Психологические особенности развития визуального мышления в подростковом возрасте

summary

У вступі обґрунтовано актуальність досліджуваної проблеми; визначено об’єкт, предмет, мету, задачі дослідження та викладено його теоретичні та методологічні засади; висвітлено наукову новизну та практичне значення роботи; наведено дані щодо апробації та впровадження результатів; описано структуру дисертації.

У першому розділі “Теоретичні основи вивчення візуального мислення підлітків” подано аналіз наукової  літератури з проблеми дослідження. Проаналізовано проблему генезису та   взаємозв’язку різних видів мислення: висвітлено засади визначення окремих видів мисленнєвої діяльності та їх класифікації; розглянуто співвідношення вербального та образного кодування в процесі сприймання та обробки інформації; виявлено роль наочних видів мислення в загальному інтелектуальному розвитку особистості. Викладено теоретико-методологічні аспекти вивчення візуального мислення: розглянуто різні підходи до його визначення як специфічного виду мисленнєвої діяльності; дано характеристику візуальних образів; показано вплив інших психічних функцій, зокрема сприймання та інтуїції, на процес візуалізації; здійснено аналіз чинників, що сприяють формуванню та розвитку окремих компонентів візуального мислення. Проаналізовано онтогенетичні особливості розвитку мисленнєвої діяльності в підлітковому віці: висвітлено провідну роль інтелектуального розвитку; визначено фізіологічну основу розвитку різних видів мислення; виявлено психологічні передумови виникнення й розвитку візуального мислення в даному онтогенетичному періоді.

Аналіз літератури показав, що в сучасній психологічній науці мислення розуміється як складноструктурована психічна діяльність, не осягнута повністю свідомістю, що має різнобічні відношення з чуттєвими процесами, образами й практичними діями, з мовою та попереднім досвідом. Ця складна система зв’язків зумовлює опосередкований характер мислення й визначає його основну функцію узагальненого пізнання суттєвих відношень і властивостей об’єкта. Розуміння природи мислення базується на виділенні та здійснені аналізу різних за механізмами, характером та рівнем мисленнєвих дій, а також дослідженні їх формування, розвитку та взаємозв’язків.

Згідно із сучасними уявленнями науковців-психологів, мислення розуміється як цілісна діяльність суб’єкта. Її цілісність визначається тим, що мислення функціонує як процес, що здійснюється суб’єктом, особистістю. Але цей процес може протікати на різних рівнях і в різних специфічних системах відношень з об’єктом.

Уявлення про складність і поліфункціональність мисленнєвих процесів реалізується в психології розробкою проблеми визначення окремих видів мислення. У науковій літературі знаходимо досить багатогранну класифікацію видів мислення, що здійснюється на різних підставах, не завжди достатньо чітко витриманих. Найпоширенішою є класифікація, в якій ступені розвитку мислення розглядаються як тріада: наочно-дійове, наочно-образне, словесно-логічне. Критерієм тут виступає, по-перше, зв’язок з об’єктом, що сприймається; по-друге, характер практичних дій з цим об’єктом. Вважається, що розвиток мислення носить поступальний характер, а ті його види, що пов’язані з оперуванням образами, є генетично нижчими за рівнем, тому відходять на “задній план” у процесі онтогенезу.

Однак існує й інша точка зору на функціонування мислення як складного й різнопланового психічного процесу. Так, у ряді досліджень ідеться про те, що потрібно вивчати наочне (яке оперує образами) і вербальне мислення не як “нижчий” і “вищий” ступені формування мисленнєвої діяльності, а як різні її види, що функціонують і розвиваються в тісному взаємозв’язку. Відображення й узагальнення зв’язків і відношень засобами наочного і вербально-логічного мислення відбувається не на різних рівнях, а в різних формах: у наочних образах і поняттях відповідно.

Проаналізувавши засади систематизації видів мислення, ми, спираючись на ряд досліджень, у своїй роботі розрізняли визначення “образне” і “наочно-образне” мислення, виходячи з того, що образне мислення ширше і за механізмами, і за формою (продуктом) вираження. Якщо й наочно-образне мислення оперує лише образами зорової системи, то продуктами образного мислення є не тільки наочні образи, а й образи аудіальні, вербально-художні тощо. Об’єктом нашого дослідження були в першу чергу наочні види мисленнєвої діяльності.

Як вважає С.Л.Рубінштейн, наочне мислення, виникаючи на більш ранньому ступені онтогенезу, ніж мислення вербально-логічне, не залишається надалі на тому ж елементарному, низькому рівні, на якому воно спочатку знаходилося. У процесі загального розумового розвитку людини на більш високий рівень підіймається і її наочно-образне мислення. А.Валлон також підтверджував, що образне мислення, будучи в дитячому віці основною формою думки, не відмирає згодом як непотрібне, а продовжує функціонувати і в дорослих у більш розвинутій формі. Зокрема, у ряді досліджень вивчалася взаємодія образних та понятійних компонентів у процесі формування інтелектуальної функції в дітей (А.О.Люблінська, І.М.Піддяков та ін.), при цьому виявилося, що образне мислення відіграє не менш важливу роль у загальному психічному розвитку дитини, ніж словесно-логічне. Г.П.Антонова розглядає як одну з визначальних характеристик продуктивного мислення взаємодію наочних та словесно-логічних компонентів при високому розвитку кожного з них. У дослідженні проблеми розуміння, здійсненому А.Б.Коваленко, доведено, що розуміння при вирішенні задач дивергентного типу в різних видах діяльності пов’язане як з вербальними, так і з наочними видами мислення.

На думку іншого дослідника даної проблеми, С.М.Симоненко,     наочні та вербальні види мислення розвиваються паралельно, взаємопроникаючи та збагачуючи одні одних. Найбільш високим рівнем розвитку наочних форм мисленнєвої діяльності є візуальне мислення, генетичними етапами формування якого є нижчі за ступенем узагальнення  наочно-дійове та наочно-образне мислення, що робить підлітковий вік сезитивним для його розвитку. Отже, візуальне мислення з’являється в розумовій діяльності дитини не раптово, а має свою основу і проходить відповідні фази розвитку.

Візуальне мислення конче необхідне для реалізації наочних видів мистецької творчості, а також для здійснення продуктивної інтелектуальної діяльності, наприклад, у науковій розробці теоретичних схем та концепцій, в управлінні складними системами, а особливо в екстремальних ситуаціях, коли потрібно приймати стратегічні рішення тощо.

На сьогодні у психологічній науці не існує єдиного визначення візуального мислення, воно розглядається як окремий вид наочно-образного мислення (Л.Б.Ітельсон, І.Я.Каплунович, В.Д.Шадріков, І.С.Якиманська та ін.); особлива форма безпосереднього чуттєвого відображення (Р.Арнхейм, Дж.Гібсон, Р.Грегорі); самостійний вид мисленнєвої діяльності (Б.І.Безпалов, Д.Н.Завалишина); спосіб розв’язання “інтелектуальних” завдань з опорою на внутрішні візуальні образи (В.П.Зінченко); один з пізнавальних процесів, що спрямований на інформаційну підготовку й прийняття рішень (В.М.Ґордон, В.П.Зінченко, В.М.Муніпов).

У психологічному словнику візуальне мислення визначається, як один із способів вирішення інтелектуальних задач з опорою на внутрішні візуальні образи, а також як вид мислення, продуктом якого є породження образів і створення нових візуальних форм, які несуть певне змістовне навантаження й роблять значення видимим.

У своїй роботі ми спираємось на дослідження С.М.Симоненко, в яких візуальне мислення розглядається як найбільш високий ступінь  розвитку наочних форм мислення і як продуктивний самостійний вид мисленнєвої діяльності, що має складну інтегральну структуру та відображає зв’язки й відношення об’єктивної реальності за допомогою різних форм візуального кодування на метавербальному рівні. Змістом даного рівня відображення є трансформація різних проблемних ситуацій у структури нових знань, створення образів-концептів та візуальних динамічних моделей.

Орієнтуючись на зазначені дослідження, до методологічних засад вивчення візуального мислення поряд з теорією відображення ми відносимо концепцію образу світу, яка була запроваджена О.М.Леонтьєвим у рамках діяльнісного підходу.

Виходячи з цього, було виділено такі структурні компоненти візуального мислення: змістовні (перцептивно-семантичні структури образу світу суб’єкта діяльності) та операціональні (мисленнєві операції на наочному рівні).

Як ще один окремий структурний компонент візуального мислення в нашій роботі розглядаються його процесуальні характеристики: продуктивність створення візуальних гіпотез, конструктивна активність, категоріальна гнучкість та оригінальність (М.О.Холодна), яка диференціюється як вербальна оригінальність  та візуальна оригінальність (С.М.Симоненко).

Для розуміння специфіки візуального мислення має важливе значення проблема виявлення його психологічних механізмів. У різних дослідженнях механізми візуального мислення визначаються як складна функціональна система психічних операцій, які організуються в єдину сукупність з метою візуальної дії (Б.І.Безпалов); як трансформація структури “видимого поля” через оперування візуальними формами (В.П.Зінченко); як візуалізація значущих компонентів розв’язання завдання, яка є результатом функціонування сформованої дії суб’єкта по виокремленню цих компонентів (І.М.Арієвич); як дисбаланс між гіпотезою і недостатністю вербальних засобів або відсутністю готових наочних форм для її вираження (С.М.Симоненко).

Аналіз літератури з проблеми дослідження показав, що перетворення чуттєвих вражень у наочних образах може відрізнятися за рівнем складності, що дає підставу для вивчення онтогенетичних та індивідуальних характеристик функціонування візуального мислення, і зокрема в підлітковому віці.

Як найбільш сензитивний онтогенетичний період для розвитку інтелектуальної сфери вікова психологія визначає підлітковий вік (Л.С.Виготський, Д.Б.Ельконін, Я.Кюрті, Р.Г.Натадзе, Ж.Піаже). При цьому акцентується увага на виникненні таких новоутворень у психіці підлітка, як власне дослідницьке ставлення до дійсності (О.М.Леонтьєв); внутрішня тенденція до продуктивності (Л.С.Виготський); реалізація авторської дії (Б.Д.Ельконін); оцінка й самоорганізація різних видів діяльності (В.В.Давидов, А.К.Маркова, Т.А.Матіс, А.Б.Орлов, К.Н.Поліванова).Так, Л.С.Виготський зазначав, що основи особистості в підлітковому віці значною мірою закладаються в результаті змін у формах і змісті мислення. Мислення підлітка характеризується розвитком таких якостей, як активність, самостійність, продуктивність (Д.І.Фельдштейн); інтелектуальна гнучкість (О.Н.Гарнець, Ю.З.Гільбух); гіпотетичність (З.І.Калмикова). Саме в підлітковому віці спостерігається різке збільшення індивідуальних відмінностей у мисленнєвій діяльності (О.М.Матюшкін), а також відбуваються суттєві зміни в стратегіях пошуку й переробки інформації (Ф.Мошер, Дж.Хорнсбі); з’являється здатність оперувати твердженнями в наочній формі дій (Ж.Піаже);  розвивається зворотність мисленнєвих операцій (Л.Н.Проколієнко). Отже, загальний розвиток інтелектуальної функції створює можливості для формування візуального мислення в дітей підліткового віку.

Таким чином, проведений аналіз розробок з досліджуваної проблеми дає можливість визначити теоретичні та методологічні засади вивчення розвитку візуального мислення в підлітковому віці.                    

У другому розділі “Експериментальне дослідження особливостей розвитку візуального мислення підлітків” викладено методи організації процедури дослідження, обґрунтовано та описано модель констатуючого та формуючого експерименту, представлено результати кількісного та якісного аналізу отриманих даних; здійснено аналіз показників, отриманих після апробації програми розвитку візуального мислення підлітків.

Перший етап експериментального дослідження було проведено з метою вивчення розвитку процесуальних характеристик, операціональних структур та змістовних компонентів візуального мислення підлітків.

У констатуючому експерименті брали участь 180 учнів загальноосвітньої школи віком 10-15 років відповідно. До набору психодіагностичних методик, призначеного для забезпечення процедури дослідження основних компонентів візуального мислення, було включено методику Торренса (модифікований варіант М.О.Холодної), методику Равена (варіант А), методику Фідлера (піктограма).