| summary: | У “Вступі” обґрунтовується актуальність теми дослідження, формулюються його об’єкт, предмет, мета, завдання та гіпотези, розкривається наукова новизна, теоретичне і практичне значення роботи, описані основні напрямки апробації.
У першому розділі – “ТЕОРЕТИКО-МЕТОДОЛОГІЧНІ ЗАСАДИ ДОСЛІДЖЕННЯ КОМУНІКАТИВНОЇ КОМПЕТЕНТНОСТІ МАЙБУТНІХ ПРАКТИЧНИХ ПСИХОЛОГІВ” – дається огляд різних підходів до вивчення спілкування, обґрунтовується теоретична модель комунікативної компетентності практичного психолога системи освіти.
Здійснений теоретичний аналіз, спрямований на з'ясування сутності спілкування та специфіки різних підходів до теоретико-експериментальної розробки проблематики спілкування у сучасних психолого-педагогічних дослідженнях, свідчить про послідовне підвищення методологічного статусу цієї категорії у психологічній науці. Спочатку воно розглядалося як умова і фактор людської діяльності, потім як особливий вид діяльності і, врешті решт, як одна із найбільш важливих сторін способу життя людини, порівнянна за своїм значенням із самою діяльністю.
На основі аналізу наукових праць Б.Г.Ананьєва, О.М.Леонтьєва, О.О.Леонтьєва, М.І.Лісіної, В.М.Панферова (спілкування як умова і фактор діяльності, як особливий вид діяльності), Л.С.Виготського, М.С.Кагана, Я.Л.Коломінського, Б.Ф.Ломова, В.М.М’ясищева, Б.Д.Паригіна, О.О.Реана (спілкування як особлива форма взаємодії людей) обґрунтовується перспективність вивчення професійного спілкування практичного психолога системи освіти як суб'єкт-суб'єктної взаємодії з учнями та іншими учасниками педагогічного процесу.
Теоретичне осмислення структури і функцій спілкування (Г.М.Андрєєва, О.О.Бодальов, О.О.Брудний, Л.О.Карпенко, О.О.Леонтьєв, Б.Ф.Ломов, В.М.М’ясищев, В.М.Панферов, Б.Д.Паригін та інші), дослідження психологічних аспектів спілкування у працях Г.О.Балла, А.Б.Добровича, Ю.М.Ємельянова, М.Н.Корнєва, С.Д.Максименка, Л.А.Петровської, В.А.Семиченко, А.У.Хараша, Н.В.Чепелєвої, Т.С.Яценко та інших авторів, роботи у руслі системно-комунікативно-інформаційного підходу до спілкування (Д.Берло, Д.Бродбент, Г.Гебнер, Г.Лассуел, Дж.Міллер, Ч.Осгуд та інші), аналіз проблем професійного, зокрема педагогічного, спілкування (В.М.Галузяк, М.М.Заброцький, В.О.Кан-Калік, О.В.Киричук, Я.Л.Коломінський, А.В.Мудрик, С.О.Мусатов, Л.О.Савенкова, Т.М.Титаренко та інших) дозволяють розглядати спілкування шкільного психолога з учнями як форму та процес його професійної взаємодії з ними. Воно водночас реалізує комунікативну, перцептивну та інтерактивну функції, використовуючи при цьому всю сукупність вербальних та невербальних (оптико-кінетичних, паралінгвістичних і екстралінгвістичних) засобів. Домінуючою для нього є особистісна орієнтація та суб'єкт-суб'єктний характер. За спрямованістю інформації воно носить аксіальний характер. Воно насамперед контактне, буває інформаційним, спонукальним та координуючим, характеризується високим рівнем репрезентативності та поліінформативністю. Таке спілкування являє собою специфічний синтез усіх основних його характеристик у якісно новому змісті.
Теоретичним конструктом, який може презентувати ту складну і багатозначну соціально-психологічну реальність, якою є спілкування практичного психолога з учнями, виступає категорія “комунікативна компетентність”. Під останньою будемо розуміти засновану на знаннях та чуттєвому досвіді його спроможність орієнтуватися у ситуаціях професійного спілкування, розуміти мотиви, інтенції, стратегії поведінки, фрустрації, як свої власні, так і партнерів спілкування, рівень оволодіння ним технологіями (Ю.М.Ємельянов, Л.А.Петровська).
У змістовому плані ця компетентність охоплює: компетентність у здійсненні перцептивної, комунікативної та інтерактивної функцій спілкування; компетентність у реалізації, насамперед, суб’єкт-суб’єктної взаємодії з партнерами спілкування; компетентність у розв'язанні як продуктивних, так і репродуктивних задач спілкування; компетентність у реалізації як поведінкового, операційно-інструментального, так і особистісного, глибинного рівня спілкування. Визначальною при цьому є компетентність саме у суб’єкт-суб’єктному спілкуванні, саме у вирішенні продуктивних задач, саме в оволодінні глибинним, особистісним рівнем спілкування з партнерами.
У структурі комунікативної компетентності майбутнього практичного психолога виділимо:
гностичний компонент (система знань про сутність, структуру, функції та особливості спілкування взагалі та професійного зокрема; знання про стилі спілкування, зокрема, про особливості власного комунікативного стилю; фонове знання, тобто загальнокультурна компетентність, яка, не маючи безпосереднього відношення до професійного спілкування, дозволяє вловити, зрозуміти приховані натяки, асоціації тощо, тобто зробити розуміння глибшим, більш емоційним, особистісним; творче мислення, внаслідок якого спілкування виступає як різновид соціальної творчості);
конативний компонент (загальні та специфічні комунікативні вміння, які дозволяють успішно встановлювати контакт із іншою людиною, адекватно пізнавати її внутрішні стани, керувати ситуацією взаємодії з нею, застосовувати конструктивні стратегії поведінки у конфліктних ситуаціях; культура мовлення; експресивні уміння, які забезпечують адекватний висловлюванням міміко-пантомімічний супровід; перцептивно-рефлексивні уміння, які забезпечують можливість пізнання внутрішнього світу партнера спілкування та розуміння самого себе; домінуюче застосування організуючих впливів у взаємодії з людьми (порівняно з оцінюючими і, особливо, дисциплінуючими);
емоційний компонент (гуманістична установка на спілкування, інтерес до іншої людини, готовність вступати з нею в особистісні, діалогічні взаємини, інтерес до власного внутрішнього світу; розвинуті емпатія та рефлексія; високий рівень ідентифікації з виконуваними професійними та соціальними ролями; позитивна Я-концепція; адекватні вимогам професійної діяльності психоемоційні стани).
За рівнем розвитку комунікативної компетентності серед майбутніх практичних психологів будемо розрізнювати дві групи:
По-перше, це випускники, рівень комунікативної компетентності яких відповідає професійним вимогам (професійно достатній рівень комунікативної компетентності). Характерними для такого рівня є: домінуюча орієнтація на діалогічну взаємодію з партнерами спілкування, побудова з ними суб’єкт-суб’єктних взаємин, прагнення вирішувати під час спілкування не лише репродуктивні, але й продуктивні задачі, домінуюча увага до внутрішньої, глибинної сторони спілкування, яка стосується особистісно-смислових утворень.
По-друге, це випускники, комунікативна компетентність яких описаним вимогам не відповідає. У них домінує орієнтація на використання монологічних стратегій взаємодії з партнерами по спілкуванню, вони, насамперед, реалізують суб’єкт-об’єктну модель взаємодії з ними (спілкування за типом розпоряджень, наказів, інструкцій, вимог тощо), їх увага, передусім, спрямована на операційно-інструментальну, поведінкову сторону професійного спілкування на його репродуктивний рівень.
” – описуються організація та методи емпіричного вивчення особливостей комунікативної компетентності майбутніх шкільних психологів, представляються та обговорюються отримані результати.
Загалом процедура такого вивчення складалася з трьох етапів, різними видами роботи було охоплено 136 студентів I – V курсів Миколаївського педагогічного університету (спеціальність “Українська мова і література та практична психологія”), 275 учнів старших класів та 52 вчителів тих шкіл, де студенти проходили педагогічну практику.
Метою першого етапу було вивчення соціально-психологічних характеристик студентів випускного курсу як суб'єктів професійного спілкування з учнями (за допомогою опитувальника В.А.Лабунської). У результаті аналізу отриманих даних виявлено, зокрема, що полегшують таке спілкування, роблять його більш продуктивним, передусім, вміння психолога слухати, вести діалог, розмовляти, приємна зовнішність, вміння “читати” по обличчю почуття і наміри іншої людини, вміння точно оцінювати її почуття і настрій, пояснювати, аргументувати свої пропозиції та зауваження, помічати в іншій людині її індивідуальні особливості, риси характеру, ставити себе на місце іншої людини, шанобливе та дружнє ставлення до неї, вміння урізноманітнювати мовні форми звертання до іншої людини, вчасно завершувати спілкування, доброзичливе ставлення до співрозмовника, прагнення справляти на нього приємне враження, проникливість, вміння бачити партнерів по спілкуванню “наскрізь”, довіра до людей.
Максимальні труднощі, навпаки, спричинюють деякі експресивно-мовні (невідповідність виразу обличчя словам, швидкий темп мовлення, голосна мова, небажання підтримувати контакт очей тощо) та соціально-перцептивні (відсутність проникливості, помилки в оцінці почуттів і настрою іншої людини, прагнення робити висновок про особистість на основі зовнішності, невміння “читати” по обличчю почуття та наміри іншої людини, невміння співвідносити дії і вчинки людей з їхніми якостями особистості, невміння поставити себе на місце іншої людини тощо) особливості. Заважає також відсутність умінь, необхідних для організації взаємодії з іншими (невміння аргументувати свої зауваження та пропозиції, бажання нав'язувати свою точку зору, звичка перебивати співрозмовника тощо), та деякі особливості здійснення ставлень-звертань до них (неприязне ставлення, зарозумілість, пихатість, байдуже та владне ставлення тощо).
На другому етапі вивчалися комунікативні настанови майбутніх практичних психологів та їх динаміка упродовж вузівської підготовки (використовувався тест “Інтерперсональна діагностика” Т.Лірі у модифікації Л.М.Собчик). Виявлено, що професійно достатній рівень комунікативної компетентності (або тенденції до його розвитку) притаманний 16,3% майбутніх практичних психологів. Водночас професійна підготовка явно недостатньо впливає на формування їх установок у сфері професійного спілкування. У більшості випадків має місце або збереження вже наявних установок (які, найчастіше, не відповідають вимогам майбутньої професійної діяльності), або стихійний розвиток останніх, нерідко у напрямку, що суперечить вимогам професійних інтеракцій.
Метою третього етапу стало вивчення особливостей психологічної детермінації комунікативної компетентності майбутніх практичних психологів (за допомогою тесту “20-и висловлювань”, комплексу тестів, об’єднаних комп’ютерною програмою “Соціал”, методики "HAND-TEST", опитувальника “Невербальні характеристики спілкування”, ряду інших психологічних методик).
Встановлено наявність взаємозв’язку між професійно достатнім рівнем комунікативної компетентності майбутніх практичних психологів та рядом особливостей їх самосвідомості та особистісної сфери. Так, визначальне місце у структурі їх самосвідомості займають комунікативні якості, а взаємини з людьми репрезентовані у їх образі Я через призму міжособової взаємодії, прагнення зрозуміти іншу людину, побудувати з нею партнерські взаємини тощо. Характерним для їх самосвідомості є більш високий рівень „прийняття” майбутніх соціально-професійних ролей, включення їх у структуру Я-концепції.
Їм, як правило, притаманний високий або середній (інтернальний) рівень суб'єктивного контролю за значущими подіями. Наявні директивно-агресивні тенденції, виявлені за допомогою методики "HAND-TEST", успішно стримуються, по-перше, добре вираженими тенденціями до соціального кооперування та співробітництва, по-друге, розвинутою емоційністю та емпатією, і, по-третє, високою комунікабельністю, поєднаною з розвинутою потребою у підтримці з боку інших людей, очікуванням розуміння з їх боку тощо. Як наслідок, такі респонденти виявляють готовність будувати взаємини з іншими людьми як на діловому, так на особистісно-емоційному рівні.
Недостатній рівень комунікативної компетентності, навпаки, пов'язаний з низькою самокритичністю, страхом перед рефлексією власних психологічних особливостей, і, як наслідок, слабким проникненням у власну особистість, запереченням існування власних психологічних проблем, недостатньою сформованістю раціонального компоненту в уявленнях про себе. Домінуючим є низький (екстернальний), у кращому випадку, середній рівень суб'єктивного контролю за значущими подіями. Тенденції до соціальної кооперації та співробітництва з іншими людьми проявляються на значно нижчому рівні, в силу чого вони не можуть успішно стримувати притаманні цим респондентам директивно-агресивні тенденції, що і зумовлює характерну для них більш високу схильність до відкритої агресивної поведінки.
Уявлення про патерни рольової поведінки таких позицій як “керівник”, “родич” і „кохана людина” практично співпадають у всіх випускників, тоді як для ролей “колега” і “учень” у респондентів з достатнім рівнем комунікативної компетентності такі патерни значно складніші, включають більше структурних компонентів. Незалежно від рівня комунікативної компетентності, респонденти називають, насамперед, ті характеристики невербальної поведінки, які асоціюються зі статусно-рольовою позицією керівника, його місцем в офіційній системі взаємин. Психологічний зміст рольових позицій „колега”, „родич” і „кохана людина” для всіх респондентів відображає не лише рольову, але й, і насамперед, експресивну сторону взаємин. Специфічним для випускників з достатнім рівнем комунікативної компетентності є включення до типового патерну рольової позиції „учень” характеристик, які не просто презентують статусні вимоги до учня у системі офіційно-ділових взаємин, але й відображають широкий спектр його особистісних стосунків з соціальним оточенням.
Вивчення системи критеріїв оцінювання учнів майбутніми практичними психологами показало, що у респондентів з достатнім рівнем комунікативної компетентності вона носить більш професійний характер, а їх „імпліцитна концепція особистості”, яка лежить в основі такої системи, синтезує певною мірою житейський досвід з засвоєними психолого-педагогічними знаннями. Проявляється це, зокрема, у більшій когнітивній складності їх моделей пізнання іншої людини, зростанні психологічної глибини використовуваних оцінювальних шкал, зменшенні в структурі критеріїв оцінювання долі шкал, які відображають загальне недиференційоване враження про учня, намаганні використовувати при конструюванні шкал засвоєних психологічних понять, які вказують на характеристики нервової системи індивіда, інші конституційні та типологічні особливості тощо
– розкриваються методологічні та організаційні засади формуючого експерименту, описуються зміст, форми та методи роботи груп професійного зростання (ГПЗ), обговорюються найважливіші психологічні ефекти, що мали місце упродовж експериментального навчання.
Формуючим експериментом було охоплено 25 студентів випускного курсу Миколаївського педагогічного університету (спеціальність “Українська мова і література та практична психологія”), включених у роботу ГПЗ. Результати експериментального навчання порівнювалися з даними контрольної групи, роль якої виконувала ще одна академічна група випускників (25 осіб) цього ж факультету.
Розроблена програма роботи ГПЗ є модифікованим варіантом активного соціально-психологічного навчання. Здійснений аналіз досліджень з проблематики сутності та застосування активних методів навчання (Г.М.Андрєєва, М.М.Богомолова, О.О.Бодальов, О.І.Донцов, Ю.М.Ємельянов, А.С.Золотникова, Г.А.Ковальов, Л.А.Петровська, С.В.Петрушін, А.І.Хараш, Н.В.Чепелєва, Т.С.Яценко та інші) послугував підставою для такого вибору, оскільки названі методи за своєю провідною інтенцією мають на меті концептуальний розвиток особистості, формування її цінностей, смислових утворень та ідеалів, розвиток сенситивності, самосвідомості, збагачення власної концепції життя та освоєння технологій її практичної реалізації, сприймання соціальних стосунків через специфічні вимоги, що формулюються у термінах психологічних механізмів регуляції цільової поведінки, актуалізації потенційних можливостей особистості та розвиток рівня самоприйняття.
Розкривається сутність тих базових принципів, дотримання яких відрізняє активне соціально-психологічне навчання від традиційного, а саме: вимога якісних змін процесів спілкування у групі (прийняття суб’єкт-суб’єктної моделі і відповідної їй діалогічної форми організації взаємодії учасників групи); активної участі всіх членів групи у груповому процесі; операціоналізації висловлювань; довірчого та конфіденційного характеру спілкування у групі та акцентуації мови почуттів.
Обґрунтовується зміст роботи ГПЗ, яка передбачала проведення ділових ігор та групових дискусій, виконання психогімнастичних вправ, особистісних тестів та проективних психомалюнків, ведення щоденника самоспостережень (наслідки самоспостережень та дані тестів у подальшій роботі використовувалися з метою визначення ефективності експериментального навчання), приводяться зразки цільових комплексів психогімнастичних вправ та описуються вимоги до конструювання ділових ігор.
Характеризуються найважливіші психологічні механізми, за допомогою яких вирішувалися завдання експериментального навчання. Це, насамперед, спеціально організований зворотній міжособистісний зв’язок, який давав змогу учасникам ГПЗ отримувати інформацію про себе у контексті конкретної ситуації спілкування і на цій основі коректувати уявлення про себе. В цей час ефективність впливу групових занять залежить від: пред’явлення реципієнту всієї розмаїтості суджень членів групи, зумовлених певною ситуацією; висловлення при цьому членами групи своїх емоційних станів; підкріплення ними словесної сторони зворотного зв’язку експресивними, міміко-пантомімічними, емоційними компонентами; забезпечення психологічної підтримки реципієнту зі сторони групи у випадку пред’явлення йому негативного зворотного зв’язку окремими її членами.
Центральне місце у розділі займає обговорення тих психологічних ефектів і явищ, які мали місце під час та внаслідок роботи ГПЗ. Так, по завершенню експериментального навчання 88% його учасників вказали на позитивні особистісні зміни у сфері спілкування, відповідно 12% або не зауважили у собі таких змін, або ж не змогли з цього приводу сказати нічого конкретного. Негативних змін внаслідок занять не зафіксовано.
На думку Л.А.Петровської, ефекти соціально-психологічного тренінгу можна розділити на когнітивні, емоційні та поведінкові, що співпадає з нашим аналізом структури комунікативної компетентності практичного психолога. Ми проаналізували отриманий масив самозвітів з метою виділення зафіксованих у них новоутворень. Загальна кількість останніх змінювалася від 1 до 8 (при цьому їх середнє значення склало 4,3).
У таблиці 1 представлені узагальнені дані про частоту ефектів гностичного, поведінкового та емоційного типу у загальній структурі ефектів експериментального навчання. Як бачимо, позитивні зміни мали місце у всіх компонентах (емоційному, гностичному та конативному) комунікативної компетентності, однак домінуючим був розвиток тих структурних елементів, які пов'язані з глибинними емоційними характеристиками спілкування (саме це виступило необхідною умовою, на фоні якої, і внаслідок якої, виникали усі інші ефекти). |
