ПСИХОЛОГІЧНІ ОСОБЛИВОСТІ РОЗВИТКУ ДУХОВНОСТІ СТАРШОКЛАСНИКІВ У ПРОЦЕСІ НАВЧАННЯ

summary

У вступі обґрунтовано актуальність теми дослідження, рівень її наукової розробленості, визначено об’єкт, предмет, мету, гіпотезу і завдання дослідження, охарактеризовано теоретико-методологічну основу та методи, розкрито теоретичну і практичну значущість роботи, особистий внесок автора, наведено дані про апробацію результатів дослідження, структуру та обсяг роботи.

У першому розділі – «Розвиток духовності старшокласників як предмет наукового дослідження» – проаналізовано погляди вітчизняних та зарубіжних філософів, психологів щодо психологічного змісту понять «духовність» та «розвиток духовності», розкрито психологічні особливості розвитку духовності в юнацькому віці, подано характеристику комунікативних методів розвитку духовності старшокласників у процесі навчання, представлено авторську теоретико-прикладну концепцію духовності.

Феноменологічна складність духовності спонукала до необхідності осмислення її насамперед на рівні філософського трактування, який у контексті нашого дослідження утворили праці Г.А.Аванесової, М.І.Бердяєва, С.М.Возняка, Г.І.Горака, І.А.Ільїна, С.Б.Кримського, А.Д.Косичева, В.В.Платонова, С.Л.Франка та ін. Духовність трактується цими авторами як сфера буття людського духу, форма активності людської душі, спосіб самотворення людини за зразками вищих абсолютів – добра, любові, справедливості та ін. Духовність виявляється у двох формах – сакрально-релігійній та секулярно-світській, об’єднаних функціональним психічним змістом.

Теоретичний аналіз психологічної літератури з проблеми дослідження засвідчує відсутність на сьогоднішній день єдиної наукової концепції духовності особистості. Сучасні вітчизняні дослідники І.Д.Бех, М.Й.Боришевський, А.В.Брушлинський, Б.С.Братусь, О.І.Зеліченко, З.С.Карпенко, О.В.Киричук, О.П.Колісник, Н.О.Кордунова, В.П.Москалець, М.В.Савчин, В.І.Слободчиков, В.О.Татенко та ін. опираються на розробки зарубіжних філософів, психологів, які значно раніше звернулись до проблеми духовності особистості, зокрема, до екзистенціальної проблематики, представленої у ракурсі філософських (М.Бубер, А.Камю, Г.Марсель, Ф.Ніцше, Ж.П.Сартр, М.Гайдеггер, Ф.Шлейермахер та ін.) і психологічних знань (Р.Ассаджолі, С.Гроф, Х.Кохут, А.Маслоу, В.Франкл, Е.Фромм та ін.).

Гносеологічний аналіз психологічного змісту поняття «духовність» репрезентований у вітчизняній психології двома точками зору – розгляд духовності як об’єднуючого, стрижневого чинника системи цінностей людини (І.Д.Бех, М.Й.Боришевський, А.В.Брушлинський, З.С.Карпенко, О.В.Киричук, О.П.Колісник, Н.О.Кордунова, В.П.Москалець, В.І.Слободчиков та ін.) та тлумачення духовності як особистісної властивості (І.К.Матюша, О.М.Олексюк, Е.О.Помиткін та ін.). Представленість духовності як духовного «Я», Сутнісного «Я» у психічній організації людини проаналізована у працях А.Ю.Агафонова, М.Ю.Колпакової, М.В.Савчин, Т.Я.Флоренської. Структурний аналіз духовного світу людини застосовують О.І.Зеліченко, М.С.Каган, В.Н.Шердаков, А.І.Яценко.

Відображення дійсності свідомістю людини через призму ставлення до неї зумовлює ціннісну репрезентацію духовної організації особистості, векторно-спрямовану на основні сфери її життєдіяльності – до світу в цілому, до інших людей, до самої себе. Системне моделювання духовного світу особистості передбачає співвіднесення функціонально-відмінних, але змістовно споріднених форм репрезентації людини – як індивіда, особистості, індивідуальності. Духовність виступає аутентичною реальністю існування цінностей людини, інтегрованою якістю її особистості, яка створює умови та забезпечує можливості репрезентації індивідуальності людини. Будучи смислотворчим центром, духовність спонукає людину до пошуку своєї самості, знаходження відповідей на основні екзистенційні питання, які ставить перед нею життя. Духовність постає ціннісною характеристикою явищ людської культури, внутрішнього світу особистості, яка відображає, насамперед, смисловий аспект життя кожної окремої людини (А.Ю.Агафонов, В.Г.Асеєв, Б.С.Братусь, Г.А.Вайзер, Д.О.Леонтьєв, О.М.Леонтьєв, Б.Ф.Ломов, В.П.Москалець, В.І.Панов, В.Е.Чудновський та ін.).

Розкриттю психологічного змісту поняття «духовний розвиток» відводиться особлива увага у працях Р.Ассаджолі, І.Д.Беха, З.С.Карпенко, В.П.Москальця, Е.О.Помиткіна, М.В.Савчина, В.І.Слободчикова та ін. Творчий синтез поглядів різних учених дає підстави для тлумачення духовного розвитку як триєдиного комплексу чинників психічного розвитку особистості в цілому. Зокрема, мотиваційну основу духовного розвитку особистості визначають генетичні (О.І.Зеліченко, З.С.Карпенко, О.В.Киричук, В.П.Москалець, М.В.Савчин, В.Д.Шадриков та ін.) та соціальні фактори (Г.О.Балл, І.Д.Бех, М.Й.Боришевський, Н.І.Ганнусенко, В.В.Знаков, Н.О.Кордунова, С.Д.Максименко, Л.Е.Орбан-Лембрик, В.Ф.Петренко та ін.). Розвиток духовності особистості передбачає прояв власної активності людини, спрямованої на самопізнання, самовизначення та самовдосконалення (М.Й.Боришевський, Б.С.Братусь. З.С.Карпенко, В.П.Москалець, М.В.Савчин, В.І.Слободчиков).

Характеристику юнацького періоду розвитку особистості, як сензитивного періоду розвитку духовності, підтверджують наукові дослідження Г.О.Балла, Л.І.Божович, М.Й.Боришевського, Л.С.Виготського, М.Т.Дригус, І.С.Кона, В.П.Москальця, О.В.Мудрика, М.В.Савчина, Т.М.Титаренко, Д.І.Фельдштейна та ін. Розвиток духовності старшокласника, що розглядається в контексті загального розвитку особистості в юнацькому періоді онтогенезу, постає про­від­ним чинником, який визначає подальше становлення особистості (Н.О.Кордунова, І.К.Матюша, В.П.Москалець, Е.О.Помиткін, М.В.Савчин та ін.).

Психологічними показниками розвитку духовності в юнацькому віці виступають: рефлексивна актуалізація потенційної суб’єктності особистості старшокласника, поява у функціональній структурі самосвідомості самопізнання, самоприйняття та самовдосконалення, формування життєвого самовизначення як внутрішнього механізму духовної активності старшокласника на основі ієрархізації системи ціннісних орієнтацій та світоглядної позиції, становлення особистісної ідентичності старшокласника крізь призму усвідомлення себе як тілесного індивіда, соціальної істоти, індивідуальності, вироблення індивідуального стилю самовираження у навчанні, самопізнанні, самовихованні як формах провідної діяльності юнацького віку, суб’єкт-суб’єктна орієнтація соціальної активності старшокласника, збагачення соціально-типового розвитку особистості старшокласника індивідуалізацією шляхом духовної ідентифікації з іншими, гармонізації й гуманізації взаємин.

Пріоритет соціального впливу на процес розвитку духовності старшо­класників належить сім’ї та школі, а способом реалізації формуючого впливу виступає активне спілкування (В.В.Андрієвська, Г.О.Балл, І.Д.Бех, О.В.Киричук, С.Д.Максименко, С.О.Мусатов, Л.Е.Орбан-Лембрик, В.А.Семіченко, Р.М.Шамелашвілі, Т.С.Яценко та ін.). Спілкування в системі соціальної взаємодії «вчитель-учень» відбувається в умовах навчально-пізнавальної діяльності посередництвом особистісно-орієнтованих комунікативних методів організації та здійснення навчально-пізнавальної діяльності (В.В.Власенко, Т.І.Ільїна, О.В.Киричук, О.І.Кульчицька, Т.М.Титаренко, В.В.Титов, М.М.Фіцула, Н.В.Чепелєва та ін). У працях З.С.Карпенко, Л.Ю.Колпакової, А.Ф.Копйова, В.П.Москальця, Л.А.Петровської, Т.А.Флоренської, Т.С.Яценко розкриваються методологічні аспекти реалізації окремих комунікативних методів, посеред­ництвом яких здійснюється розвиток духовності особистості в юнацькому віці, а саме – діалогічної бесіди, рольової гри, соціально-психологічного тренінгу.

Провідним положенням авторської концепції розвитку духовності особистості є визначення духовності як складної динамічної системи смислових утворень людської психіки, репрезентованої етичним, естетичним, інтелектуальним та екзистенційним змістами процесів відображення і конструювання дійсності.

Значення, які утворюються у процесі відображення дійсності і є ідеальною, духовною формою кристалізації суспільного досвіду попередніх поколінь (Б.С.Братусь, О.М.Леонтьєв), виступають семантичним Всесвітом (В.В.Налімов), яке, набуваючи суб’єктивної значущості, трансформується в психічне ставлення з репрезентованим у ньому особистісним смислом. Смислові утворення особистості є динамічними смисловими системами, що несуть в собі об’єктивне відобра­ження дійсності та емоційно-особистісне, афективне ставлення до неї, той сплав афекту та інтелекту, який є особистісним суб’єктивним смислом (Л.С.Виготський).

Таким чином, одиницями аналізу духовності стали етичний, естетичний, інтелектуальний та екзистенційний потенціали людини як суб’єкта розвитку. Внутрішніми передумовами їх актуалізації виступають категорії добра і зла, прекрасного та потворного, істинного й хибного, смислу та абсурдності, які актуалізуються у свідомості людини у процесі її соціалізації.

Процес духовного розвитку особистості передбачає розвиток основних компонентів духовності при збереженні їхнього цілісного індивідуального психологічного змісту. Останній обумовлений розвитком інтенцій самопізнання, самовизначення, самовиховання, самореалізації через здатність до внутрішнього діалогу, свідомого виокремлення «Сутнісного Я» та його прийняття – проекції на «Особистісне Я» та «Множинне Я», що екстеріоризується у проявах особистісної свободи стосовно біологічного та соціального.

Функціональні прояви духовності особистості у роботі розглядаються на трьох рівнях – інтрасуб’єктному, інтерсуб’єктному та метасуб’єктному.

У другому розділі – «Психологічні особливості розвитку духовності старшокласників комунікативними методами у процесі експериментального навчання» – описано хід наукового дослідження, умови та процедуру психолого-педагогічного експерименту, викладено сутність використаних методів, теоретично аргументовано зміст психолого-педагогічного експерименту, виведено основні результати експериментального дослідження.

Зі змісту авторської теоретико-прикладної концепції духовності особистості випливають основні показники  духовного розвитку особистості, якими є, насамперед, рівні: сформованості ієрархічної структури ціннісних орієнтацій та їх змістова представленість; осмисленості життя; готовності до саморозвитку; вираженості смислових утворень етичного, естетичного, інтелектуального та екзистенційного змістів.

Досягнення мети дослідження уможливилось шляхом перевірки провідної гіпотези, за якою психологічними особливостями розвитку духовності старшокласників у процесі навчання є збагачення функціональної структури смислових утворень психіки, репрезентованої етичним, естетичним, інтелек­туальним та екзистенційним змістами процесів відображення і конструювання дійсності посередництвом комунікативних методів.

Експериментальна верифікація гіпотези здійснювалася у відповідності з експериментальним планом для чотирьох рандомізованих груп і чотирьох рівнів незалежної змінної. Експериментальний план передбачав проведення констатуючого та контрольного діагностичних зрізів, між якими в кожній конкретній експериментальній групі випробовувалася дія незалежної змінної.

Незалежною змінною для кожної експериментальної ситуації були: лекційні заняття для першої експериментальної групи, комплекс діалогічних бесід для другої і тренінгові заняття для третьої експериментальної груп. Залежною змінною в експериментальному дослідженні був еволюційно вищий рівень розвитку смислових утворень етичного, естетичного, інтелектуального та екзистенційного змістів свідомості старшокласників.

Психолого-педагогічний експеримент було проведено на базі 10-11-х класів загальноосвітньої школи №21 м. Івано-Франківська. Для дослідження залучено 240 школярів старших класів. Першу експериментальну групу утворювали 28 старшокласників, другу – 8, третю експериментальну групу – 14 старшокласників. Контроль­ну групу утворили 50 старшокласників.

Діагностування ступеня розвитку духовності старшокласників забезпечив блок методик, серед яких базовою стала методика ціннісних орієнтацій М.Рокіча, адаптована для учнів старшого шкільного віку І.Б.Дубровіною, Б.С.Кругловим та В.О.Ядовим. За допомогою цієї методики визначався рівень сформованості ієрархічної структури ціннісних орієнтацій та їх змістова представленість у свідомості старшокласників. Було застосовано також тест смисложиттєвих орієнтацій Д.О.Леонтьєва, який на етапі пілотажного дослідження пройшов стандартизацію за критерієм валідності по віковій диференціації та діагностував рівень осмисленості життя старшокласниками. Мотиваційний аспект розвитку духовності старшокласників, а саме – готовність до розвитку, визначався за допомогою тесту В.Павлова «Готовність до саморозвитку». Діагностика рівня вираженості смислових утворень етичного, естетичного, інтелектуального та екзистенційного змістів здійснювалась посередництвом авторських методик – анкети «Духовний світ особистості» та методики незавершених речень.

В ході констатуючого експерименту визначено рівень розвитку духовності старшокласників за відповідними критеріями. Результати констатуючого зрізу дали змогу здійснити рандомізацію експериментальної вибірки – забезпечити однорідність експериментальних та контрольної груп.

Узагальнення результатів констатуючого експерименту засвідчили низький рівень диференційованості структури термінальних та інструментальних цінностей у старшокласників і привело до висновку, що юнаки і дівчата не спроможні здійснювати чіткий та усвідомлений вибір цінностей, побудувати стійку та виразно структуровану систему цінностей. Аналіз змістової сторони ціннісних орієнтацій свідчить про домінування у старшокласників таких особистісно значущих термінальних цінностей, як «здоров’я» (І рангове місце) і «любов» (ІІ рангове місце) та інструментальних цінностей – «чесність» (І рангове місце), «вихованість» (ІІ рангове місце).

Результати, отримані за допомогою тесту Д.О.Леонтьєва СЖО, засвідчують відсутність суттєвих відмінностей показників контрольної та експериментальних груп від середньостатистичних; невизначеність життєвих перспектив і труднощі в постановці цілей; неготовність контролювати події власного життя через невпевненість у своїх силах та можливостях. Особлива увага приділялася загальному показнику осмисленості життя, який на етапі констатуючого експерименту мав середнє значення.

Відсоткова вираженість даних, отриманих за допомогою тесту В.Павлова «Готовність до саморозвитку» на етапі констатуючого зрізу, дала змогу побачити значну диференціацію готовності до саморозвитку в усіх експериментальних групах. Причому, досить значними були показники низького рівня готовності до саморозвитку: в контрольній групі – 34%, у першій експериментальній – 39,29%, у другій – 37,5%, у третій – 35,71%; незначними були показники високого рівня готовності до саморозвитку: в контрольній групі – 14%, у першій експериментальній – 14,29%, у другій – 12,5%, в третій – 14,28%. Щодо середнього рівня готовності до саморозвитку, то цей рівень однаково представлений в даних кожної експериментальної групи, становлячи половину суми даних по кожній групі. Таким чином, результати констатуючого зрізу дають підстави стверджувати про відносну готовність усіх старшокласників до саморозвитку, який, у нашому розумінні, виступає важливим фактором мотивації духовного становлення особистості, а також відображає рівень розвитку інтелектуального компоненту духовності.

Діагностика рівнів вираженості смислових утворень етичного, естетичного, інтелектуального та екзистенційного змістів за допомогою анкети «Духовний світ особистості» виявила переважання вираженості етичного компоненту, помірний рівень вираженості інтелектуального та екзистенційного компонентів духовності та низький рівень вираженості естетичного компоненту духовності.

Результати застосування авторської методики незавершених речень на етапі констатуючого експерименту засвідчили: обмежене розуміння поняття духовності (ототожнення з моральністю, релігійністю та освіченістю), аналіз духовності особистості крізь призму моральних та інтелектуальних властивостей, актуальність аналізу та пізнання своєї особистості, самопізнання та самооцінювання за критеріями добра та краси, пріоритетність аналізу особистості інших на основі моральних критеріїв, задоволеність собою як показник почуття особистісного щастя, професійне самовизначення як перспективну спрямованість особистості.

На основі одержаних результатів дослідження та теоретичного аналізу проблеми було розроблено програму експериментального навчання. Основними завданнями програми стали: підвищення рівня усвідомлення старшокласниками власної ціннісно-смислової сфери та внутрішньої мотивації духовного розвитку, розвиток рефлексивного мислення, розширення системи смислових утворень етичного, естетичного, інтелектуального та екзистенційного змістів.

На формуючому етапі експериментального дослідження відбулась реалізація експериментального навчання. Методологічну основу експериментального навчання утворила авторська теоретична модель феномену духовності, методичну – лекція, діалогічна бесіда та соціально-психологічний тренінг.

Лекція, як комунікативний метод розвитку духовності особистості, виступає суб’єкт-суб’єктною формою спілкування, що реалізується у процесі пізнавальної діяльності та передбачає зміну системи смислових утворень психіки особистості шляхом актуалізації, акумуляції та інкорпорації духовних смислів етичного, естетичного, пізнавального та екзистенційного змістів.

На етапі формуючого експерименту було проведено цикл тематичних лекцій, який складався з 10 лекцій на теми: «Людина як суб’єкт та об’єкт пізнання», «Людина на перехресті морального вибору», «Моральне самовизначення людини», «Людина як творець краси та досконалості», «Світ краси та довершеності», «Пізнай світ і себе в ньому», «Людина у пошуках смислу життя», «Життєві орієнтири духовної особистості», «Духовне самовизначення: злети і падіння».

Доведено, що лекція як комунікативний метод стимулює творчу динаміку смислових утворень, які існують у психіці учня і посередництвом яких відбувається етичне, естетичне, інтелектуальне, екзистенційне конструювання дійсності. Це відбувається за таких умов: засвоєння лекційного матеріалу через розширення «пізнавального ресурсу» старшокласника, що забезпечується смислотворенням, шляхом переходу знань-значень в знання-смисли за умови актуалізації, акумуляції та інкорпорації смислів.

Діалогічна бесіда, як метод розвитку духовності особистості, є суб’єкт-суб’єктною формою спілкування людей, під час якої відбувається аутентичне представлення «Я» людини в аутентичній множинності «Я» або в «іншому Я».

Діалогічні бесіди (7 занять по 2 години кожне) у процесі експериментального навчання проводилися в два етапи. На першому етапі було створено умови, за яких відбулась актуалізація у психіці старшокласника внутрішнього діалогу, знаходження та прийняття власного «Сутнісного Я». Ці умови забезпечили вправа «Хто я?», методики Р.Ассаджолі: «Діалог», «Троянда», «Пшеничне зерно». На другому етапі відбувся міжособистісний діалог, метою якого було досягнення аутентичної взаємодії учасників діалогічної бесіди – феноменологічна представленість «Я» в «іншому Я», – взаємне збагачення та підсилення їх діалогічних інтенцій.

Змістовий простір міжособистісної діалогічної бесіди утворили тематики, зміст яких відповідав основним компонентам духовності: «Моя моральна позиція», «Моє уявлення про красу», «Пізнай світ і себе в ньому» та «Сенс мого життя». Процедура міжособистісного діалогу включала чотири етапи взаємодії діагностико-розвивального змісту: констатація ( письмово) наявних у свідомості учнів духовних значень та ознайомлення інших з їх особистісним смислом; інформування учнів про науковий зміст духовних значень та їх загальнолюдську функціональну значущість; розв’язання проблемних ситуацій; формулювання суджень щодо сутності духовних значень та ознайомлення інших з їх змістом.

Досягнення розвивального ефекту діалогічної бесіди визначається якістю встановлення контакту на кожному етапі педагогічної взаємодії та психологічними особливостями діалогічної бесіди – «S – S» активність, особистісна аксіологічність, особистісна цілісність та діалогічна свобода.

Соціально-психологічний тренінг, як комунікативний метод розвитку духовності, трактувався як суб’єкт-суб’єктна форма спілкування, що реалізується в умовах активного соціально-психологічного навчання та передбачає переживання, усвідомлення та реалізацію духовності як системи смислових утворень етичного, естетичного, інтелектуального та екзистенційного змістів.

Тренінгова програма складалася з чотирьох взаємопов’язаних тематичних блоків (11 занять по 2 години кожне), реалізація яких відбувалася у визначеному алгоритмі: проведення релаксаційних вправ → аналіз домашніх завдань → реалізація комплексу заходів діагностико-розвивального характеру → самозвіт → домашні завдання. Зміст комплексу заходів діагностико-розвивального характеру утворили вправи на самопізнання та самовдосконалення, тематичні та біографічні структуровані дискусії, сюжетно-рольові та дидактичні ігри, твори мистецтва. Функціональний зміст тренінгових занять визначався рефлексією учасниками тренінгу власної ціннісно-смислової сфери, усвідомленням, прийняттям та реалізацією особистісних цінностей етичного, естетичного, інтелектуального та екзистенційного змістів в умовах міжособистісної взаємодії.

Аналіз одержаних результатів експерименту за методикою вивчення термінальних та інструментальних цінностей засвідчує значне зростання у всіх експериментальних групах показника високого рівня диференціації ієрархічної структури термінальних та інструментальних цінностей, тоді як у контрольній групі цей показних незначний. Зокрема, у першій експериментальній групі показник високого рівня диференціації структури термінальних цінностей зріс від 17,8 % до 32,1 %; у другій – від 12,5 % до 37,5 %; у третій – від 14,3 % до 35,7 %. У контрольній групі на момент завершення експерименту цей показник змінився від 18 % до 20 %.