ПСИХОЛОГИЧЕСКИЕ ОСОБЕННОСТИ МОТИВАЦИИ УЧЕБНОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ БУДУЩИХ ИНЖЕНЕРОВ-ПЕДАГОГОВ

summary

У вступі обґрунтовується актуальність теми, визначається об’єкт, предмет, мета, гіпотеза, завдання дослідження, розкривається наукова новизна, теоретична й практична значущість отриманих результатів, визначаються етапи науково-дослідної роботи.

У першому розділі “Проблема мотивації навчальної діяльності студентів у психолого-педагогічній теорії та практиці” розкрито теоретичні підходи до проблеми мотивації в психології, показано проблему мотивації в психології професійної діяльності, розглянуто мотивацію навчальної діяльності студентів у контексті загальних проблем професіоналізації.

Індивід, що стає на шлях професійної підготовки, має багато мотивуючих збудників, тобто вибір ним певного виду діяльності в якості життєвої перспективи найчастіше є полідетермінованим (полімотивованим). Це ж стосується і детермінації безпосередньої навчальної діяльності, у системі збудників якої діють не лише суто пізнавальні мотиви, а й сукупність інших детермінант.

За умов полідетермінації мотиваційна сфера особистості може бути більш-менш упорядкованою, з домінуванням як об’єктивно значущих, так і другорядних мотивів, з наявністю або відсутністю конкуренції між окремими видами мотивів, гармонізованою або дезорганізованою. Проектуючись на  певний вид діяльності, система індивідуальних збудників активності може сприяти гармонійному, ефективному включенню особистості у відповідні дії  або ж блокуванню відповідної активності, сприяти формалізації відносин людини зі змістом та іншими учасниками цієї діяльності, заміні об'єктивно значущої мети якісно іншими, хоч це не завжди усвідомлюється самим індивідом.

Особливу роль відіграє мотивація у системі професійної підготовки. Тут складається якісно своєрідна система відносин людини з діяльністю: включаючись у певний вид діяльності (в основному - пізнавального характеру), людина одночасно повинна підготуватись на перспективу до включення в зовсім інший за структурою і функціями вид діяльності. Це вимагає особливого співвідношення і відповідних збудників: наявності пролонгованої мети, яка підпорядковує собі виникнення, усвідомлення і реалізацію поточних мотивів, пріоритет прогнозованих (на раціональному рівні) віддалених наслідків дій і вчинків над безпосередніми, навіть життєво значущими потребами і мотивами.

Проблема мотивації взагалі, і в тому числі професійної підготовки і професійної діяльності, є одним з напрямів психологічних досліджень, який активно розробляється. Загальні проблеми мотивації досліджуються в межах різних парадигмальних підходів психології (Дж.Аткінсон, К.Левін, У.Макдауголл, А.Маслоу, Х.Хекхаузен). Серед вітчизняних вчених найбільш відомими є праці Л.І.Божович, Л.С.Виготського, В.К.Вілюнаса, Є.П.Ільїна, В.І.Ковальова, О.Ф.Лазурського, О.М.Леонтьєва, А.К.Маркової, С.Л.Рубінштейна, Л.С.Славіної, П.М.Якобсона та ін. Серед українських психологів найбільш відомі роботи Г.О.Балла, М.Й.Боришевського, О.К.Дусавицького, Г.С.Костюка, С.Д.Максименка, В.А.Семиченко, О.В.Скрипченка, Ю.М.Швалба та ін. У працях цих авторів розкрито види і генезис мотивів, функції мотивів у детермінації життєдіяльності людини, особливості структури мотиваційної сфери особистості, мотиваційні основи професійної діяльності.

Розглянуто основні теоретичні підходи до пізнавальної діяльності, в тому числі особливості навчально-пізнавальної діяльності як активного процесу, спрямованого на засвоєння знань, умінь, навичок, всебічний розвиток особистості (А.М.Алексюк, Б.Г.Ананьєв, Ю.К.Бабанський, В.В.Давидов, В.К.Дьяченко, П.І.Підкасистий, Н.Ф.Тализіна, І.Ф.Харламов).Узагальнений огляд основних показників мотиваційної сфери професійної діяльності розкрито в роботах А.К.Маркової. Особливості навчання і професійної підготовки майбутніх фахівців розкрито в роботах С.І.Архангельського, А.О.Вербицького, В.М.Вергасова, М.М.Нечаєва, В.А.Семиченко, В.О.Сластеніна, В.О.Якуніна та ін. Численні дослідження, проведені у сфері психології професійної підготовки, переконливо довели відсутність лінійної логіки розвитку мотиваційних основ навчальної діяльності і професійної підготовки майбутніх фахівців. Професійний вибір часто здійснюється на підставі другорядних, несуттєвих мотивів, а в процесі навчання відбувається втрата професійної спрямованості, редукція професійних ідеалів, зміцнюється небажання працювати за профілем підготовки. Крім того, сам характер організації процесу професійної підготовки породжує у студентів ряд специфічних потреб і мотивів, що можуть блокувати професійну мотивацію. Тому процес навчання та професійного становлення на психологічному рівні йде досить складно, суперечливо, що обумовлює необхідність проведення відповідних наукових досліджень, виявлення безпосередніх факторів, що детермінують навчальну діяльність студентів.

Виходячи з теорії позамежових мотивів Б.І.Додонова та концептуальної ідеї  В.А.Семиченко про необхідність розгляду мотивації навчальної діяльності студентів з позицій системного підходу, окреслено основні положення подальшого дослідження, а саме:

1) неможливо розглянути достатньо повно проблему мотивації навчальної діяльності студентів у відриві від аналізу позамежових мотивів, тобто мотивів, які породжуються у  інших життєво значущих системах (соціальних стосунків, професійного становлення, життєвої перспективи).

2) делегувати навчальній діяльності позамежові мотиви можуть різні системи життєдіяльності, серед яких провідною є професійно - діяльнісна система.

3) у процесі дослідження слід вивчати не лише ізольовані, уособлені одні від одного види мотивів, а і їх складні комплекси (інтегративні утворення).

Розгляд сутності професійної діяльності інженерів-педагогів довів наявність двох смислоутворюючих (а отже - системоутворюючих у структурі мотивації навчання) мотивів. Це дозволило висловити припущення про якісні особливості мотиваційної сфери майбутніх інженерів-педагогів як на рівні професійного вибору, так і на рівні детермінації поточної навчальної діяльності.

Розкрито специфіку навчального закладу – Української інженерно-педагогічної академії, яка єдина в Україні спеціалізується на підготовці інженерно-педагогічних кадрів, та особливості інженерно-педагогічної діяльності.

Окреслені концептуальні положення і зроблені теоретичні припущення було перевірено у констатуючому експерименті, описаному в другому розділі дисертації "Особливості мотиваційної сфери майбутніх інженерів-педагогів (констатуючий експеримент)". Досліджувались такі показники мотиваційної сфери студентів, які обумовлені проектуванням на навчальну діяльність інших провідних систем життєдіяльності:

а) ставлення студентів до безпосередніх складових процесу пізнання: окремих предметів, конкретних форм і методів роботи, видів навчальних дій;

б) ставлення  студентів до навчальної діяльності в цілому і в контексті її входження до інших видів діяльності;

в) ставлення  студентів до професійної діяльності в цілому (мотиви професійного вибору) і її окремих аспектів;

г) ставлення студентів до інших учасників навчання на горизонтальному (інші студенти) і вертикальному (викладачі) рівнях;

д) ставлення студентів до майбутніх суб'єктів професійної діяльності (учнів) як основного мотиватора професійного особистісного розвитку;

е) ставлення студентів до значущих компонентів життєдіяльності, рейтинг навчальної і професійної діяльності у загальній системі життєвих детермінант;

ж) професійна позиція як базове новоутворення, що об’єднує тенденції особистісного розвитку і професійного становлення майбутнього фахівця.

Як показали результати констатуючого етапу дослідження, в системі мотивації навчання майбутніх інженерів-педагогів є ряд особливостей, які необхідно враховувати у процесі навчання. Перш за все це стосується мотивів вибору професії. За тестом Є.О.Клімова вивчались ті сфери діяльності, які мають для учасників дослідження найбільшу перевагу. У дослідженні брали участь 152 особи, у тому числі 79 дівчат та 73 юнаки. Виявлені суттєві відмінності у структурі індивідуальних переваг студентів відповідно до статі. У юнаків найбільш представленою виявилась структура мотивації з переважанням смислового центру "техніка" (32,7%), на другому місці - "знак" (18,2%). Орієнтація на професію типу "людина" виявилась домінуючою лише у 6 осіб. У дівчат рівнозначущими є дві структури з домінантами "людина" і “художній образ" (в обох випадках - 29,5%) і, крім того, з наявністю двох цих детермінант (10,9%). Ці структури є стійкими і не змінюються під час навчання.

 Виявлено ієрархію значущості мотивів навчання. Найбільш значущими виявились мотиви: мати забезпечене життя (за 5-бальною системою оцінювання цей мотив отримав 4,7 балів), стати освіченою і культурною людиною (4,6), розширити кругозір (4,5), орієнтуватись у багатьох питаннях при спілкуванні (4,5), розвивати здібності і загартовувати характер (4,4), закласти основи професійної діяльності (4,4). Мотив "стати хорошим викладачем" отримав найменшу кількість балів (1,9). Загалом серед провідних факторів навчальної діяльності переважають егоцентричні мотиви, тобто студенти вчаться заради отримання сьогодні або на перспективу певних переваг.

За результатами оцінки студентами ступеню впливовості окремих педагогічних дій на мотивацію навчання виявлено пріоритет позитивних (стимулюючих) впливів над засобами покарання, а також більш виражену дійовість факторів, безпосередньо пов’язаних із смислами і організаційними аспектами діяльності. Відмічено суттєві зміни, що спостерігаються щодо окремих видів заохочень у порівнянні з даними,  що отримано декілька років тому. Помітно знизився вплив моральних стимулів, привабливість соціальних форм взаємодії. Більшість студентів у якості найбільш привабливої міри заохочення називають виїзд за кордон або грошову премію. Разом з цим оцінка навчальних предметів за певною сукупністю ознак довела, що найбільш високо оцінюється ознака можливості індивідуального розвитку. Але друге місце посіла ознака уникнення неприємностей. Найменш значущими в системі оцінювальних критеріїв, що визначають відносини студентів з окремими навчальними предметами, виявились ознаки життєвої і практичної необхідності, задоволення пізнавальної потреби і наукового пошуку. Ознака вкладу предмета у зміст професійної підготовки посіла середнє місце.

Поточна діяльність студентів більшою мірою детермінована незбалансованою орієнтацією на процес взаємодії і результат. Тільки у третини студентів ці орієнтації доповнюють одна одну. Серед учасників дослідження із незбалансованою структурою більшість (66,2%) орієнтовані переважно на взаємодію, а 33,3 % - лише на міжособистісну взаємодію. Що стосується ставлення студентів до викладачів, то оцінка проводиться переважно на міжособистісній основі, а фактор професіоналізму викладача виявляється недостатньо значущим для сучасних студентів.

За особливостями сформованості професійних ідеалів виявлено значну кількість осіб, які за ідеальні приймають такі стратегії педагогічної взаємодії (і відповідно якості особистості педагога), які не є доцільними з об'єктивної точки зору. У значної кількості студентів відмічено прагнення до домінування, схильність до пригнічення партнерів по взаємодії. Серед учасників, що брали участь у тестуванні, лише 37,7 % студентів мають орієнтацію на взаємодію, близьку до оптимальної.

Що стосується мотиваційного впливу педагога, то 33,3% учасники дослідження недооцінюють його значення. В той же час наявність у певної частині студентів протилежної орієнтації може бути викликано своєрідним навчальним "інфантилізмом", тобто прагненням перекласти на викладача відповідальність за рівень власної активності.