ОСОБЛИВОСТІ ОСОБИСТОСТІ ВЧИТЕЛЯ В СИСТЕМІ РОЗВИВАЛЬНОГО НАВЧАННЯ

summary

У Вступі обґрунтовано актуальність проблеми дослідження, визначено об'єкт, предмет, мету та завдання дослідження, описано методи дослідження, які були використані в роботі, розкрито наукову новизну, теоретичну і практичну значущість дослідження, описано форми апробації основних результатів наукової праці, наведено дані щодо публікацій та структури дослідження.

Перший розділ  «Педагог у системі розвивального навчання» складається з трьох підрозділів, в яких наведений аналіз наукових підходів до проблеми особистості вчителя в різних системах навчання, а також в історичній ретроспективі. Розглядається характеристика структурних компонентів учбової діяльності, передумови  і детермінанти становлення суб'єкта учбової діяльності наприкінці молодшого шкільного віку.

Проблема педагогічної діяльності розглядається  в психологічній літературі (праці О.Б. Воронцова, В.В. Давидова, О.К. Дусавицького, В.П. Зінченка, Б.М. Кедрова, М.В. Камінської, Н.В. Кузьміної, С.Д. Максименка, Л.М. Мітіної, А.В. Орлова, В.В. Рєпкіна, Н.В. Рєпкіної,  А.А. Реана, Л.М. Фрідмана, В.Е.Чудновського, Ю.А. Шерковіна та ін.) у контексті загальної структури діяльності О.М. Леонтьєва і представників його наукової школи. На основі діяльнісного підходу відокремлена структура педагогічної діяльності, до якої входять: педагогічні цілі і завдання, педагогічні засоби і методи розв’язання поставлених завдань, а також аналіз і оцінка педагогічних дій учителя (В.В. Давидов, Н.В. Кузьміна,  І.С. Якиманська та ін.). Центральним, базовим утворенням педагогічної діяльності, що зумовлює і процес, і результат діяльності, є система дій учителя.

Згідно діяльнісного підходу, основа педагогічної діяльності  - здатність зробити практичний вибір і рефлексивно оцінити його, використовуючи для цього наявні ресурси (М.В. Камінська, Л.М. Мітіна).  Вихід на особистісний рівень діяльності виявляється у творчому ставленні до різних форм громадського життя і вже через це – у творчому відтворенні самого себе, виході особистості за рамки вихідної ситуації розгортання діяльності (О.Г. Асмолов, В.В. Давидов).

У психологічній літературі описано два види педагогічної діяльності: діяльність відтворювальна і діяльність творча (С.Д. Максименко, О.К. Дусавицький), діяльність-«трансляція» і діяльність-«посередництво» (М.В. Камінська ). Показано, що обидва види педагогічної діяльності існують в історичній ретроспективі (Ш.А. Амонашвилі , Г.О. Балл, Л.С. Виготський, В.В. Давидов, О.К. Дусавицький, Л.В. Занков, В.П. Зінченко, Б.М. Кедров, С.Д. Максименко, В.В. Рєпкін, В.В. Фляков, М.Н. Шадриков, Ю.М. Швалб, Д.Б. Ельконін, І.С. Якиманська ). У цих працях відзначено, що вид педагогічної діяльності залежить від системи навчання, що реалізує у своїй діяльності педагог.

В педагогічній психології на сучасному етапі відокремлюються дві парадигми навчання: авторитарна, яка стала традиційною у вітчизняній школі, і гуманістична, спрямована на розвиток особистості учня. В якості гуманістичної розглянута система розвивального навчання (Д.Б. Ельконіна – В.В. Давидова), в якій професійна діяльність педагога виступає власне творчою діяльністю.

Кожна система навчання висуває певні вимоги до особистості вчителя. Аналіз двох систем навчання  показав, що система розвивального навчання реалізується педагогом іншого типу, ніж традиційна система навчання. В традиційній системі навчання вчитель має передати учням готові знання, водночас як в системі розвивального навчання вчитель створює ситуацію для здобуття нових знань учнями, що потребує інших форм викладання, ніж у традиційній системі. Учні здобувають знання в ситуації взаємодії, діалогу з іншими учнями і вчителем, таким чином, вчитель в системі розвивального навчання націлений на діалогічну взаємодію.

У рамках вивчення моделі педагогічної діяльності на основі аналізу психологічної літератури показано, що в сучасних працях переважно відокремлено і вивчено лише окремі компоненти особистості і діяльності педагога. Так, К.А. Аветисян, А.А. Баранов, М.В. Камінська, Ю.А. Кореляков, О.В. Кузьменкова, М.І. Миронова, А.А. Реан, Т.В. Форманюк, ґрунтуючись на моделі педагогічної діяльності, запропонованій Л.М. Мітіною  (1994), відокремлюють в якості основних характеристик особистості педагога різні форми емоційної стійкості і гнучкості, специфіку педагогічної спрямованості. Рушійними силами переходу самосвідомості педагога  на вищий рівень названі внутрішньо-особистісні протиріччя різної спрямованості.

А.В. Алпатова, В.П. Зінченко, С.Д. Максименко, В.В. Фляков, В.Е. Чудновський, Т.Д. Щербан  розглядають педагогічну діяльність з позицій педагогічного спілкування і включення спеціально організованої форми спілкування до спільної учбової діяльності дитини і педагога. Дослідженню загальних і спеціальних педагогічних здібностей присвятили свої праці Б.А. Вяткін, Т.Д. Хрустальова; які в якості основних педагогічних здібностей відокремлюють спілкування та задоволення ним, а також педагогічну чутливість.

Н.В. Антонова, В.А. Орлов, М.Н. Рубінштейн досліджують особистісну ідентичність педагога і професійну мотивацію вчителя, спираючись на розробки А. Маслоу, Дж. Міда і Е. Еріксона. В.А. Петровським, М.Є. Зеленовою та ін. педагогічна діяльність розглядається з позицій суб’єктності, заснованій на підході К.О. Абульханової-Славської, М. Бахтіна, Ж.П. Сартра.

Нарешті, існують спроби провести кореляцію природних (фізіологічних) параметрів і стилю самореалізації педагога (Н.А. Амінов, А.С. Шафранова та ін.).

Вищезазначені підходи були розроблені переважно в умовах реалізації традиційної системи навчання та мають певні обмеження в їх використанні при аналізі педагогічної діяльності в системі розвивального навчання.

Проблема педагогічної діяльності та становлення особистості вчителя саме розвивального навчання найбільш повно розглядаються в працях М.В. Камінської, яка відокремлює здатність до побудови діалогічної взаємодії як основний мотивуючий чинник становлення особистості педагога розвивального навчання, але не пропонує чіткої моделі педагогічної діяльності вчителя розвивального навчання.

Модель педагогічної діяльності, що викладена у працях О.К. Дусавицького, заснована на теорії розвивального навчання Д.Б. Ельконіна – В.В. Давидова, вона  найбільш повно описує діяльність педагога в системі розвивального навчання і дозволяє проаналізувати механізми розвитку педагога розвивального навчання. Ця модель описує безпосереднє керування процесом розвитку учнів та складається з п’яти позицій, які займає вчитель на уроці. Це змістовно-предметна (в якій педагог у формі учбових завдань утримує зміст учбової діяльності),  методична (педагог відбирає та застосовує певні методичні засоби), психологічна (педагог забезпечує організацію процесу рішення учбового завдання у відповідності до психологічних закономірностей розгортання учбової діяльності) позиції, позиція керування трьома попередніми позиціями (педагог здійснює рефлексію власної діяльності та приймає рішення про вибір певної позиції) та особистісна позиція педагога як суперпозиція, яка припускає вихід за межі учбової діяльності та дозволяє встановлювати міжособистісні стосунки.

Становлення педагога системи розвивального навчання детермінується наявністю стійких неусвідомлюваних уявлень особистості – установок на самозмінення. Згідно Д.Н. Узнадзе, установка не може бути створена лише середовищем, якщо в суб'єкта не буде певних потреб, тобто установка припускає суб'єктивний чинник. Отже особистісний чинник у професійному становленні педагога відіграє істотну роль; засвоєння професійної діяльності в новій освітній системі  може відбуватися лише в режимі постійного самозмінення педагога і не може бути зумовлене тільки впливом середовища і оточення, «модою» на системи навчання, орієнтовані на розвиток особистості.

Система підготовки педагогів розвивального навчання повинна здійснюватися відповідно до теорій учбової діяльності і розвивального навчання, а також з урахуванням рушійних сил професійного становлення педагога розвивального навчання (О.К. Дусавицький, М.В. Камінська, В.В. Рєпкін). Тому розглядаються три способи підготовки педагогів: метод навчально-професійного експериментування, моніторингу педагогічної діяльності і метод інтенсиву. Вони відрізняються від інформаційного методу, що відтворює метод підготовки вчителів традиційного навчання, але наповнений новим змістом. Аналіз методу інтенсиву дає підстави стверджувати про необхідність вивчення процесу формування особистісних рис педагогів системи розвивального навчання в процесі їх підготовки.

В другому розділі «Експериментальне дослідження індивідуально-особистісних особливостей педагога в системі розвивального навчання» описана процедура експериментального дослідження, вибірка досліджуваних. В якості експериментальної групи виступили 14 вчителів розвивального навчання, які були відібрані на підставі високих експертних показників їхньої педагогічної діяльності в різних сферах (таких, як викладання математики, української та російської мов, основ природознавства тощо в логіці розвивального навчання), а також діагностики новоутворень психіки молодших школярів  відповідно до теоретичних засад системи розвивального навчання. Виявилось, що вчителі, які мають високі показники формування розвитку мислення  та суб’єктів учбової діяльності в кінці молодшого шкільного віку і які отримали найвищі оцінки експертів, - це вчителі, що працюють в системі розвивального навчання 5 і більше років.

В якості контрольної групи виступала група з 13 педагогів традиційної системи навчання, які мають відзнаки районних і міського відділів освіти і були оцінені відділами освіти як педагоги-професіонали з високими досягненнями в сфері початкового шкільного навчання. Всі педагоги цієї групи мають стаж роботи в традиційній системі більше 5-ти років.

З метою вивчення впливу особливостей особистості вчителя на особистість учня були зіставлені результати досліджень особистісних особливостей педагогів п’яти і більше років роботи в традиційній і розвивальній системах навчання і компоненти сформованості учбової діяльності і особистісні характеристики учнів третіх-п’ятих класів. Всього на даному етапі дослідження взяли участь: 179 учнів класів традиційної системи навчання (13 класів) і 244 учня класів розвивального навчання (14 класів).

У результаті досліджень індивідуально-особистісних особливостей педагогів було виявлено, що існують кардинальні відмінності особистісних особливостей педагогів розвивального і традиційного навчання. Педагоги розвивального навчання характеризуються такими показниками, як: переважання способу реагування в конфлікті «співпраця» (показник 7,6); переважно адекватна самооцінка професіоналізму (0,66); сформована здатність до теоретичного узагальнення (показник 76,2%); відсутність стереотипізації мислення (гнучкість – 7,4); стиль саморозвитку «активний розвиток» (68,3%).

Педагог традиційного навчання характеризується наступними показниками: переважаючі типи реагування в конфлікті «пристосування» (6,8) та «суперництво» (6,3), показник типу «співпраця» займає четверте місце з п’яти (5,2); переважно завищена самооцінка професіоналізму (0,74); середній рівень розвитку емпатичних тенденцій особистості (29,08); високий рівень самоконтролю в спілкуванні (6,7); низька здатність до теоретичного узагальнення (33,2%); середній рівень гнучкості мислення (гнучкість – 2,9); стиль саморозвитку «відсутність системи в розвитку» (52,3%). Всі наведені результати є статистично значущими (за критеріями Фішера, Стьюдента (р< 0.05). Зафіксовано розбіжності в системі цінностей педагогів: перші позиції в системі цінностей педагогів розвивального навчання займають цінності саморозвитку і творчості (тобто цінності «самоактуалізації» педагогів) і цінності взаємодії з іншими; для педагогів традиційного навчання характерним є переважання цінностей центрації на собі і самопрезентації. Не було зафіксовано статистично значущих розбіжностей між двома групами педагогів за показниками варіативності мислення та значущості цінностей щасливого сімейного життя та кохання.

Отже, педагоги розвивального навчання переважно спрямовані на діалогічну взаємодію з оточуючими (орієнтація на суб’єкт-суб’єктні стосунки), на постійне самозмінення як потребу особистості в розвитку, рефлексію професійної діяльності та її результатів (відображається в адекватному рівні самооцінки професіоналізму) особистостями з високими показниками інтелектуальної сфери. Оскільки актуальним стилем саморозвитку для педагогів розвивального навчання є «активний розвиток», наведені дані свідчать про установку педагога на саморозвиток.

Педагог традиційного навчання орієнтований насамперед на монологічну взаємодію (суб’єкт-об’єктні стосунки), характеризується завищеною оцінкою рівня своїх професійних досягнень (несформована рефлексія професійної діяльності), стереотипізацією  мислення, а також здатністю до широкого спектру поведінкових методів впливу, високих артистичних здібностей.

Отримані результати свідчать про наявність розбіжностей між рисами особистості вчителя в розвивальному і традиційному навчанні,  а також рисами особистості учнів в двох системах навчання. Виявлено, що система навчання безпосередньо впливає на мотиваційно-пізнавальну сферу дитини і опосередковано, через особистість вчителя, на особистісну сферу дитини. Отже, сама система розвивального навчання формує певні особистісні характеристики вчителя, що, в свою чергу, опосередковано формують  риси особистості учня. Таким чином, існує тісний зв’язок між реалізацією системи розвивального навчання і рисами особистості вчителя, це взаємозалежна система, яка може повноцінно існувати лише в комплексі.