ПСИХОЛОГІЧНІ ЗАСАДИ МОНІТОРИНГУ НАВЧАЛЬНИХ ДОСЯГНЕНЬ УЧНІВ ОСНОВНОЇ ШКОЛИ

summary

У вступі обґрунтовано актуальність обраної теми, визначено об’єкт, предмет, мету дослідження, сформульовано його гіпотезу та завдання, розкрито методологічну основу та використані методи, з’ясовано наукову новизну, теоретичне і практичне значення роботи, подано відомості про структуру дослідження, апробацію його результатів та впровадження їх у практику роботи загальноосвітніх шкіл.

         У першому розділі „Навчальні досягнення учнів основної школи як психологічна проблема” визначено загальні філософсько-методологічні та психолого-педагогічні засади розв’язання цієї проблеми, подано результати теоретичного аналізу наукової фахової літератури; навчальні досягнення підлітків розглянуто в контексті їх розумового розвитку та теоретично досліджено їх основні психологічні передумови.

Обґрунтована думка про те, що навчальні досягнення учнів відображають насамперед їх розумовий розвиток. У зв’язку з цим аналізується поняття „розумовий розвиток” як процес кількісних та якісних змін, які відбуваються в пізнавальній діяльності учня, вдосконалюючи його інтелектуальну сферу та пізнавальні здібності. Розумовий розвиток містить процес набуття знань та процес удосконалення умінь та навичок застосовувати знання у практичній діяльності. Дослідженню питання показників розумового розвитку присвячені праці Л.Виготського, С.Рубінштейна, О.Леонтьєва, О.Кабанової-Меллер, Д.Ельконіна, Л.Занкова, М.Левітова, Г.Костюка, Н.Менчинської, З.Калмикової, В.Демиденка, К.Гуревича, О.Горбачової, Ю.Карпова та ін.

У світовій психології з проблеми взаємозалежності навчання і розвитку сформувалось три основні напрями: визнання обмеженої ролі навчання у процесі розумового розвитку (Ж.П’яже), зведення процесу розумового розвитку в основному до навчання (Д.Брунер), визнання діалектичної єдності процесів навчання та розумового розвитку при провідній ролі навчання (Л.Виготський, С.Рубінштейн, Г.Костюк, О.Леонтьєв, П.Гальперін, О.Матюшкін, Н.Тализіна, І.Якиманська, С.Максименко, О.Савченко та ін.).

Навчання й учіння є найважливішими стимуляторами розумового розвитку, але водночас на нього спираються. Д.Ельконін, В.Давидов, В.Рєпкін створили систему розвиваючого навчання, ідеї якої знайшли свій розвиток у працях В.Демиденка, О.Дусавицького, Л.Занкова, О.Кабанової-Меллер, З.Калмикової та ін. Розвивальний ефект процесу навчання посилюється за умови врахування вікових особливостей та індивідуальних відмінностей у рівні психічного розвитку учнів при застосуванні методів, які активізують їх пізнавальну діяльність (К.Абульханова-Славська, Б.Ананьєв, Н.Лейтес, Н.Менчинська, Є.Рабунський, О.Скрипченко, І.Унт та ін.).

Результати навчальних досягнень учнів основної школи, переважно підлітків, залежать від їх вікових і типологічних особливостей та індивідуальних відмінностей, які проявляються у формуванні „Я-образу”, самосвідомості, саморегуляції, у розвитку пізнавальних психічних процесів та мовлення, у рівні психічної підготовленості до навчально-пізнавальної діяльності: усвідомленні мети навчання та ставленні до нього, мотивації учіння, інтересах, рівні домагань, переконаннях, життєвих цілях, знаннях, уміннях, навичках. Навчальні досягнення підлітків певною мірою пов’язані з їх емоційно-вольовою сферою, властивостями темпераменту, окремими рисами характеру, здібностями та вмінням учитись. Вищевказані особливості та відмінності є психічними передумовами навчальних досягнень учнів.

У другому розділі „Емпіричне дослідження проблеми моніторингу навчальних досягнень учнів загальноосвітньої школи” розглянуто основні підходи до проблеми визначення навчальних досягнень школярів з точки зору відображення ними психічного, зокрема розумового, розвитку учнів у результаті навчальної діяльності та проаналізовано сучасний стан використання психодіагностики в навчальному процесі загальноосвітніх шкіл.

Констатуюча частина дослідження проведена у три етапи.

На першому етапі теоретично досліджено зміст понять „моніторинг” та „освітній моніторинг”, проаналізовано загальні підходи до оцінювання навчальних досягнень учнів на основі Державного освітнього стандарту та визначено структурні компоненти моніторингу навчальних досягнень школярів.

Освітній моніторинг навчальних досягнень учнів загальноосвітньої школи – це організація, збирання, обробка та розповсюдження інформації про процес засвоєння ними навчального матеріалу згідно з Державним освітнім стандартом.

До психолого-педагогічних результатів навчальних досягнень учнів, які є змістом моніторингу, належать новоутворення у структурі знань, навчальних навичок та умінь, якісні зміни в пізнавальній, мотиваційній, емоційно-вольовій сферах особистості, її спрямованості, поведінці тощо. Психологічний результат навчальних досягнень відображає насамперед процес розумового розвитку учня, що має підлягати контрольованому супроводу.

На другому етапі проаналізовано два основних підходи до проблеми визначення психологічних результатів навчальних досягнень учнів.

Перший можна віднести до педагогічного: він передбачає визначення рівнів навченості учнів, тобто опанування ними змісту загальної середньої освіти (як правило, з певних предметів), яке здійснюється насамперед через оцінну діяльність учителя на основі таксономій навчальних досягнень, які являють собою з одного боку ієрархію цілей навчального процесу, а з іншого – відображають динаміку процесу формування знань та умінь у свідомості учнів. Під час аналізу ефективності такого підходу визначено, що сучасна 12-бальна система оцінювання за умови її об’єктивного застосування може бути прийнята за основу при формальному визначенні психологічного результату навчальних досягнень учнів – динаміки їх розумового розвитку. Також було досліджено питання про критерії научуваності, тобто здатності до навчання, та методи визначення її рівня в учнів, з’ясовано зв’язок між научуваністю та розумовим розвитком.

Другий, психологічний підхід до визначення навчальних досягнень школярів, зокрема їх розумового розвитку, здійснюється шляхом психологічного діагностування. У зв’язку з цим проаналізовано психодіагностичні методи визначення рівня інтелектуального розвитку учнів (передусім тести інтелекту) за змістом завдань, валідністю, надійністю, широтою та ефективністю використання.

 Визначено, що переважна більшість тестів інтелекту мало придатна для застосування в умовах навчально-виховного процесу загальноосвітніх шкіл. У вітчизняній психодіагностиці для дослідження рівня розвитку інтелекту та особливостей пізнавальних психічних процесів школярів найчастіше використовують адаптовані тести, розроблені на основі зарубіжних, однак проведення комплексної систематичної психодіагностики розумового розвитку учнів потребує значних витрат часу та наявності кваліфікованих спеціалістів – практичних психологів, яких на сьогоднішній день не вистачає. Цю проблему можна вирішити за рахунок залучення до цієї роботи всього педагогічного колективу, який би працював під загальним керівництвом адміністрації школи та під безпосереднім методичним керівництвом практичного психолога.

На третьому етапі вивчено стан обізнаності вчителів загальноосвітніх навчальних закладів з питань визначення навчальних можливостей школярів, зокрема за допомогою використання психодіагностичних методів, а також здійснення моніторингу поточних та прогнозування майбутніх навчальних досягнень учнів. Проаналізовано досвід роботи вчителів масових загальноосвітніх шкіл та шкіл нового типу (ліцеїв, гімназій, колегіумів) з вищевказаних питань, досліджено широту та якість застосування в них психодіагностичних методів, визначено мету їх використання та практичні наслідки цієї роботи.

Дослідження проводилось за участю 168 учителів, які на той час працювали у загальноосвітніх навчальних закладах шести областей України та в Автономній Республіці Крим. Були застосовані методи спостереження, бесіди та анкетування.

Аналіз результатів показав, що вчителі досить обмежено використовують психологічні знання у своїй практичній діяльності. Так, тільки 16,7% з них розуміють сутність потенційних навчальних можливостей учнів, хоча 94,6% вважають, що вчителю потрібно їх знати. Педагоги недостатньо обізнані з методиками психологічних досліджень, не уявляють собі, яким чином можна виявити потенційні навчальні можливості школярів і як використати ці дані в навчально-виховному процесі, в більшості своїй (39,6%) упевнені, що визначати індивідуальні можливості учнів до навчання мають практичні психологи.

Моніторинг навчальних досягнень школярів у переважній більшості шкіл носить формальний характер, тобто проводиться лише на основі оцінної діяльності вчителів, визначаючи рівень навченості учнів. Такий моніторинг не дає уявлення про динаміку перебігу психічного, зокрема розумового, розвитку школярів. Відсутність у педагогів чіткого уявлення про потенційні навчальні можливості, які визначають научуваність учнів, не дозволяє їм зробити психологічний аналіз навчальних досягнень школярів відповідно до їх потенційних навчальних можливостей. Звідси й корекційна робота, яку вчителі проводять з учнями, що встигають нижче своїх можливостей, не ґрунтується на психологічних засадах.

Прогнозування майбутніх навчальних досягнень кожного учня не здійснюється у 44,6% шкіл, до того ж значна частина вчителів (особливо тих, що працюють у сільських школах) робить це на основі інтуїції.

І хоча в ряді навчальних закладів України (переважно нового типу: ліцеях, гімназіях, колегіумах) є певні здобутки і напрацювання в питанні запровадження психодіагностики в навчально-виховний процес, у звичайних загальноосвітніх школах психологічне діагностування ще не набуло масового поширення.

У третьому розділі „Експериментальне впровадження системи психолого-педагогічного моніторингу навчальних досягнень учнів основної школи” викладено загальну характеристику експериментальної роботи на різних етапах розробки та практичного впровадження моніторингу навчальних досягнень учнів основної школи, який ґрунтується на психологічних засадах та фактично відображає динаміку їх розумового розвитку.

Формуюча частина дослідження проведена у п’ять етапів.

На першому етапі відібрано достатній мінімум вимірюваних показників для визначення рівня потенційних навчальних можливостей учнів.

На відміну від реальних навчальних можливостей школяра, які складаються з психолого-педагогічних компонентів та об’єктивних і суб’єктивних умов учбової діяльності, що не завжди враховується вчителем у повсякденній навчально-виховній роботі, запропоновано вимірювати потенційні навчальні можливості кожного учня, тобто індивідуально-своєрідну комбінацію його пізнавальних психічних процесів, а саме пам’яті й мислення та уваги як форми їх перебігу, а також наявні знання, навички і вміння, які є підґрунтям для оволодіння новими знаннями та складнішими навичками й уміннями.

Сконструйована автором психодіагностична методика визначення потенційних навчальних можливостей учнів основної школи містить серію адаптованих тестів для виміру рівня розвитку уваги, пам’яті, мислення (зокрема, побудованих на основі тесту структури інтелекту Амтхауера), для яких дібрано відповідний стимулюючий матеріал; анкети для визначення пізнавальних інтересів і рівня домагань; рекомендації щодо збирання емпіричних даних про розвиток основних загальнонавчальних та деяких спеціальних навичок і умінь безпосередньо в процесі навчальної діяльності. Процедура застосування методики розроблена з урахуванням особливостей підліткового віку та специфіки навчально-виховного процесу і розрахована на можливість її використання вчителями при обов’язковому контролі з боку практичного психолога.

На другому етапі проведено пілотажне дослідження, в якому взяли участь 221 учень та 10 класних керівників. У ході його було апробовано процедуру діагностування пізнавальних психічних процесів учнів основної школи за розробленою методикою, що дозволило визначити відповідність стимулюючого матеріалу віковим психологічним особливостям підлітків. Зібрані на цьому етапі статистичні дані дозволили стандартизувати інструмент вимірювання у вигляді чотирирівневої бальної шкали, яка дає можливість якісно інтерпретувати за рівнем розвитку (низький, середній, достатній, високий) кількісні оцінки, отримані школярами під час діагностування.