ОСОБИСТІСНІ ДЕТЕРМІНАНТИ ФОРМУВАННЯ СТИЛЮ ПЕДАГОГІЧНОГО СПІЛКУВАННЯ У МАЙБУТНІХ УЧИТЕЛІВ

summary

У вступі обґрунтовано актуальність проблеми дослідження, визначено предмет, об’єкт, мету, сформульовано гіпотези та завдання, розкрито теоретико-методологічну основу, методи дослідження, висвітлено наукову новизну, теоретичне та практичне значення роботи, наведено відомості щодо апробації та впровадження отриманих результатів.  

У першому розділі “Теоретичні аспекти дослідження проблеми педагогічного спілкування” висвітлюються результати вивчення проблеми стилю взагалі, стилю спілкування зокрема та його специфіки в контексті педагогічної діяльності; аналізуються основні підходи щодо визначення поняття стилю педагогічного спілкування, його класифікації та особливостей детермінації.

У сучасній психологічній літературі стиль розглядається щонайменше у трьох його проявах: 1) як стиль життя, стиль особистості та стиль індивідуальності; 2) когнітивний стиль; 3) стиль поведінки та діяльності (О.В. Лібін). Кожен з даних напрямів дослідження стилю набув свого поширення у вітчизняній та зарубіжній науці. У радянській психології поняття стиль вживається переважно для характеристики діяльності особистості (Є.А. Клімов, О.М. Леонтьєв, В.С. Мерлін, С.Л. Рубінштейн), тоді як представники західної психології, розглядаючи даний феномен, трактують його як характеристику особистості (А. Адлер, Г. Олпорт, Р. Стагнер).

Введення поняття індивідуального стилю спілкування відбулося в руслі діяльнісного підходу в рамках розвитку досліджень стилю діяльності. Авторами по-різному розуміється питання співвідношення понять “стиль спілкування” та “стиль діяльності”. В межах діяльнісного підходу індивідуальний стиль спілкування розглядається як компонент стилю діяльності (І.О. Зімняя), як окремий його випадок (В.С. Мерлін), як різновид стилю діяльності з виділенням тих самих компонентів (Е.І. Маствіліскер). У вказаних дослідженнях реальність стилю спілкування “занурена” в контекст діяльності, підкорена її логіці, виникає і функціонує завдяки їй та опосередкована її змістом. В руслі інтерактивного підходу пропонується розуміння стилю спілкування як способу взаємодії з партнером (Л.Я. Дофман, І.П. Шкуратова).

Ідея тотожності індивідуального стилю діяльності та індивідуального стилю спілкування як ідентичних особистісних утворень обмежує, на нашу думку, можливості дослідження специфіки останнього. Стиль спілкування ми розглядаємо як відносно самостійне явище, що має свою специфіку в порівнянні зі стилем діяльності.

У психолого-педагогічній літературі сформувалося два загальних підходи до визначення стилів спілкування та стилів педагогічного спілкування: особистісний та ситуаційний.

У рамках особистісного підходу стиль спілкування визначається як індивідуально стабільна форма комунікативної поведінки людини, яка проявляється в будь-яких умовах взаємодії (О.О. Бодальов, Г.В. Галузяк, Л.В. Долинська, В.М. Мясищев, Л.А. Петровська, С.Л. Рубінштейн, О.Т. Соколова, Г.О. Хомич та ін.).

Ситуаційний підхід зміщує акцент в поясненні особливостей спілкування індивіда з його особистісних характеристик на зовнішні обставини, особливості ситуації: поведінку партнера по спілкуванню, взаємостосунки, які склалися між суб’єктами взаємодії, характер завдань, що вирішуються тощо (М. Аргайл, Т.Є. Аргентова, Ю.С. Крижанська, В.П. Третьяков та ін.).

Специфіка стилю педагогічного спілкування по відношенню до стилю спілкування взагалі визначається особливостями та умовами професійно-педагогічної діяльності, в яку включений вчитель.

Стиль педагогічного спілкування розуміється нами не лише як сукупність стабільних у часі, трансситуаційних способів, прийомів та експресивних проявів спілкування вчителя, а й як його особистісне надбання, що є результатом професійного самовизначення та самоактуалізації. З огляду на це, варто говорити про можливість формування певних компонентів стилю педагогічного спілкування не лише в процесі професійної діяльності вчителя, але й під час професійної підготовки студентів педагогічних вищих навчальних закладів.

Одним із найпоширеніших аспектів дослідження стилів педагогічного спілкування є проблема їх класифікації. Наявність великої кількості типологій педагогічних стилів зумовлена передусім відмінністю параметрів, покладених в їх основу. Так, загального поширення набула класифікація стилів педагогічного спілкування (керівництва), започаткована К. Левіним. Узагальненим критерієм виділення стилів прихильники та послідовники даного підходу обрали об’єм та спосіб розподілу керівних функцій між вчителем та учнями, що дало змогу диференціювати три стилі: демократичний, авторитарний та стиль невтручання (ліберальний). Дана класифікація отримала широку підтримку та застосування в педагогічному процесі (О.О. Андрєєв, Р. Бернс, О.О. Бодальов, Т.Н. Мальковська, Н.Ф. Маслова та ін). Проте звернення тільки до цієї класифікації обмежує функції вчителя лише до впливу на учня, керування його діяльністю та поведінкою, а тому дещо збіднює специфіку сучасної навчально-виховної взаємодії педагога з дітьми, неповністю відображає її реалії.

Прихильники теорії ставлень В.М. Мясищева за основу класифікації стильових особливостей педагогічного спілкування беруть параметр “доброзичливість – ворожість”, описуючи при цьому стилі ставлення педагога до учнів (М.О. Березовін, Я.Л. Коломинський).

Розрізненість окремих параметрів класифікацій зумовлює лише часткове розкриття специфіки комунікативної взаємодії вчителя та учнів, а тому поєднання вказаних параметрів, на нашу думку, дасть можливість більш повного та чіткого її розуміння.

З метою подолання вказаного протиріччя В.М. Галузяк запропонував трьохвимірну модель стилів педагогічного спілкування. Представлена ним класифікація утворена в результаті поєднання трьох ортогональних, відносно самостійних параметрів педагогічного спілкування: “домінантність-залежність”, “симпатія, доброзичливість – антипатія, ворожість”, “дистантність – психологічна близькість, контактність”. Комбінування вказаних параметрів дало можливість виділити вісім стилів педагогічного спілкування (авторитетний, діловий, зверхній, конформний, байдужий, відчужений, формально-толерантний, агресивний).

З огляду на існування значної кількості типологій педагогічних стилів вченими окремо розглядається проблема їх ефективності. Серед дослідників спостерігаються певні розбіжності в оцінці потенціалу різних стилів. Діапазон думок з даної проблеми простягається від визнання в якості найбільш ефективного якогось одного конкретного стилю до твердження про принципову відсутність єдиного універсального стилю педагогічного спілкування або визнання стилю як ефективного утворення самого по собі. Незважаючи на певну суперечливість думок, багатьма дослідниками позитивно оцінюється демократичний стиль спілкування (або аналогічний йому за змістом), в той час, як авторитарний і ліберальний розглядаються як негативні (Р. Бернс, О.О. Бодальов, Т.Н. Мальковська, Н.Ф. Маслова та ін.).

Окремим аспектом теоретичного дослідження стала проблема детермінації стилів педагогічного спілкування. В якості основних чинників, що визначають стійкі, відносно стабільні та трансситуаційні особливості комунікативної поведінки вчителя, автори називають індивідуально-типологічні властивості індивідуальності (А.Г. Ісмагілова, А.О. Коротаєв, Г.С. П’янкова, Т.С. Тамбовцева), когнітивні чинники (Л.І. Габдуліна, Ю.Н. Кулюткін, Г.С. Сухобська), мотиваційно-ціннісні детермінанти (С.Л. Братченко, В.М. Галузяк, О.Т. Соколова), особливості самосвідомості та Я-концепції педагога (Р. Бернс, А.Г. Ісмагілова). На нашу думку, цей перелік чинників є недостатнім. В даному розділі нами висунуте припущення про детермінацію стильових особливостей педагогічного спілкування майбутніх педагогів сукупністю інтегральних особистісних утворень: самооцінкою (як компонентом Я-концепції особистості), рівнем самоактуалізації особистості та особистісною зрілістю.  

У другому розділі “Схильність майбутніх учителів до індивідуального стилю педагогічного спілкування  та його особистісні детермінанти” представлено теоретико-методичні засади та особливості організації констатуючого експерименту; наведено результати визначення типів ставлення майбутніх педагогів до оточуючих та показано їх динаміку протягом навчання студентів у ВНЗ; виділено особистісні детермінанти стильових особливостей педагогічного спілкування майбутніх учителів.

Загалом у констатуючому дослідженні взяли участь 196 студентів (104 студенти 1-го курсу, 92 студенти 5-го курсу) Національного педагогічного університету імені М.П. Драгоманова.

Констатуючий експеримент проходив у декілька етапів.

На першому етапі за допомогою розробленої нами анкети були визначені особливості усвідомлення майбутніми педагогами власного стилю спілкування, а саме: глибина теоретичних знань з психології спілкування взагалі та педагогічного зокрема; рівень усвідомлення та самоаналізу особливостей власного спілкування та його стильових ознак; глибина усвідомлення недоліків свого спілкування; наявність потреби у подоланні труднощів та проблем спілкування. За визначеними критеріями були виділені три рівні усвідомлення стильових особливостей спілкування майбутніх педагогів: низький, середній та високий.

Встановлено, що переважна більшість студентів (близько 96% першокурсників  та майже 82% випускників) знаходиться на низькому та середньому рівні усвідомлення стильових особливостей власного спілкування. Деяка позитивна динаміка зумовлюється, в основному, поліпшенням теоретичної обізнаності студентів, при цьому їх самоусвідомлення та самоаналіз залишаються на низькому рівні. Це дало можливість зробити висновок про необхідність посилення акценту на проблемі стилю педагогічного спілкування та аналізі студентами власної схильності до певного стилю при викладанні відповідних тем з психологічних курсів.

На наступному етапі нами було висунуте та доведене припущення про те, що на початкових етапах навчання у ВНЗ стиль педагогічного спілкування майбутніх учителів проявляється у характерних для них типах ставлення до оточуючих, які діагностувалися за допомогою методики Т. Лірі “Інтерперсональна діагностика”. За результатами проведеного опитування на основі поєднання показників за двома векторами: “Домінантність” та “Дружелюбність” нами були виділені п’ять узагальнених типів ставлення до оточуючих: домінантно-дружелюбний, м’який; домінантно-дружелюбний, жорсткий; домінантно-агресивний; підкорено-дружелюбний; підкорено-агресивний.

Домінантно-дружелюбний, м’який  тип ставлення  характеризується показниками за вектором “Домінантність” від 0 до 8 та позитивними показниками за вектором “Дружелюбність”. Домінантно-дружелюбний, жорсткий  тип ставлення до оточуючих визначається високими показниками домінантності (понад 8 балів) та позитивними значеннями за вектором “Дружелюбність”. Студентам з домінантно-агресивним типом ставлення притаманні позитивні показники домінантності та від’ємні дружелюбності. І, навпаки, респонденти з позитивними значеннями дружелюбності та негативними домінантності характеризуються підкорено-дружелюбним типом ставлення. Підкорено-агресивний тип ставлення проявляється у тих студентів, які за обома векторами мають від’ємні показники.

З виділених нами п’яти типів ставлення студентів до оточуючих найбільш ефективним, таким, що відповідає вимогам продуктивної, діалогічної міжособистісної взаємодії, може вважатися домінантно-дружелюбний, м’який тип, оскільки в ньому гармонійно поєднуються вимогливість, вміння відстояти свою думку із дружелюбним ставленням, щирістю та відвертістю. Для домінантно-дружелюбного, жорсткого типу ставлення характерна орієнтація на надмірну владність, домінування, безапеляційність у поглядах та висловлюваннях, прагнення до тотального лідерства. Студенти, яким притаманний підкорено-дружелюбний тип ставлення поєднують в собі риси доброзичливості та пасивності, поступливості, безініціативності, невпевненості в собі, що, безперечно, не можна вважати оптимальною основою для формування ефективного стилю педагогічного спілкування. В основі двох інших типів ставлення (домінантно-агресивного та підкорено-агресивного) лежать неадекватні особистісні прояви,  які, в першу чергу, пов’язані з недоброзичливим, агресивним, ворожим  ставленням до оточуючих, нестриманістю та роздратованістю. Цей факт дає нам підстави також віднести їх до деструктивних, на базі яких можуть сформуватися непродуктивні стилі педагогічного спілкування.