розвиток креативності у молодших школярів із порушеними соціальними зв’язками

summary

У вступі обґрунтовано актуальність проблеми, визначено об’єкт, предмет і мету дослідження, сформульовано гіпотезу та завдання, розкрито методологічну основу дослідження, висвітлено наукову новизну, практичне значення роботи та особистий внесок здобувача, наведено відомості про апробацію дисертації та впровадження її результатів у практику.

         У першому розділі – „Теоретико-методологічні засади дослідження креативності особистості в умовах порушених соціальних зв’язків” проаналізовано сучасний стан проблеми у психологічній, педагогічні та філософській літературі. Проведено теоретичне вивчення змісту креативності, в результаті якого сформульовано комплексну дефініцію цього психічного феномену; уточнено структуру креативності, позитивний та негативний вплив особистісних факторів на креативний процес; висвітлено теоретичні підходи до проблеми визначення порушених соціальних зв’язків, їх психологічні детермінанти та форми виникнення; розглянуто порушення соціальних контактів у молодших школярів і рівень їх креативності.

         В результаті узагальнення існуючих підходів до тлумачення поняття „креативність” було визначене за доцільне розуміння останньої як деякої гіпотетичної здатності до створення чогось принципово нового, яка сягає корінням у несвідомі процеси, може проявитися у будь-якій сфері людської діяльності та описується в термінах нестандартності, гнучкості, спонтанності. Креативність як психічний феномен може характеризуватися такими поняттями, як „дивергентність”, „творче мислення”, „продуктивне мислення”, „творча інтуїція”. Як властивість особистості включається до структури інтелекту, творчості, різних видів обдарованості та сфери несвідомого. Простір креативних проявів охоплює всі основні сфери, які піддаються психологічному аналізу.

         Оскільки прояви креативності є достатньо різноманітними, то виникає проблема: чи вважати власне креативністю лише те, що пов’язане із творчістю у вузькому значенні слова, чи розуміти під креативністю певну глибинну властивість людини, яка імпліцитно притаманна їй і набуває різних форм прояву. Саме тому в роботі назріла потреба розкрити специфіку поняття „креативність” в порівняння з поняттям „творчість”. За результатами аналізу вітчизняної та зарубіжної літератури було визначено, що:

креативність близька до поняття „творчі здібності”, але розглядається більшістю дослідників як здатність до творчості, а тому не може бути замінена поняттям „творчі здібності”;

прояви креативності стосуються будь-якої сфери людської діяльності;

креативність розглядається як певний специфічний стиль діяльності, в той час як творчість сама по собі виступає як діяльність;

креативність розглядається як природна і притаманна кожній людині;

креативність частіше, ніж творчість пов’язують із когнітивними процесами;

креативність як здатність до творчості може бути зафіксована об’єктивними методами.

         Креативність як специфічна діяльність має певну структуру, компоненти якої тісно переплітаються та взаємодоповнюються. До компонентів креативності ми відносимо:

         „свіжість погляду”, або вміння побачити нове, яку пов’язують із сензитивністю – чутливістю до субдомінантних (неосновних, побічних) утворень, чутливістю до проблем, толерантністю до незрозумілого, допитливістю, латеральним мисленням;

         гнучкість як бачення альтернатив, різних варіантів, різних аспектів проблеми; як здатність змінювати сприймання об’єкта таким чином, щоб бачити нові, приховані від спостереження сторони; як вміння знаходити для одного і того ж поняття, символу, образу, предмету все нові й нові семантичні значення;

         оригінальність мислення, яка визначається прагненням до самостійності, незвичності, дотепності розв’язку поставленої задачі. Оригінальність – це найбільш загальна характеристика для оцінки продукту інтелектуальної творчості. З практичної точки зору ідея вважається оригінальною, якщо подібної їй немає серед уже відомих людям, що працюють у конкретній галузі;

         мотиваційні механізми креативності, які ґрунтуються на внутрішніх (на відміну від зовнішньої стимуляції) мотивах творчої активності, серед яких: потреба у новизні, потреба в автономії, свобода вибору, контроль над оточуючим світом і комунікація з ним, мотив самоактуалізації;

         емоційну забарвленість творчої діяльності, що супроводжується натхненням, впевненістю у виконуваній справі, сумнівами. Креативи вирізняються багатством емоційної сфери, поєднанням в реакціях різноманітних емоцій, багатством переживань;

         несвідомі механізми креативності, які займають визначальне становище при створенні ідеї, тобто на етапі „первинної” креативності. Їх пов’язують із актами миттєвого „осяяння”, „прозріння”, такими, як інтуїція, явище інкубації, інсайту, завдяки чому у творчому процесі забезпечується миттєвість виникнення та цілісність ідеї, раптовість та несподіваність отриманого результату, парадоксальність, поєднання різнорідних фактів, невідповідність стандартам і правилам, нестереотипність, здатність передбачати, що даний ряд явищ та ідей має важливе значення.

         В роботі також розглядаються особливості креативності як творчого потенціалу дітей у молодшому шкільному віці. Показано, що існує дві точки зору на розвиток креативності в онтогенезі. По-перше, уявлення про поступове зростання креативності з віком. Ця точка зору базується на дослідженнях, в яких результати тестів на креативність з віком підвищуються. По-друге, уявлення про нерівномірний розвиток креативності. Тому деякі дослідники вважають, що у молодшому шкільному віці креативність зменшується, проходячи фазу соціалізації. Натомість інші доводять, що креативність в цей період базується на пізнавальній потребі та може бути підвищена за допомогою психолого-педагогічних засобів.

         У другому підрозділі даного розділу ми розглянули підходи до визначення поняття порушених соціальних зв’язків, сформулювавши на їх основі комплексне визначення. Вважаємо за доцільне розуміння змісту терміну наступним чином: порушені соціальні зв’язки – це відсутність чи спотворення залежності між людьми у соціальних діях, причиною якої є брак у соціальних потребах і мотивах, соціальних емоціях, соціальних навичках, самоставленні і ставленні до інших.

         Здійснений у розділі аналіз дозволяє вважати первинними детермінантами порушених соціальних зв’язків відсутність або деформацію соціальних потреб і мотивів, соціальних емоцій, соціальних навичок, самоставлення і ставлення до інших. Вторинними детермінантами, які формуються на основі перших, і є більш складними психічними утвореннями виступають: сором’язливість, ригідність, аномія, емоційна ізоляція та соматичні розлади. Описані первинні і вторинні причини мають суб’єктивне походження. До причин об’єктивного походження доцільно зараховувати: соціальну ізоляцію, невдалий досвід емоційних і соціальних контактів, неадекватне сімейне виховання.

         Отже, розвиток соціальних мотивів і емоцій, соціальних навичок – центральна ланка в складному і тривалому процесі становлення особистості молодшого школяра, тому його спотворення чи затримка спричиняють порушення у налагодженні соціальних контактів. І навпаки, зменшення контактів з однолітками, які є необхідною умовою розвитку емоційної чутливості і соціальної компетентності дитини, унеможливлюють їх формування. Відсутність взаємодії з рівним партнером усуває сприятливі умови для пізнання дитиною молодшого шкільного віку своїх потенцій способом вільного виявлення творчого, оригінального начала.

         У другому розділі – „Емпіричне дослідження креативності у молодших школярів із порушеними соціальними зв’язками” подано теоретичні та методологічні засади дослідження; побудовано структуру експериментального вивчення впливу креативності на порушені соціальні зв’язки; обґрунтовано засади, побудову та способи оцінювання результатів формуючого експерименту; викладено опис основних шкал діагностичного інструментарію.

         До констатуючого експерименту було залучено 123 дитини молодшого шкільного віку (8-11 років). У формуючому експерименті взяли участь 66 дітей молодшого шкільного віку, серед яких 27 дітей з особливими потребами (діти з вадами зору і діти з вадами слуху) становили 3 експериментальні групи, а 39 дітей, які навчаються у 3-4 класах загальноосвітньої школи, – 3 контрольні групи.

         У констатуючому експерименті групи були розподілені за об’єктивним і суб’єктивним критерієм наявності чи відсутності порушених соціальних зв’язків. Обираючи групи досліджуваних ми керувалися наступними міркуваннями. Перш за все, про порушені соціальні зв’язки говорять у випадках перебування особи в місцях позбавлення волі, інвалідності чи наявних психічних розладів (однією з ознак психічних розладів є наявність порушених соціальних зв’язків). Тут спостерігаємо два чинники: об’єктивний як виключеність із соціальних зв’язків внаслідок обставин, і суб’єктивний як випадіння із соціальних зв’язків внаслідок особливостей психіки індивіда. Тому одну з груп досліджуваних складають діти з особливими потребами, яку ми можемо умовно назвати групою осіб із порушеними соціальними зв’язками за об’єктивним критерієм (інвалідність).

         Суб’єктивний критерій базується на внутрішньому відчутті особи, яке ми можемо визначити за допомогою системи відповідей, які досліджуваний дає в ході опитування. Враховуючи те, що для обстеження ми використовували методики, які дозволяють визначити як особистісні риси, так і стратегії поведінки людини в налагодженні соціальних контактів, а також опираючись на складену нами діагностичну схему наявності порушених соціальних зв’язків, ми обрали наступні тестові показники для суб’єктивного критерію: кількість соціальних зв’язків (опитувальник „Коло спілкування”); рівень шизотимії (фактор А у особистісному опитувальнику Кеттела); рівень соціальної сміливості (фактор Н у особистісному опитувальнику Кеттела); прийняття своєї зовнішності (тест самоакцептації); прийняття свого характеру (тест самоакцептації); прийняття інших (опитувальник за шкалою соціально-психологічної адаптації Роджерса-Даймонда). За умови наявності у досліджуваного низького рівня одночасно за трьома параметрами, описаними вище, його відносили до групи осіб із порушеними соціальними зв’язками за суб’єктивним критерієм.

         Для експериментального вивчення впливу креативності на порушені соціальні зв’язки, оцінки та аналізу відмінностей між креативною, особистісною та соціальною сферою досліджуваних експериментальної та контрольної груп, порівняння різних вікових груп, аналізу відмінностей у динаміці розвитку креативності, у відновленні порушених соціальних зв’язків вказаних груп в результаті формуючого експерименту, нами використовувався наступний інструментальний апарат: батарея тестів креативності Е.П. Торренса, тест самоакцептації, опитувальник за шкалою соціально-психологічної адаптації К. Роджерса і Р. Даймонда, опитувальник „Моє коло спілкування”, багатофакторний особистісний опитувальник, розроблений Р.Б. Кеттелом та Р. В. Коаном.

         Формуючий експеримент полягав у тому, що використовуючи Торренсову ідею подолання обмежень і стандартів мислення, що нав’язуються ззовні, ми створили програму вправ, які містять принципи розвитку нестандартності мислення за Е. де Боно, рухливості мислення за Й. Шмідтом, поведінкових проявів креативності за Н. Роджерс, та базуються на прийомах стратегій системи КАРУС В.О. Моляко.

         Завдання програми розвитку креативності ми склали відповідно до схеми розгляду креативності, викладеної у теоретичному розділі. Вони полягають у розвитку таких якостей, вмінь та навичок: допитливість, відкритість новому досвіду; вміння переборювати стереотипи сприймання; вміння „пробувати по-іншому”, обирати несподівані та непомітні на перший погляд можливості пошуку розв’язків завдання; вміння використовувати аналогії, бісоціацію та асоціацію (здатність помічати відмінності у властивостях та функціях об’єктів, подій, явищ, процесів, а також їх взаємозумовленість та зв’язки між ними); здатність усе піддавати сумніву, подумки та емоційно відсторонюватися від очевидних і безсумнівних на перший погляд речей; здатність вивільняти підсвідоме; стимулювання і управління неусвідомлюваними детермінантами творчого процесу; усвідомлення наявних бар’єрів прояву креативності і створення умов для подолання або зменшення їх впливу; вміння швидко і адекватно пристосовуватись до нових ситуацій; повніше розуміння своєї унікальності, збагачення свідомості позитивними, емоційно забарвленими образами, які пов’язані з усіма аспектами особистості.

         Поряд з цим зверталася увага на створення в групі креативного середовища, яке спонукає до прояву творчого мислення і поведінки, а на завершальному етапі на інтеграцію набутих навичок керування креативним процесом.

         Методи роботи, які застосовувалися у програмі розвитку креативності, стосувалися різних сфер прояву креативності. Сюди входили: методи, що безпосередньо спрямовані на розвиток уяви і фантазії, вміння проявляти оригінальний підхід і гнучкість поведінки як у вербальній, так і невербальній сфері; малюнкові методи із застосуванням арт-терапевтичних прийомів; ігрові методи, як елементи психогімнастичних вправ, так і драматерапевтичні ефекти (зокрема, програвання ролей); казкозкотерапевтичні прийоми у поєднанні з іншими креативними методами; рухові вправи та ігри. До першого блоку методів відносяться ігри, спрямовані на переструктурування, зміну функцій предметів, встановлення зв’язків між віддаленими сферами знань – явищами, ознаками, предметами, ніяк на перший погляд між собою не пов’язаними. Тут також використовувалися ігри на створення малюнків на основі абстрактних ліній чи фігур, доповнення малюнків один одного, малювання каракуль і перетворення їх на осмислене зображення. Розвитку креативності сприяло також складання оповідань чи казок на основі певного переліку слів, які необхідно включити у розповідь.

         Спонтанність як усунення ригідності мислення і поведінки розвивалася завдяки використанню арт-терапевтичних прийомів. Мислення дитини більш образне і конкретне, ніж мислення більшості дорослих, тому вона використовує творчість як спосіб осмислення дійсності і своїх взаємовідносин з нею. Образотворча діяльність використовувалася різним чином: для встановлення контакту з досліджуваними, для вербалізації переживань, з метою формування у досліджуваних нових інтересів, які можуть посприяти їхньому подальшому психосоціальному розвитку. Образотворчими засобами слугували різноманітні підручні матеріали (природного та штучного походження). Ігри з ними надавали можливість застосування арт-технік у роботі з дітьми, що мають проблеми у розвитку і обмежені можливості для життєдіяльності.

         У проведенні тренінгу креативності також використовувалися прийоми, які базуються на складанні казок. На заняттях разом з досліджуваними підбиралися відповідні сюжети і теми. Серед методів роботи було і складання спільної казки, сюжет якої потім розігрувався. Особливо дієвими такі форми роботи є для дітей, оскільки сприяють розвитку уяви і фантазії, є цікавими і захоплюючими для них, а основне – використовують природні вікові нахили дітей. У процесі створення казок активізувалося ще одне вміння – перетворення навколишнього простору, розвиток здатності впливати на події. Пропонуючи дітям казкові, фантастичні сюжети для передачі їх в малюнковій формі, враховувалася рольова пластичність дітей, їхня природна схильність до ігрової діяльності.

         У третьому розділі – „Аналіз результатів дослідження взаємозв’язку рівня креативності і особливостей соціальних зв’язків у молодших школярів” проаналізовано результати констатуючого та формуючого експерименту.

         Дослідження дало змогу виявити індивідуальні особливості дітей з об’єктивно та суб’єктивно порушеними соціальними зв’язками.

         Діти з порушеними соціальними зв’язками за об’єктивним критерієм в порівнянні із досліджуваними, у яких такі порушення не спостерігаються, мають нижчий рівень креативності та інтелектуальної активності. Зокрема, у них суттєво знижені гнучкість та оригінальність мислення. Саме ригідність (в’язкість) мислення може спричиняти низьку соціально-психологічну адаптивність та порушення у встановленні взаємин з оточенням, а нездатність відійти від стереотипних дій у нових ситуаціях унеможливлює досягнення бажаного результату, порушуючи механізм адаптації до нових умов. Суттєво знижується забезпечення адекватності, адаптивності в умовах, що змінюються.

         Досліджувані з об’єктивно порушеними зв’язками неконформні. Ця властивість особистості пов’язана з тим, що коло їхнього спілкування обмежене. З іншого боку, вона сприяє розвитку схильності до домінування та протиставлення себе іншим, що у свою чергу негативно впливає на налагодження соціальних зв’язків. На відміну від них, діти, у яких об’єктивно відсутні порушені соціальні зв’язки, більше керуються думкою оточуючих, для них більше значення мають авторитети, що сприяє кращій соціально-психологічній адаптації та розширенню кола спілкування.

         У дітей з порушеними зв’язками спостерігається менша кількість соціальних контактів, зокрема тих, в яких переважає позитивний емоційний фон та близькість у ставленні. Психологічна дистанція оточення сприймається ними як менш близька. На відміну від дітей, у яких відсутні вказані порушення, для цих досліджуваних сила „Я”, нефрустрованість та соціальна сміливість не лежать в основі соціально-психологічної адаптованості та вміння налагоджувати соціальні контакти.

         Для повнішого виявлення феноменології осіб із порушеними соціальними зв’язками нами було виділено суб’єктивний критерій розподілу за наявністю порушень у налагодженні соціальних контактів. Нагадаємо, що за цим критерієм відбиралися ті діти, у яких одночасно спостерігалися низькі результати за трьома з виділених нами показниками (див. вище).

         Серед особистісних факторів у дітей з суб’єктивно порушеними соціальними зв’язками спостерігається суттєве підвищення гіпотимії та фрустрованості, а серед соціально-психологічних параметрів зниження самоприйняття. Вони, в порівнянні з досліджуваними, у яких відсутні такі порушення, більше схильні до почуття вини, чутливі до зауважень і осуду, важко переживають невдачі. Часто вони не вірять у себе, схильні до самозвинувачень, недооцінюють своїх можливостей, знань та здібностей. Тому їх настрій і поведінка залежать від схвалення чи осуду з боку оточуючих. У емоційній сфері цих досліджуваних спостерігається емоційна нестійкість з переважанням пониженого настрою, дратівливість, напруженість, неспокій. У цієї групи дітей спостерігається більше кореляційних зв’язків між показниками тесту самоакцептації і кількістю, валентністю та дистанцією соціальних зв’язків (у дітей з порушеннями – 6, у дітей без порушень – 3), що засвідчує більшу роль прийняття себе у налагодженні конструктивних зв’язків з оточенням. Ці результати дають змогу підтвердити нашу гіпотезу про те, що причиною порушених соціальних зв’язків можуть бути порушення у соціальних емоціях та знижене прийняття себе.

         Таким чином, теоретичне та експериментальне дослідження особливостей осіб із порушеними соціальними зв’язками дозволяє скласти систему показників наявності таких порушень. Аналіз причин та видів порушених соціальних зв’язків дає змогу вибрати за основний та першочерговий їх критерій кількість і якість контактів (це показники найбільш вагомі), на другому за вагомістю рівні розташувати особистісні, емоційні та поведінкові прояви, а на третьому – супутні поведінкові прояви. Отже, І рівень – це кількість, валентність і дистанція контактів: зменшення кількості і тривалості вступу в контакт; зменшення міри емоційної участі і залучення до стосунків; „охолодження” і розрив з найближчим оточенням; розрив зв’язків з суспільством, випадіння із соціальних зв’язків; реальна і психічна відокремленість. ІІ рівень – особистісні прояви: внутрішня дезінтеграція; низька самоповага, почуття ущербності; потенційна конфліктність, агресивність; зосередженість на внутрішньому світі; внутрішня скутість (нездатність розкритися); ущербна (знижена) потреба в спілкуванні; недовіра до людей (ізоляція, розчарування); емоційні прояви: вразливість, підвищена чутливість; фіксація на неприємних враженнях; соціальна тривожність (страх кепкувань; чутливість до чужої думки); страх бути відкинутим; апатія, зневіра в можливості довірливих, дружніх взаємин; відчуття покинутості, страх, невпевненість; почуття самотності; невдоволеність взаєминами, спілкуванням; почуття безсилля перед повсякденними проблемами, безсенсовості того, що відбувається (для відчуженості); поведінкові прояви: печальна пасивність, апатія; ворожість, жорстокість, байдужість до інших, асоціальність; схильність до усамітнення; уникнення інших; дефекти спілкування; ригідність, негнучкість поведінки. ІІІ рівень – супутні поведінкові прояви: надмірне захоплення телебаченням; переїдання; зловживання алкоголем; надмір сну; безцільні покупки.

         Формуючий експеримент, що полягав у проведенні тренінгу креативності, дав змогу простежити зміни у сфері соціальних стосунків досліджуваних груп. Для досліджуваних із порушеними соціальними зв’язками (експериментальної групи) спостерігається відновлення значимості соціальних зв’язків, чому сприяла актуалізація креативності. Формуючий експеримент суттєво вплинув на сферу їх спілкування та взаємодії з оточуючими, завдяки чому у них підвищилася кількість та якість позитивних близьких стосунків. Основним підтвердженням нашої гіпотези про те, що розвиток креативності призводить до налагодження конструктивної соціальної взаємодії, є факт зростання у досліджуваних цієї групи загальної кількості соціальних зв’язків. Порівняльний аналіз показав, що після формуючого експерименту у них з’явилося більше стосунків, у яких переважає позитивна валентність, а свої соціальні контакти діти оцінюють як більш близькі (рис.1). При цьому зростання близькості діти зазначають як зі свого боку, так і з боку партнерів по взаємодії.