ПСИХОЛОГІЧНІ ЗАСОБИ ПРОФІЛАКТИКИ “ПРОФЕСІЙНОГО ВИГОРАННЯ” ВЧИТЕЛЯ

summary

У вступі обґрунтовано актуальність теми дослідження, її зв’язок з науковими програмами і планами, визначено об’єкт, предмет, мету, сформульовано гіпотези, поставлено завдання. Висвітлено теоретико-методологічні засади дослідження, розкрито наукову новизну, теоретичне й практичне значення роботи, вказано дослідну базу, вірогідність, апробацію і впровадження результатів дослідження, наведено відомості про публікації та структуру дисертації.

            У першому розділі − “Теоретико-методологічні засади дослідження “професійного вигорання” − розкрито сутнісний зміст і структуру феномену “професійного вигорання”, визначено його чинники, проаналізовано та узагальнено результати вітчизняних і зарубіжних досліджень з питань розвитку “професійного вигорання” вчителів, висвітлено взаємозв’язок “професійного вигорання” з професійною деформацією та захисними стратегіями особистості, обґрунтовано психотерапевтичні версії “професійного вигорання” та засобів його профілактики.

У роботі констатовано, що проблема “професійного вигорання” досить широко досліджена в зарубіжній психології, в той час як представники вітчизняної науки її тривалий час не вивчали, сутність цього явища лише окреслювалася в контексті значно ширшої проблематики (М. Амінов, 1994;           Н. Гришина, 2001; Л. Коростильова, 2005 та ін.).

Відзначено, що поняття “професійне вигорання” є змістово неоднозначним і недостатньо чітко визначеним. У психолого-педагогічній літературі спостерігається термінологічна плутанина щодо обгрунтування самостійного наукового статусу феномена “професійного вигорання”. Зокрема, зустрічаються заперечення проти використання “професійного вигорання” як окремого поняття, а також ототожнення його з професійною деформацією, дистимією, депресією, професійним стресом тощо.

Проведений теоретичний аналіз психологічної літератури з проблеми дослідження (О. Бондарчук, 2003; М. Борисова, 2005; Н. Водоп’янова, 1997;           Дж. Голдберг, 1998; С. Джексон, 1996; Н. Каліна, 2002; Т. Кандиба, 2003;                   Л. Карамушка, 2004; О. Козлова, 2003; С. Кривцова, 2000; Л. Куликов, 2004;               Н. Левицька, 1999; М. Лейтер, 1996; Г. Ложкін, 1999; С. Максименко, 2004;               Л. Малець, 2000; Г. Мешко, 2003; О. Мешко, 2003; Т. Ронгинська, 2002; Рукавішніков, 1999; А. Серебрякова, 1997; О. Старченкова, 1997; Ф. Сторлі, 2000; Д. Трунов, 2001; Т. Форманюк, 1994 та ін.) дає підстави розглядати синдром “професійного вигорання” як складний багатовимірний конструкт, довготривалу стресову реакцію, що виникає внаслідок впливу на особистість монотонних нервово-психічних навантажень у професіях типу “людина – людина”, які пов’язані з міжособистісним спілкуванням, що супроводжується емоційною насиченістю та когнітивною складністю, захисною реакцією у формі часткового або повного виключення емоцій у відповідь на психотравмуючі впливи, а також як позитивне (творче “горіння”) та негативне (виснаження, дистрес, форма дезадаптації) явище.

            В основу розуміння сутнісного змісту “професійного вигорання” покладено підхід, згідно з яким структура синдрому включає три основні складові: емоційне виснаження, деперсоналізацію та редукцію професійних обов’язків (В. Бойко, 1996; К. Маслач, 1996; Х. Фрейденбергер, 1974). Разом з тим бралися до уваги теоретико-емпіричні положення про індивідуальні (соціально-демографічні, професійно-кваліфікаційні, особистісні) та організаційні (умови і зміст роботи, соціально-психологічні та рольові) чинники (Т. Зайчикова, 2004; К. Малишева, 2003; В. Орел, 2001).

Здійснено порівняльний аналіз “професійного вигорання” з професійною деформацією та захисними стратегіями особистості. Зокрема, доведено, що “професійне вигорання” і професійна деформація є багатокомпонентними утвореннями, позитивні та негативні симптоми яких проявляються і в професійній, і в непрофесійній сферах. Фахівець може мати одночасно як прояви “професійного вигорання”, так і професійної деформації (в такому випадку самооцінка стає конфліктною), а може, маючи “професійне вигорання”, і не мати професійної деформації.

            “Професійне вигорання”, з одного боку, може виступати у вигляді специфічного виду психологічного захисту, а з іншого, − супроводжуватися різноманітними психологічними захистами особистості: інформаційними, що захищають від зовнішньої інформації, та стабілізаційними, що захищають від внутрішньої інформації. “Професійне вигорання” як захисна стратегія складається з декількох захисних механізмів: “окам’яніння”, притуплення почуттів – повне або часткове виключення емоцій у відповідь на психотравмуючі впливи; ізоляція, відчуження – захищає особистість від психотравмуючих факторів; тлумачення безсиллям – проявляється у почутті безнадійності, песимізмі; розігрування ролей – “вигораюча” особистість постійно носить маску діяльності, при якій зовнішня оболонка людини відповідає потребам професійної діяльності, проте внутрішньо людина не відчуває задоволення, перетворюється на робота, в чому вбачає безпеку життєдіяльності. “Професійне вигорання” може також супроводжувати захисний механізм “втечі в...” − роботу (надмірна включеність у роботу через небажання усвідомлювати інші проблеми), хворобу (надмірно-показова необґрунтована турбота про своє здоров’я), самотність (уникання товариства інших людей), або “втечі від...” − ухилення від професійних обов’язків у вигляді активної суспільно-політичної діяльності (професійна діяльність сприймається як незначуща), неадекватність сприйняття події та (або) своєї ролі в ній (людина починає недооцінювати себе, свої перспективи та ухилятися від ситуацій, де існує вірогідність виявити свою неспроможність).

            Виокремлено психотерапевтичні версії “професійного вигорання” та засобів його профілактики: синдром “професійного вигорання” вбирає в себе метапатології, що виникають в результаті незадоволення метацінностей; “професійне вигорання” може супроводжуватися екзистенційним вакуумом, а засобом його профілактики є допомога людині в пошуку сенсу життя чи нового смислу в роботі; “професійне вигорання” виникає тоді, коли спектр особистісних конструктів є звуженим, а для його профілактики та подолання ефективною є ідентифікація та корекція ірраціональних переконань; виявлено взаємозв’язок “професійного вигорання” з життєвими позиціями та особливостями спілкування, відповідно, засобом профілактики є трансформація комунікативних орієнтацій та позицій.

            У другому розділі − “Експериментально-діагностичне дослідження психологічних засобів профілактики “професійного вигорання” вчителів” − представлено концептуально-методичну модель забезпечення емпіричного дослідження та проаналізовано результати констатувального експерименту, а саме: описано параметричні особливості “професійного вигорання” вчителів, розкрито специфіку соціально-демографічних та професійно-кваліфікаційних чинників профілактики “професійного вигорання” вчителів, проаналізовано індивідуально-типологічні, поведінкові та професійно-особистісні ресурси профілактики їх “професійного вигорання”.

            В основу концептуально-методичної моделі емпіричного дослідження психологічних засобів профілактики “професійного вигорання” покладено уявлення про органічний взаємозв’язок психологічних засобів як “внутрішніх” ресурсів-прийомів і як “зовнішніх” знаків-знарядь. Обраний комплекс психодіагностичних методик повинен був максимально повно і точно ідентифікувати розповсюдженість та інтенсивність прояву феномену “професійного вигорання” в генеральній сукупності вчителів, ця залежна змінна визначалася за допомогою методики діагностики рівня “емоційного вигорання” В. Бойко. Рівень незалежної змінної визначався за опитувальником “Стратегії подолання стресових ситуацій” С. Хобфолла. Систему інших – проміжних – змінних утворили ресурси особистісно-професійного становлення вчителя у вигляді внутрішніх передумов самоактуалізації особистості − з метою виявлення використано однойменний опитувальник Е. Шострома; індивідуально-типологічних відмінностей як акцентуацій відповідних рис характеру і темпераменту − опитувальник Г. Шмішека; типів спрямованості особистості − однойменну анкету В. Смейкала та М. Кучери, гармонійності чи конфліктності  Я-концепції − методику “Q-сортування” В. Стефенсона. Враховувалася також диференційована дія додаткових змінних, у ролі яких виступили соціально-демографічні й професійно-кваліфікаційні детермінанти “професійного вигорання” (вік, стать, сімейний статус, наявність власних дітей, спеціальність, рівень кваліфікації, загальний і педагогічний стаж роботи) та побічних змінних, які зумовлені дією суб’єктивного сприймання досліджуваними умов експериментальної ситуації − використано анкету оцінки умов праці та професійно важливих рис учителя.

            Застосування методики діагностики рівня “емоційного вигорання” В. Бойко дозволило діагностувати структурно-динамічні показники “професійного вигорання” вчителів. Кількісні емпіричні дані засвідчують домінування (тут і далі наведено середньоарифметичні дані у відсотках) “редукції професійних обов’язків” (10,74 %), “розширення сфери економії емоцій” (9,58 %), “переживання психотравмуючих обставин” (9,5 %), “психосоматичних та психовегетативних порушень” (8,9 %). Найменш вираженими показниками є “незадоволеність собою” (6,75 %), “емоційний дефіцит” (7,02 %), “загнаність у клітку” (7,21 %). Результати дослідження показали, що низький рівень “професійного вигорання” мають 32,8 % вчителів, середній − 45,5 %, високий − 21,8 %.

За допомогою однофакторного дисперсійного аналізу було встановлено статистично достовірний вплив статі на наступні показники “професійного вигорання”: “незадоволеність собою” (р<0,01), “загнаність у клітку” (р<0,05), “розширення сфери економії емоцій” (р<0,01) та “психосоматичні та психовегетативні порушення” (р<0,05). У чоловіків домінують показники “незадоволеності собою” (7,9 %) та “загнаності в клітку” (8,45 %), а в жінок − “розширення сфери економії емоцій” (9,87 %) та “психосоматичні та психовегетативні порушення” (9,05 %).

Прослідковуючи динаміку “професійного вигорання” у віковому вимірі, відзначаємо наступну тенденцію: до 40 – 49 років рівень “професійного вигорання” поступово підвищується (саме на цей період припадає його пік − 21,34 %, що, очевидно пов’язано з кризою середини життя), а далі поступово знижується.

Середні значення показників “переживання психотравмуючих обставин” (р<0,05), “загнаності в клітку” (р<0,01), “психосоматичних та психовегетативних порушень” (р<0,001) статистично достовірно відрізняються в залежності від тривалості загального стажу роботи вчителів, а “загнаності в клітку” (р<0,001), “редукції професійних обов’язків” (р<0,05) та “психосоматичних і психовегетативних порушень” (р<0,001) − в залежності від тривалості педагогічного стажу. Виявлено тенденцію до зниження відчуття “загнаності у клітку” та підвищення рівня “психосоматичних та психовегетативних порушень” зі зростанням стажу.

Середні значення “незадоволеності собою”, “тривоги та депресії”, “емоційного відчуження” статистично достовірно відрізняються залежно від спеціальності вчителя (р<0,05). Найвищий рівень “професійного вигорання” було виявлено серед категорії вчителів обслуговуючої праці та фізичного виховання – 15,27 %, а найнижчий – у виховників (12 %). Найвищі показники “тривоги й депресії” виявлено у вчителів естетичного циклу (9,31 %) при найнижчих показниках “незадоволеності собою” (4,5 %), “загнаності в клітку” (6,29 %), “емоційної відстороненості” (6,17 %) та найвищих − “переживання психотравмуючих обставин” (10,05 %). Найнижчі прояви “тривоги й депресії” зафіксовано у вчителів природничого циклу (6,52 %) при найнижчих показниках “емоційно-моральної дезорієнтації” (9,98 %). Найвищі показники “розширення сфери економії емоцій” виявлено в учителів початкових класів (10,5 %) на фоні найвищих показників “психосоматичних та психовегетативних порушень”             (9,72 %). Найнижчі прояви “розширення сфери економії емоцій” виявлено в учителів фізичного виховання та обслуговуючої праці (8,31 %), при максимальних показниках “емоційної відстороненості” (8,68 %) та мінімальних − “психосоматичних та психовегетативних порушень” (7,11 %). Вчителі суспільно-гуманітарного циклу частіше від інших проявляють “неадекватне вибіркове емоційне реагування” (9,16 %) та рідко − “емоційний дефіцит” (6,63 %). У вчителів фізико-математичного циклу зафіксовано найвищі показники “незадоволеності собою” (6,97 %). У виховників виявлено найвищі значення “загнаності в клітку” (9,41 %) і найнижчі − “неадекватного вибіркового емоційного реагування” (7,71 %) та “деперсоналізації” (6,76 %).

            Встановлено статистично значущі відмінності “загнаності в клітку” (р<0,05) та “психосоматичних і психовегетативних порушень” (р<0,001) в залежності від кваліфікаційної категорії. “Загнаність у клітку” має позитивну стійку тенденцію до спадання, а “психосоматичні та психовегетативні порушення” − до зростання при підвищенні кваліфікаційної категорії.