G.Rosenfeld, З.Тржесоглава, Е.Бедер, Н.Г.Морозова, В.В.Ковальов, Е.Я.Пекеліс, Е.С.Рабунський, Т.А.Власова, М.С.Певзнер). Разом з тим залежність характеру, рівня і продуктивності мисленнєвої діяльності дітей цієї групи від впливу емоційних чинників не з’ясована.

Таким чином, аналіз робіт з досліджуваної проблеми показав, що особливості емоційних чинників при розв’язанні мисленнєвих задач молодшими школярами з різною успішністю окремо не вивчались. Дослідники хоч і звертали увагу на чинники, що регулюють процес мисленнєвої діяльності, однак причинно-наслідкові зв'язки між впливом різних емоційних чинників, характером і продуктивністю розв’язання дітьми задач не розглядали.

У другому розділі – “Емпіричне дослідження особливостей емоційних чинників в процесі розв’язання мисленнєвих задач молодшими школярами” – визначено загальну стратегію, методичні засади експериментального дослідження, обґрунтовано та описано систему методичних прийомів та діагностичних методик, що були застосовані на етапі констатуючого експерименту, наведено та інтерпретовано отримані результати. Дослідження проводилось у кілька етапів упродовж 2001-2003 рр. Ним було охоплено 126 учнів 1-3-х класів спеціалізованої школи № 269 м. Києва.

Перший етап передбачав побудову й уточнення основних моделей експерименту, перевірку раціональності підбору методик, формування експериментальної та контрольної груп.

Метою другого етапу дослідження було вивчення особливостей емоційної сфери і зрілості механізмів емоційної регуляції діяльності дітей. Завданням дослідження на цьому етапі було виявити характеристики емоційної сфери учнів з різною успішністю. Це дало можливість уточнити модель діагностико-навчального етапу дослідження, який полягав не лише у вивченні впливу різних емоційних чинників на процес і продуктивність розв’язання дітьми мисленнєвих задач, але й в обґрунтуванні напрямів корекційної роботи з подолання порушень емоційної регуляції діяльності у неуспішних учнів.

З метою збирання інформації про особливості емоційної сфери учнів було розроблено профіль емоційно-чуттєвих проявів, властивих дитині (методика графічного типу, в основу якої покладено ідею профілю патохарактерологічних проявів "проблемної дитини" Й. Шванцара).

Для узагальнення даних спостереження за емоційними проявами і поведінкою досліджуваних було розроблено класифікацію емоційно-чуттєвих проявів дитини, з гідно з якою усі зафіксовані емоційні прояви дитини були віднесені до трьох основних рівнів ЕРД: базовий, функціональний рівень (інтенсивність, динамічні характеристики, диференційованість, загальне тло настрою); особистісно-мотиваційний рівень (ставлення до ситуації, ставлення до результатів діяльності, реакція на похвалу й осуд, потреба в контактах); соціально-мотиваційний рівень (зіставлення навчальних й ігрових інтересів, ставлення до навчальної діяльності, ставлення до навчального колективу і вчителів).

Методика "Кумедні чоловічки" спрямована на вивчення розуміння дітьми експресивно-виразних ознак емоцій у різних ситуаціях. Ми виходили з того, що труднощі в розумінні емоційної експресії обличчя, жестів і пози, а також труднощі співвіднесення експресії обличчя і ситуації, в якій знаходиться персонаж того чи іншого малюнка, можуть вказувати на несформованість уміння враховувати сигнали соціальної оцінки діяльності (якими виступає експресія).

Для реєстрації показників працездатності, окремих психічних станів (емоційної спрямованості, стресу, тривожності, ознак внутрішнього конфлікту), а також оцінки вегетативної регуляції було використано 8-колірний тест М. Люшера.

Було розроблено також комплекс завдань на класифікацію, який спрямований на вивчення впливу різних емоційних чинників на процес і продуктивність розв’язання дітьми мисленнєвих задач.

Завдання 1 діагностичного комплексу спрямоване на розв’язання мисленнєвої задачі на класифікацію кольорових фігур. Досліджуваному пропонувалося 12 карток із зображеннями двокомпонентних фігур. Ці фігури складаються з різних комбінацій квадратів та трикутників і розрізняються між собою за чотирма параметрами: форма (6 варіантів), розмір (великі, середні, маленькі), колір (синій, червоний, жовтий), принцип конструкції (складаються з двох квадратів, двох трикутників, поєднання квадрата і трикутника).

Завдання 2 спрямовано на класифікацію об'ємних лялькоподібних конструкцій, які складаються із конусів та куль і також розрізняються за чотирма параметрами: формою, кольором, розміром і принципом конструкції.

Завдання 3. Досліджуваному пропонується розв’язати задачу на класифікацію об'ємних складених із конусів та куль конструкцій, які мають пряму подібність з ляльками, оскільки на кожному зображенні є обличчя, і, таким чином, розрізняються за п'ятьма параметрами: формою, кольором, розміром, принципом конструкції й виразом "обличчя" (злість, плач, подив, переляк, смуток).

В усіх трьох завданнях досліджувані отримують "глуху" інструкцію: розставити за принципом "подібне до подібного" і працювати доти, доки "стане нецікаво". Істотні розбіжності між завданнями діагностичного комплексу, на нашу думку, полягають у мірі насиченості кожного з них емоційними чинниками, найважливішими з яких у даному випадку є:

1) віддання переваги кольору перед іншими параметрами класифікації в першому і другому завданнях, а також вибір кольору й експресії обличчя ляльок (емоційно забарвлених критеріїв класифікації) у третьому завданні;

2) інтерес до завдань ігрового або навчального характеру як компонент мотиваційної сторони мисленнєвої діяльності, що забарвлює її у привабливий для дитини тон, створюючи атмосферу психологічного комфорту.

Особливістю завдань даного комплексу є реалізація задач навчального експерименту – формування у досліджуваних уміння розв’язувати мисленнєві задачі на класифікацію об'єктів, причому завдання 1 виступає у вигляді початкового констатуючого щодо рівня сформованості цього уміння; завдання 2 – у вигляді проміжної навчальної ланки, а завдання 3 – як заключний діагностичний зріз, що констатує можливості дитини і сформованість нової навички.

У третьому розділі – „Аналіз результатів дослідження” – викладено основні результати експериментального дослідження.

Порівняльний аналіз даних, отриманий у ході констатуючого етапу, показав, що існує велика різнобійність в описах емоційно-чуттєвих проявів учнів, що наводяться їх батьками та вчителями. Так, батьки успішних учнів відмічають 10, а їхні вчителі 15 негативних проявів. Найчастіше відзначалися: збудженість, метушливість, імпульсивність і несамостійність (від 25 до 30%). В описах негативних емоційно-чуттєвих проявів неуспішних учнів вчителі відзначають 25, а батьки 26 характеристик, з яких найчастіше зустрічаються: підвищена навіюваність, збудженість, нетерплячість (до 45%), а також – несамостійність, "застрягання" на почуттях, підвищена виснажливість, невпевненість у собі (до 90,1%).

Виявлено істотні розбіжності у стійких емоційно-чуттєвих проявах дітей, які відносяться до різних рівнів емоційної регуляції діяльності (функціонального, особистісно-мотиваційного і соціально-мотиваційного): на базовому, функціональному рівнях у неуспішних учнів відзначається нестійкість настрою (37,9%), схильність до плачу (33,3%). На особистісно-мотиваційному рівні розбіжності між досліджуваними групами учнів виявляються в недооцінці неуспішними важливості ситуації, байдужості до результатів власної діяльності, похвали й осуду (72,7%).

Найбільші розбіжності між дітьми виявилися у проявах, що відносяться до соціально-мотиваційного рівня ЕРД. Для учнів з доброю успішністю властиві стійкі пізнавальні інтереси, позитивне ставлення до навчання та школи.

У неуспішних учнів переважають ігрові інтереси та негативне або байдуже ставлення до навчання та школи. У них також виявлено наростання ознак внутрішнього конфлікту, який виявляється на соціально-мотиваційному (переживання неуспішності в навчанні як недостатньої відповідності соціальній ролі учня) і особистісно-мотиваційному рівнях (закріплення негативного ставлення до навчання внаслідок реакції на цю неуспішність).

Аналіз отриманих даних показав, що молодші школярі з різною успішністю демонструють різні рівні орієнтації в експресивно-виразних ознаках емоцій та використання відповідних підказок.