У вступі обґрунтовано актуальність обраної теми, виділено об¢єкт і предмет дослідження, сформульовано його мету, гіпотезу та головні завдання, визначено методологічні й теоретичні основи, методи дослідження та перевірки гіпотез, розкрито наукову новизну, теоретичне і практичне значення одержаних результатів, форм їх апробації.
У першому розділі – "Розвиток самосвідомості на ранніх етапах онтогенезу та проблема обдарованості" – здійснено аналіз теоретичного та експериментального матеріалу вітчизняних і зарубіжних науковців. У ході аналізу встановлено, що проблема розвитку самосвідомості обдарованих дітей старшого дошкільного віку є недостатньо розробленою. Нагромаджений психологічною наукою теоретичний і практичний матеріал стосується, в основному, розвитку самосвідомості звичайних дітей дошкільного віку.
Проблема самосвідомості висвітлювалася цілим рядом вітчизняних та зарубіжних дослідників (А.Я.Артемова, М.Й.Боришевский, І.С.Кон, Г.С.Костюк, А.Маслоу, Г.Олпорт, К.Роджерс, В.М.Роздобудько, С.Л.Рубінштейн, М.В.Савчин, В.В.Столін, З.Фрейд, П.Р.Чамата, І.І.Чеснокова та ін.).
Особливості розвитку самосвідомості на ранніх етапах онтогенезу досліджено недостатньо. Більшість праць, присвячених цій проблемі, стосуються періоду шкільного дитинства. Менш дослідженою є самосвідомість дітей дошкільного віку (Б.Г.Ананьєв, А.Валлон, В.А.Горбачова, О.Л.Кононко, М.І.Лісіна, Н.І.Непомняща, Р.Б.Стеркіна та ін.)
Теоретичному осмисленню природи діючого (рефлексуючого) і феноменального (рефлексованого) "Я", їх зв¢язку з розвитком особистості в онтогенезі в значній мірі сприяли праці І.С.Кона, К.Ф.Михайлова, В.В.Століна, І.І.Чеснокової, О.В.Шорохової та ін.
Розглядаючи розвиток самосвідомості в онтогенезі, дослідники (І.Т.Дімітров, Г.І.Морєва, Є.В.Суботський, Л.І.Уманець, В.Г.Щур) при проведенні експериментів приділяли увагу самооцінці дитини як основному компоненту в структурі самосвідомості. Важливим проявом регулятивної функції самооцінки особистості є характер її оцінних ставлень до інших людей (Н.Є.Анкундінова, Н.І.Непомняща, Т.О.Рєпіна, Р.Б.Стеркіна, А.І.Ліпкіна, П.Р.Чамата).
Одним із напрямів у вивченні емоційно-ціннісної природи ставлення до себе є праці (Е.І.Савонько, Л.Г.Подоляк, С.П. Тищенко, О.О.Ящишин), де вихідним положенням виступає розуміння ставлення до себе як сукупності емоційних переживань і оцінних суджень особистості щодо самої себе.
Очікування особистості як фактор розвитку її самосвідомості досліджувалися Я.Л.Коломинським, А.П.Копиловою, С.П. Тищенко, Л.І.Ума-нець. Виступаючи формою прояву самосвідомості, особистісні очікування є водночас показником ставлення особистості до навколишніх, своєрідним індикатором її становища в колективі і ставлення до колективу.
У дослідженнях Д.Б.Годовікової, І.Г.Дімітрова, М.І.Лісіної, А.І. Сільвестру виявлено, що утворення самосвідомості виступає як продуктом спілкування (образ себе, самооцінка), так і предметом потреби у спілкуванні. І продукт спілкування, і предмет його потреби недоступні безпосередньому спостереженню, проте їх зміст і особливості можуть бути виявлені під час вивчення їхньої регулятивної ролі у процесі комунікативної взаємодії.
Спілкування і спільна діяльність дошкільників у групі ровесників – важливі джерела формування їх позитивного емоційного ставлення один до одного (В.В.Абраменкова, Т.І.Бабаєва, Т.Є.Коннікова, Г.С.Костюк, М.І.Лісіна, Ю.О. Приходько, Т.О.Рєпіна, П.Р.Чамата, І.І.Чеснокова та ін.).
Зокрема, характер емоційного ставлення до партнерів визначається всією сукупністю особистісних якостей дитини, її рівнем домагань, самооцінкою, очікуваною оцінкою з боку інших членів групи. Він суттєво залежить також від того, якою мірою в спільній діяльності реалізуються індивідуальні здібності та можливості дитини.
Дослідники дитячих здібностей (Б.Г.Ананьєв, Дж.Гілфорд, Н.С.Лейтис, В.О.Моляко, Г.С.Костюк, Б.М.Теплов, А.Торренс та ін.) відзначають разючу активність і високий рівень саморегуляції в обдарованих дітей, що проявляється в їх наполегливості, вмінні зосереджувати свої сили для подолання труднощів, які виникають у процесі діяльності та спілкування.
На індивідуальну своєрідність обдарованої людини, що проявляється в унікальності внутрішнього світу творчої особистості, вказували В.О.Моляко, В.Е.Чудновський, В.С.Юркевич та інші.
У роботах останніх років (Л.Л.Гурова, О.М.Матюшкін, В.О.Моляко) поняття обдарованості розглядається як цілісна, інтегральна система, яка охоплює всі сторони особистості, а не лише сферу її інтересів чи здібностей. "Відкриття" людиною власних непересічних здібностей, ставши надбанням свідомості, вносить певні корективи у її взаємодію із соціальним оточенням, передусім у формування рівня домагань та характер очікувань щодо навколишніх людей.
Але на сьогодні виконано дуже мало досліджень, присвячених вивченню самосвідомості обдарованих дітей.
Аналіз теоретичних та експериментальних досліджень дозволив зробити такі висновки:
· у старшому дошкільному віці існують сприятливі умови для розвитку самосвідомості, що полягають у зростанні потреби дитини в комунікативній взаємодії з однолітками та розширенням сфери вимог до дитини як виконавця різних видів предметно-практичної діяльності з боку дорослих; підвищення когнітивної складності образу "Я" і подальшої диференціації її самооцінки;
· дослідження функцій образу "Я" дитини в процесі її комунікативної діяльності відкриває шлях до ефективного керування розвитком взаємовідносин між дитиною та навколишніми людьми;
· усвідомлюваний обдарованими дітьми (під впливом оцінного ставлення близьких дорослих) певний рівень та характер їхніх здібностей виступає чинником певного ставлення до однолітків, а також до самих себе;
· розвиток позитивної Я-концепції є однією з важливих передумов реалізації потенційних можливостей обдарованої дитини;
· дисгармонії в розвитку особистості обдарованих дітей пов¢язані, як правило, з викривленим розвитком їх самосвідомості, що характеризується неадекватним рівнем домагань та невиправдано високими або ж низькими очікуваннями стосовно оцінки самих себе з боку навколишніх – дорослих і однолітків.
Зазначені теоретичні положення, було покладено в основу розробки програми дослідження принципів побудови констатувального та формувального експериментів.
У другому розділі – "Вплив особливостей розвитку самосвідомості обдарованих дітей на характер їх комунікативної позиції у спільній з однолітками діяльності" – визначено процедуру констатувального експерименту та описано його перебіг і результати.
Програма констатувального експерименту: виявити серед дошкільників тих дітей, які відзначаються високим рівнем розвитку здібностей, та організувати спільну предметно-практичну діяльність з використанням системи методів, спрямованих на виявлення особливостей самосвідомості обдарованих дітей. Зокрема було використано метод включеного спостереження, бесіди, само- і взаємооцінювання виконаних завдань, аналіз результатів діяльності, тест “Білі кружечки” (розроблений О.І.Кульчицькою, Л.Г.Чорною на основі досліджень Дж. Гілфорда), набір субтестів, розроблених В.О.Моляко, О.І.Кульчицькою, Н.І.Литвиновою, Л.Г.Чорною (за основу взято одну з методик Векслера).
На першому етапі констатувального експерименту було виявлено у групах старших дошкільників обдарованих дітей та встановлено, яку комунікативну позицію кожен з досліджуваних займав у дитячій спільноті. Комунікативну позицію суперництва, що переходить у конфлікт (далі буде ПС) та комунікативну позицію відсторонення (далі ПВ), займали обдаровані діти (40%), які відзначалися нереалістичним характером усвідомлення власних можливостей. Зазначені позиції провокували негативні способи самоствердження цих дітей у колі ровесників.
Обдаровані діти (60%) з шефською комунікативною позицією з елементами партнерства (далі ПШ) достатньо реалістично усвідомлювали власні можливості, що зумовлювало позитивний за своїми способами характер самоствердження серед однолітків.
Як виявилось, у обдарованих дітей із ПС та ПВ "образ самих себе" був менш адекватним, ніж у обдарованих дошкільників з ПШ.
Результати другого етапу констатувального експерименту показали, що включення обдарованих дітей в різні види та форми організації спільної діяльності (ФОСД – І і ІІ) зумовило зміну комунікативної позиції, яку вони займали у колі ровесників (від ПС та ПВ до ПШ), лише у 20% досліджуваних (підгрупа А). Решта дітей, навіть після багаторазових включень їх у різні види і ФОСД та модифікації складу її учасників, не змінили своєї первісної позиції (І-ша група – 40% ПШ, ІІ-га – 20% ПС, ІІІ-тя – 20% ПВ). Обдаровані діти другої та третьої груп відзначалися нереалістичним характером усвідомлення власних здібностей та можливостей. Це призвело до негативних поведінкових проявів у стосунках з ровесниками – партнерами по cпільній діяльності (далі СД). В обдарованих дітей другої і третьої груп зафіксовано емоційну неврівноваженість, нетолерантність у стосунках з партнерами по СД та афективні прояви у поведінці.
Результати третього етапу констатувального експерименту відбивають динаміку домагань обдарованих дітей з різним типом особистісної комунікативної позиції під час виконання спільної з однолітками діяльності.
Аналіз результатів дослідження показав, що обдаровані діти першої групи (ПШ) – 40% та підгрупи А (ПШ) – 20% мали середнє позитивне відхилення мети, пов¢язане з прогнозуванням реального успіху при виконанні завдань.
Динаміка домагань обдарованих дітей першої групи та підгрупи А показала тенденцію до включення у свій образ "Я" не тільки реальних успіхів у певному виді діяльності, а й прогнозування власних успіхів також і у тих видах діяльності, в яких ці діти себе не випробували (феномен переносу високих досягнень в одному виді діяльності, де обдарована дитина досягала звичайно значних успіхів – на інші).
Обдаровані діти другої групи – 10% (займали ПВ) – виявили негативне відхилення мети – прогнозований рівень домагань був у них нижчим, ніж досягнуті результати .
Обдаровані діти третьої групи займали ПС – 20% та ПВ – 10%. У них зафіксовано негативне відхилення мети в різних видах діяльності (за винятком одного), тобто прогнозовані цілі були набагато вищими, ніж реально досягнуті результати. Зазначена особливість динаміки домагань, як і у досліджуваних двох попередніх груп та підгрупи А, була зумовлена феноменом переносу високих досягнень в одному виді діяльності на інші .
Результати дослідження динаміки рівня домагань обдарованих дітей з різним типом комунікативної позиції показали, що в обдарованих дошкільників, які займали ПС та ПВ, прогнозовані цілі були набагато вищими, ніж реально досягнуті результати, і, як правило, приносили дітям неуспіх. Невідповідність між рівнем домагань і рівнем досягнень провокувала появу емоційної неврівноваженості дітей, конфліктів між ними, суперечок, зокрема під час оцінювання результату СД. Вони виявляли зверхнє, зневажливе ставлення до однолітків, низько оцінювали їх та значно переоцінювали власні здібності.
Результати четвертого етапу констатувального експерименту показали, що високий ступінь (75%) відповідності прогнозованої обдарованими дітьми першої групи та підгрупи А оцінки власних можливостей пов¢язаний з розвитком у них здатності рефлексувати оцінку самих себе з боку ровесників. Низький ступінь (50%) такої відповідності в обдарованих дошкільників другої та третьої груп обумовлений низьким рівнем рефлексії щодо оцінки їх однолітками.
Проведений кореляційний аналіз очікуваної оцінки себе обдарованими дітьми та оцінки їх ровесниками – партнерами по СД показав, що коефіцієнт кореляції у дітей першої групи і підгрупи А дорівнював + 0,94. Що ж до обдарованих дітей другої та третьої груп, то тут коефіцієнт кореляції становив + 0,52.
Результати констатувального експерименту дали змогу дійти таких висновків:
· Образ "Я" обдарованих дітей, що займали ПС та ПВ, значно відрізняється від образу "Я" обдарованих дітей з ПШ. Це стосується характеру усвідомлення своїх здібностей і можливостей та здібностей однолітків. Обдаровані діти з ПС та ПВ мали нереалістичний характер усвідомлення власних можливостей і здібностей та виявляли зверхність, зневажливість у ставленні до ровесників – партнерів по СД ("Я зробив, а у тебе не вийде. Ти невмійко"). Ці діти мають завищену самооцінку, люблять хизуватися успіхами. Разом з тим, обдаровані діти з ПВ не настільки гостро, як обдаровані дошкільники з ПС, реагують на успіхи ровесників – партнерів по СД.
Обдаровані діти з ПШ переважно правильно оцінюють самих себе та ровесників і виявляють доброзичливе, помірковане ставлення до однолітків – партнерів по СД, враховують їхні бажання чи небажання прийняти пропоновану допомогу.
· Незважаючи на те, що обдаровані дошкільники досягають значних успіхів у певних видах діяльності і краще, ніж їхні однолітки, усвідомлюють свої можливості щодо успіхів саме в цих видах діяльності, рівень рефлексивної функції самосвідомості обдарованих дітей з ПС та ПВ як суб¢єктів предметно-практичної діяльності недостатньо високий. Це виявилося у мінливості й нестійкості їхнього ставлення до ровесників – партнерів по СД і самих себе.
· Вивчення особливостей самооцінок обдарованих дітей, що займають ПШ, ПС та ПВ, показало, що ступінь відповідності очікуваної оцінки самих себе з боку ровесників суттєво впливає на характер взаємовідносин між виконавцями спільної предметно-практичної діяльності. Аналіз індивідуальних випадків дає змогу припустити: підвищення ступеня відповідності між очікуваною оцінкою себе обдарованими дітьми з ПС та ПВ і оцінкою їх ровесниками – партнерами по СД можна розглядати як показник становлення рефлексивної функції самосвідомості обдарованих дітей старшого дошкільного віку.
У третьому розділ – "Психолого-педагогічні умови розвитку самосвідомості обдарованих дітей в різних видах спільної діяльності" – описано формувальний експеримент, спрямований на виявлення засобів розвитку оцінно-рефлексивних відносин обдарованих дітей з однолітками – партнерами по спільній діяльності.
У формувальному експерименті взяли участь 20 обдарованих дітей. Це діти, які займали у взаємодії з однолітками ПС та ПВ і відзначались особливо яскраво вираженими негативними поведінковими проявами у взаєминах з ровесниками. Формування проводилося за трьома напрямами. Завдання першого спрямовувалися на формування в обдарованих дітей вміння правильно оцінювати самих себе та однолітків у певних видах СД. Актуалізація процесу усвідомлення обдарованими дошкільниками своїх здібностей і можливостей здійснювалася шляхом включення їх у різні види СД та завдяки модифікації складу виконавців спільної предметно-практичної діяльності. Провідна роль у керуванні оцінною активністю обдарованих дітей належала вихователю, який робив підсумки виконання завдань, привертав увагу кожного із досліджуваних до досягнень партнерів по СД.
Під час реалізації другого напряму формувального експерименту навчання обдарованих дітей взаємооцінюванню полягало в тому, що обдаровані дошкільники могли не тільки порівняти себе в одному і тому ж плані з однолітками, а й безпосередньо пережити оцінне ставлення до самих себе з боку партнерів по СД. У такий спосіб усі виконавці СД були поставлені в умови, за яких спільний успіх залежав як від обдарованих дітей, що виконували роль "вихователя", так і від ровесників, яким було відведено роль "вихованців", стосовно до перших "вихователів". Самооцінка обдарованих дітей набувала опосередкованого характеру, ставала дедалі більш усвідомленою ними.
Третій напрям формувального експерименту передбачав надання провідної ролі в керуванні активністю обдарованих дітей батькам, які стимулювали в них процес самоусвідомлення. Основна мета методів, рекомендованих батькам, полягала в тому, щоб за їх допомогою в обдарованих дітей формувалося вміння оцінювати самих себе та ровесників відповідно до досягнутого.
| 
