ВПЛИВ СМИСЛОВОЇ СТРУКТУРИ ТЕКСТУ НА ЙОГО РОЗУМІННЯ СТУДЕНТАМИ

summary

У вступі обґрунтовано актуальність досліджуваної проблеми, виділено об’єкт і предмет дослідження, визначено його мету, сформульовано гіпотези та завдання, розкрито методологічні та теоретичні засади дослідження, висвітлено його наукову новизну, теоретичне і практичне значення, наведено дані про апробацію роботи, її структуру та обсяг.

У першому розділі “Дослідження проблеми розуміння тексту у сучасній психології” аналізується стан досліджуваної проблеми у психологічній літературі, характеризуються основні підходи до розуміння – філософський, лінгвістичний, семіотичний і власне психологічний. Особливість психологічних досліджень проблеми розуміння полягає у тому, що в них чітко виділяються два напрями наукових пошуків. Для першого напряму характерним є залучення ідей одного чи декількох вказаних вище непсихологічних підходів до проблеми (Дж. Брансфорд, А.А. Брудний, Т. Виноград, Т.А. ван Дейк,  П. Джонсон-Лейрд, У. Кінч, Д.Е. Рамельхарт, П.У. Торндайк). Дослідження другого напряму не виходять за межі психологічної проблематики (Л.П. Доблаєв, М.І. Жинкін, В.В. Знаков, А.Б. Коваленко, Г.С. Костюк, О.Р. Лурія, В.О. Моляко, А.О. Смірнов).

Особливе місце у дослідженнях проблеми розуміння посідало питання розуміння тексту, яке у другій половині ХХ століття виділилося в окремий напрям наукових пошуків. При цьому більшість дослідників, що розробляли цю проблему, тлумачили розуміння текстового повідомлення як процес породження та засвоєння смислів, основними характеристиками якого є вияв, відновлення смислу (концепту) вихідного повідомлення та синтез, породження нового смислу (С.М. Бондаренко А.А. Брудний, С.О. Васильєв, Г.Г. Гранік, М.І. Жинкін, О.Р. Лурія, Л.А. Концева, Н.В. Чепелєва). У межах даного тлумачення висвітлюваної проблеми досить чітко розмежовуються два підходи – когнітивний та комунікативний.

Представники когнітивного підходу роблять акцент на процесі виявлення або побудови внутрішньої смислової структури тексту, що призводить, в свою чергу, до виокремлення основної думки (концепту) вихідного повідомлення. Цей підхід базується на ідеях М.І. Жинкіна, О.Р. Лурія та А.А. Брудного, які розглядали розуміння твору як процес активної переробки матеріалу шляхом його згортання, компресії, перекладу текстової інформації на внутрішню мову читача. При цьому зазначалося, що когнітивна переробка текстового матеріалу, актуалізація смислу в процесі читання, встановлення ієрархії смислів є необхідною умовою розуміння тексту. Виявлення суттєвих зв’язків між текстовими елементами та зміна їх послідовності призводить до виділення, побудови внутрішньої смислової структури вихідного повідомлення, тобто до його розуміння.

Побудова смислової структури вихідного повідомлення, і, як результат, розуміння тексту, здійснюється за допомогою цілої низки когнітивних операцій розуміння, основними з яких є структурування та переструктурування текстової інформації, її стиснення, семантичне виваження та смислове розмежування матеріалу (І.Ф. Неволін, Н.В. Чепелєва), а також особливого виду діалогу з твором, що сприймається (С.М. Бондаренко, Г.Г. Гранік, Л.П. Доблаєв, Л.А. Концева, Н.В. Чепелєва). Останній передбачає постановку запитань, які звернені передусім до змісту твору, а не до його автора, вони не передбачають оцінок, фіксації ставлення читача до тексту, тобто усього того, що характеризує діалогічну взаємодію з твором у тому сенсі, як її розумів М.М. Бахтін.

Комунікативний підхід, на противагу когнітивному, основний акцент робить на діалогічній взаємодії читача з твором, що сприймається, прагнучи визначити основні прийоми такої взаємодії та фактори, що забезпечують її ефективність. Переважна більшість представників цього підходу базуються на ідеях М.М. Бахтіна, який тлумачив розуміння як діалогічний процес, що доповнює текст, характеризується активністю і творчим характером.

Проаналізовано погляди різних дослідників на проблему рівнів і критеріїв розуміння тексту.

Зроблено висновок, що процес розуміння тексту відбувається на двох рівнях – інформаційно-когнітивному і смисловому. У зв’язку з цим критерії розуміння змісту повідомлення мають бути пов’язані з процесами видобування та породження смислу. Інакше кажучи, на першому рівні основним критерієм розуміння є відновлення смислу вихідного повідомлення, побудова його внутрішньої смислової структури, що характеризується, перш за все, критеріями глибини та повноти розуміння. Головним показником у цьому випадку виступає вміння читача передати зміст повідомлення іншими мовними або знаковими засобами, яке є відображенням свідомого виконання основних когнітивних операцій читання.

Таким чином, основними показниками, за якими визначається адекватність видобутого із тексту змісту авторського задуму, виступають обсяг одержаної з тексту інформації (або повнота розуміння) та переструктурування текстового матеріалу з узагальненням його основного змісту (глибина розуміння).

У випадку смислового розуміння, яке досягається в результаті діалогічної взаємодії з текстом, основним критерієм розуміння є синтез, породження нового смислу, яке базується на “смисловій основі” вихідного повідомлення. Основними показниками діалогічного розуміння є здатність ставити запитання до тексту та його автора, з’ясовувати різні точки зору, представлених в тексті, та коментувати твір, що призводить до породження тексту-тлумачення, в якому зафіксований новий смисл, синтезований в результаті діалогічної взаємодії з твором.

У розділі аналізуються також  фактори, які визначають ефективність розуміння тексту, та робиться висновок, що провідну роль у цьому процесі відіграють структурно-семантичні особливості повідомлення. Аналіз психологічної, лінгвістичної та психолінгвістичної літератури дозволив зробити висновок, що у більшості досліджень текст тлумачиться в рамках концепції, яка розглядає його як модель взаємодії автора і читача (Л.П. Доблаєв, Т.М. Дрідзе, М.І. Жинкін, О.Р. Лурія, А.І. Новіков, Е.В. Сидоров, Н.В. Чепелєва та ін.). Висвітлюються основні конституційні ознаки тексту – цільність, зв’язність, структурність, інформативність, подільність. Звертається особлива увага на такі характеристики тексту, як інформативність та діалогічність,  які великою мірою визначають ефективність розуміння текстової інформації на структурному та смисловому рівнях.

У другому розділі “Експериментальне дослідження впливу смислової структури тексту на його розуміння” висвітлено результати констатуючого експерименту, спрямованого на виявлення впливу смислової організації навчальних текстів на їх розуміння студентами. У зв’язку з цим було поставлено такі завдання констатуючого етапу дослідження.

1. Провести структурно-смисловий аналіз навчальних текстів та визначити їх семантичні параметри.

2. Експериментально перевірити залежність повноти та глибини розуміння тексту від зазначених параметрів.

3. Визначити вплив структурно-смислових особливостей навчального тексту на процес діалогічної взаємодії з ним.

У дослідженні брали участь студенти других - четвертих курсів педагогічного факультету НПУ ім. М.П. Драгоманова загальною кількістю 202 особи.

Дослідження проводилося у три етапи. На першому етапі було проаналізовано навчальні тексти з психології та визначено їх структурно-смислові характеристики. Смисловий аналіз експериментальних текстів здійснювався за методикою Дітексту, яка передбачає графічне зображення смислової структури тексту з урахуванням розподілу текстової інформації за трьома смисловими рівнями – рефлексивним, теоретичним та фактологічним. Для дослідження були обрані тексти підручників з психології, які відрізнялися за рівнем складності, особливостями структурної організації змісту та рівнем діалогічності.

На основі смислового аналізу навчальних текстів було визначено їх семантичні параметри, які є показниками співвідношення між основними елементами тексту – смисловими темами. За цією ознакою було виділено такі семантичні параметри: 1) глибина розкриття смислової теми, яка характеризує ступінь розкриття смислової теми через більш дрібні смислові утворення – підтеми та мікротеми; 2) обсяг смислового поля тексту, тобто співвідношення смислових та текстових елементів у даному конкретному повідомленні; 3) тематична розкиданість тексту, що характеризує розвиток  теми у смисловому просторі тексту; 4) тематична розірваність тексту, яка характеризує частоту переходів від однієї смислової теми до іншої; 5) рівнева розірваність твору, яка визначає наявність переходів від одного смислового рівня (рефлексивного, теоретичного або фактологічного) до іншого; 6) семантична щільність тексту, тобто насиченість тексту певного обсягу смисловими елементами (темами).

В дисертації подано докладну характеристику кожного з навчальних текстів, що піддавався смисловому аналізу, та кількісні показники їх семантичних параметрів.

Другий етап було присвячено дослідженню впливу структурно-смислових особливостей навчальних текстів, виділених на першому етапі, на повноту і глибину розуміння повідомлення. Основними критеріями розуміння тексту, за якими  визначалася його повнота та глибина були:

- обсяг видобутої з тексту інформації, що визначався за показником структурування твору;

- виділення провідних положень тексту, які несуть основне смислове навантаження (визначався за показником переструктурування твору);

- узагальнення прочитаного, що визначалося за показником виділення головної думки тексту.

Для визначення повноти і глибини розуміння тексту, які відбивають ступінь відтворення досліджуваними смислової структури вихідного повідомлення, було використано методики складання простого та складного плану твору, виділення основних його положень та визначення головної думки тексту. Ми виходили з того, що простий план тексту повинен відбивати його зовнішню структуру, являючись, по суті, об’єктивацією виконання операції структурування твору. Складний план, в свою чергу, є відображенням володіння досліджуваними операцією переструктурування тексту. Повна та безпомилкова передача усіх смислових тем та підтем тексту є показником повноти його розуміння. Про глибину розуміння свідчить також переструктурування текстового матеріалу, що відбиває внутрішню (смислову) його структуру. Правильне виділення головної думки тексту свідчить про узагальнення змісту твору, яке відбувається в результаті здійснення усіх когнітивних операцій розуміння – структурування та переструктурування, стиснення та семантичного виваження.

На третьому етапі експериментального дослідження визначався вплив структурно-смислової організації тексту на смислове розуміння, що здійснюється шляхом діалогічної взаємодії з твором. Критерієм цього рівня розуміння є синтез, породження нового смислу, яке є результатом діалогічних реакцій на твір. Основним показником у даному випадку виступають запитання як провідна діалогічна реакція розуміння.

На цьому етапі використовувалася методика постановки запитань. Досліджуваним пропонувалося поставити запитання окремо до твору та до його автора. Запитання аналізувалися відповідно до розробленої Чепелєвою Н.В. типології, згідно з якою діалогічну взаємодію з текстом відбивали рефлексивні, антиципуючі запитання та запитання-роздуми. Якщо ж досліджуваний ставив структуруючі запитання, то це свідчило про відсутність діалогу з твором, оскільки такі запитання є по суті простим планом твору, пункти якого викладені у формі запитань.

Крім того, смисловий рівень розуміння передбачає синтез, породження нового смислу, що відбувається в результаті взаємодії читача з твором. Цей новий смисл, створений читачем у процесі діалогічної взаємодій з твором має, насамперед, відображуватися у головній думці твору, яка й відбиває головний його зміст, виділений читачем. В зв’язку з цим на даному етапі дослідження також було проведено аналіз сформульованих досліджуваними основних думок тексту з огляду на наявність в них не лише узагальнення основного змісту твору, а й відображення творчого його розуміння читачем.

Аналіз результатів констатуючого експерименту, спрямованого на визначення впливу структурно-смислових особливостей навчального тексту на процес його розуміння студентами, дозволив зробити такі висновки.

Структурно-смислові характеристики навчальних текстів справляють значний плив на перебіг основних операцій розуміння тексту, передусім на структурування та переструктурування текстової інформації.

Результати аналізу навчальних текстів показали, що найбільш значимими для розуміння є такі їх характеристики, як інформативність, структурність, цільність та діалогічність. Включення в навчальний текст інформації усіх смислових рівнів сприяє ефективнішому його структуруванню та переструктуруванню, а також узагальненню змісту основних положень, тексту в цілому.

Серед провідних семантичних параметрів, що впливають на розуміння навчального тексту, є тематична розкиданість та розірваність смислового поля тексту. Коефіцієнти кореляції між вказаними параметрами та результатами розуміння становлять відповідно:  -0,79  (тематична  розкиданість  та глибина і повнота розуміння),  -0,86  (тематична  розкиданість  та  узагальнення змісту тексту),  -0,86  (розірваність смислового поля та повнота розуміння і узагальнення змісту тексту),  -0,79 (розірваність смислового поля і глибина розуміння).

Недостатнє застосування авторами навчальних текстів діалогічних текстових засобів є однією з причин недостатньої діалогічної взаємодії з твором.

Експеримент також показав недостатнє володіння студентами основними когнітивними операціями читання та прийомами діалогічної взаємодії з текстом. Це зумовило необхідність спеціального формування в студентів саме таких операцій та прийомів з урахуванням структурно-смислових особливостей тексту.

Третій розділ “Формування в студентів прийомів смислового аналізу тексту з урахуванням його структурно-смислових особливостей” містить обґрунтування  та  докладну  характеристику  навчальної  програми, спрямованої на формування в студентів основних операцій розуміння, а також прийомів діалогічної взаємодії з текстом з урахуванням особливостей його структурно-смислової організації.

При  розробці  програми  формуючого  експерименту  ми  виходили  із обґрунтованого  в ході теоретичного  аналізу проблеми підходу до розуміння тексту як складного аналітико-синтетичного процесу, що включає когнітивні операції розуміння (структурування та переструктурування текстової інформації, стиснення, семантичне виваження та смислове розмежування елементів тексту, розгортання смислів) та діалогічну взаємодію з ним, яка здійснюється за допомогою цілої низки діалогічних реакцій, що з них провідною є реакція запитання-відповідь. Результатом розуміння тексту є відтворення його внутрішньої (смислової) структури та породження, синтез нового смислу, який здійснюється в результаті діалогічної взаємодії з твором.

 Нами були сформульовані такі завдання формуючого етапу дослідження:

1. З¢ясувати вихідний рівень розвитку в студентів когнітивних операцій розуміння і прийомів діалогічної взаємодії з текстом. В цьому разі враховувалися структурно-смислові особливості навчальних текстів, що були задіяні у формуючому експерименті.

2. Розробити систему навчальних завдань, спрямованих на засвоєння студентами основних операцій розуміння та прийомів діалогічної взаємодії з твором з урахуванням структурно-смислових особливостей навчальних текстів.

3. Провести практичну реалізацію вказаних завдань в умовах спеціально організованого навчання.

4. Визначити ефективність розробленої навчальної програми.

Формуючий експеримент проводився на природничо-географічному факультеті НПУ ім. М.П. Драгоманова в рамках спецкурсу “Психологія розуміння тексту”. В дослідженні брали участь 23 студенти експериментальної та 24 особи контрольної груп. Для експериментальної групи були обрані студенти першого курсу, для контрольної – другого. Такий вибір досліджуваних контрольної та експериментальної груп був зумовлений тим, що нам потрібно було виявити, чи сприяє сам процес навчання у вищому навчальному закладі оволодінню студентами прийомами роботи з текстом. Саме тому контрольну групу й склали досліджувані, які вже мають досвід навчальної діяльності у ВНЗ більший порівняно зі студентами першого курсу, у яких досвід самостійної роботи з текстом ще незначний.

Для розв’язання першого завдання формуючого експерименту було проведено дослідження рівня сформованості у студентів обох груп (контрольної та експериментальної)  когнітивних  операцій розуміння та прийомів діалогіч­ної взаємодії з текстом за методикою, яка застосовувалася на констатуючому етапі дослідження .

Для розв’язання другого завдання формуючого експерименту було розроблено систему навчальних завдань, спрямованих на формування у студентів когнітивних операцій розуміння тексту та прийомів діалогічної взаємодії з ним. Крім того, в процесі створення таких навчальних завдань ми враховували структурно-смислові особливості текстів. У зв’язку з цим для розв’язання кожного навчального завдання добирався відповідний текст. Система навчальних завдань включала:

1. Відтворення смислової структури тексту на основі засвоєних студентами на попередньому етапі формуючого експерименту теоретичних знань про особливості структурно-смислової організації повідомлення. В якості моделі, на якій відпрацьовувалося це завдання, ми використовували Дітекс (графічне зображення смислової структури тексту). Для його побудови необхідно було виконати всі когнітивні операції розуміння, передусім структурування та переструктурування текстової інформації. Засвоєнню вказаних операцій сприяв  розроблений нами алгоритм побудови смислової структури повідомлення, який включав основні кроки смислового аналізу навчального тексту.

2. Введення у текст відсутньої в ньому інформації рефлексивного, регулятивного та фактологічного рівнів. Друге завдання було спрямоване на формування в студентів прийомів роботи з текстом незалежно від його структурно-смислових особливостей. З цією метою студенти виконували спеціальні завдання, спрямовані на самостійне введення у текст метатекстових елементів шляхом постановки запитань до твору, а також виконанням операцій стиснення та смислового групування текстової інформації.

3. Конспектування тексту, яке відбиває його смислову структуру.

4. Резюмування тексту з виділенням основної думки.

Ці два завдання були спрямовані на закріплення засвоєних на попередньому етапі операцій розуміння та засвоєння окремих прийомів діалогічної взаємодії з текстом.

5. Діалогічну взаємодію з текстом та її відображення у вигляді ко­мен­та­­ря. Останнє завдання дозволяло студентам відпрацювати основні прийоми діалогічної взаємодії з текстом та навчитися фіксувати результати роботи з твором у письмовій формі.

Система навчальних завдань будувалася так, щоб у процесі її реалізації студенти оволодівали основними діями, що забезпечують ефективне розуміння тексту незалежно від його структурно-смислової організації: когнітивною переробкою текстової інформації, діалогічною взаємодією з текстом, фіксацією результатів читання у письмовому вигляді.

Формуючий експеримент проводився у декілька етапів. На першому етапі встановлювався вихідний рівень сформованості когнітивних операцій читання та прийомів діалогічної взаємодії з текстами різної структурно-смислової організації.

Другий етап був присвячений постановці перед студентами основних навчальних завдань. Цьому сприяли аналіз результатів першого етапу формуючого експерименту, ознайомлення їх з основними теоретичними відомостями про текст та особливостями його розуміння.

На третьому етапі студенти оволодівали когнітивними операціями розуміння навчальних текстів з урахуванням їх структурно-смислових особливостей.

Четвертий етап був присвячений відпрацюванню основних прийомів діалогічної взаємодії з текстами різної структурно-смислової організації. На останньому етапі визначалася ефективність розробленої програми формуючого експерименту.

Показниками ефективності розробленої програми формуючого експерименту були: сформованість у студентів основних когнітивних операцій та діалогічних прийомів розуміння письмового повідомлення, а також вміння їх застосовувати до аналізу текстів будь-якої структурно-смислової організації.