ПСИХОЛОГІЧНІ МЕХАНІЗМИ СИСТЕМАТИЗАЦІЇ ЯК ЗАСОБУ ОВОЛОДІННЯ ФРАНЦУЗЬКОЮ МОВОЮ

summary

У вступі обґрунтовано сутність і стан наукової проблеми та її значущість, підстави для розробки теми, виділено об’єкт і предмет дослідження, визначено його мету, сформульовано гіпотезу та завдання, розкрито методологічну основу дослідження, висвітлено наукову новизну, теоретичне та практичне значення, наведено дані про апробацію роботи, її структуру  та обсяг.

У першому розділі “Проблема, завдання та методика дослідження” відображено стан проблеми дослідження логічних прийомів запам’ятовування у психолого – педагогічній літературі, викладено загальну проблематику, основні напрямки та методи досліджень.

Значна увага була приділена аналізу зарубіжних теорій пам’яті та її механізмів. Починаючи з 70-х років зарубіжні теорії пам’яті зазнали впливу когнітивної психології. Пам’ять почала  вивчатися під кутом процесу семантичної (класифікація та ієрархізація понять (предметів) від найзагальнішого до найбільш часткового) та “іконічної” (обробка в пам’яті невербальних даних, образів, які відповідають за інтеграцію та відтворення інформації) організації.  Численні дослідження були в ці роки проведені Е. Тулвінгом, який установив існування трьох окремих систем пам’яті, що відповідають довгостроковій пам’яті: епізодична, семантична та процедуральна.

Аналіз зарубіжних наукових праць щодо психологічних механізмів пам’яті та прийомів запам’ятовування, зокрема, дозволяє класифікувати останні у три великі категорії: коди, ознаки (показники чи індекси) та плани запам’ятовування і відтворення. Вивченню цієї проблеми присвятили свої дослідження Міллер, Бугелскі, Лінді, Флорес,  Дюшарм, Фресс, Деніс, Павіо, Вуд, Бовер,  Кларк, Гронінгер, Л’єрі, Лєр, А. де ля  Гарандері, Баддлей, Піаже, Інельдер, Брунер, Олвер, Хорнебі та ін.

Проблемі систематизації знань приділяли увагу в своїх працях такі вітчизняні вчені, як І.Д. Пасічник, Д.М. Богоявленський, В.Н. Іржавцева, П.Я. Гальперін, В.О. Крутецький,  Г.С. Костюк, О.М. Леонтьєв, Н.О. Менчинська, В.О. Моляко, О.О. Смирнов, З.І. Слєпкань та інші.

Ряд вчених (Є.М. Кабанова-Меллер, І.Д. Пасічник, Н.О. Менчинська, Д.Н. Ніколенко, С.Ф. Жуйков, Д.М. Богоявленський, Л.М. Проколієнко та ін.) досліджували основні прийоми розумової діяльності,  необхідні для  формування історичних, математичних чи граматичних понять.

Підсумовуючи вищенаведені надбання психолого-педагогічної науки, які стосуються питань систематизації, необхідно зазначити, що всі ці дослідження не вирішують проблеми систематизації лінгвістичного матеріалу з французької мови. Виявлено відсутність чітких вказівок щодо адекватних методів та прийомів формування мислительної дії систематизації в студентів вищих освітніх закладів у процесі вивчення ними французької мови.

У теоретичному плані дослідження ми виходили з положення (за І.Д. Пасічником) про те, що операція систематизації - це складний психологічний процес, який складається з окремих взаємопов’язаних елементарних розумових операцій, які виконуються студентами в певній послідовності, поетапно, а результатом систематизації є об’єкт, названий системою, яка відповідає таким вимогам:

1. становить множину елементів, які називаються класами і відібрані      на основі певної ознаки чи принципу, що слугує основою  систематизації;

2. містить комплекс зв’язків і відношень між класами (елементами системи), у яких вони перебувають і які обумовлюють цілісні структурні системи;

3. чітко відображає упорядкованість, підпорядкування одних класів іншими, ієрархією підсистем.

 Відповідно до завдань дослідження експеримент проводився в три етапи: констатуючий, формуючий та контрольний.

Констатуючий експеримент дав можливість виявити рівень володіння та самостійного застосування студентами систематизації як прийому запам’ятовування, а також продуктивність запам’ятовування, яка досягається при такому рівні володіння цим прийомом.

 Формуючий (навчальний) експеримент був відповідно спрямований на формування вміння користуватися систематизацією як прийомом запам’ятовування під час вивчення фонетичного, лексичного, граматичного матеріалу.

 Контрольний експеримент оцінив успішність оволодіння студентами даним прийомом та виявив його вплив на продуктивність запам’ятовування матеріалу з французької мови.

 Методика навчального експерименту була спрямована на те, щоб шляхом доцільно підібраних лексично-граматичних вправ логічного змісту виробити у студентів вміння систематизувати вивчені поняття за певною ознакою, яка називається основою систематизації, навчити їх диференціювати суттєві ознаки понять, що систематизуються, встановити і розрізнити ієрархію понять, а також виробити вміння користуватися систематизацією як прийомом запам’ятовування.

 Разом з тим, шлях навчання прийому запам’ятовування механізмами систематизації складався з певної кількості підетапів: спочатку засвоювалися простіші і доступніші операції, а потім, після достатньо успішного оволодіння ними, - важчі та ускладнені.

 Кількість таких підетапів може змінюватися і залежить від уже наявного чи досягнутого вперше уміння здійснювати часткові операції, які входять до складу розгорнутішого навчання систематизації як прийому запам’ятовування. Як показали проведені дослідження, для того, щоб досягнути успіху в навчанні тих, хто оволодіває необхідним умінням важче і повільніше та не витрачати даремно часу на довгий шлях навчання тих, хто вже володіє деякими частковими вміннями, або виявляє швидке просування по визначених окремих етапах навчання, необхідний індивідуальний підхід, вибір оптимальної для кожного студента стратегії.

 Дослідження проводилися на основі положення про взаємозв’язки навчання і залежність його розвиваючої ефективності від методів та загальної організації навчального процесу.

 У другому розділі “Формування у студентів уміння користуватися психологічними механізмами систематизації як засобом оволодіння французькою мовою” (експериментальна частина) визначено ступінь сформованості систематизації як прийому запам’ятовування у студентів, викладено динаміку становлення мислительної дії систематизації як прийому запам’ятовування, психологічні особливості її формування у студентів II–V курсів факультету іноземних мов та лінгвістичні аспекти систематизації у процесі засвоєння  фонетичного, лексичного, граматичного матеріалу, в процесі читання та розуміння текстів, а також у формуванні навичок французького мовлення.

Констатуючий експеримент проводився на заняттях з французької мови II–V курсів факультету іноземних мов Національного університету ”Острозька академія”. У процесі експерименту нами було відвідано 70 занять на тематичне та підсумкове узагальнення матеріалу, проаналізовано 300 робіт студентів, виконаних за нашими завданнями і вказівками. Експериментом було охоплено понад 160 студентів.

Констатуючий експеримент складався з таких етапів:

 анкетування, проведене серед студентів факультету іноземних мов Національного університету ”Острозька академія” щодо методів їхньої роботи;

 запам’ятовування низки слів, що групуються за ознакою родової приналежності (знайомі слова) та за звуковим складом (незнайомі слова);

 лексико-граматичні завдання логічного характеру різної складності (на виявлення обсягу і змісту понять, спільних та відмінних ознак вказаних понять; на встановлення підпорядкованості одного поняття іншому; на впорядкування понять за обсягом і змістом та ін.) для з’ясування сформованості окремих розумових операцій, що входять до складу систематизації, а саме: операцій аналізу, синтезу, порівняння, класифікації, узагальнення, абстрагування.

У результаті констатуючого експерименту було виявлено низький рівень (18%) сформованості початкових уявлень, знань і вмінь студентів II – V курсів щодо виконання систематизації граматичних, лінгвістичних та фонетичних понять. У зв’язку з цим, методика навчального експерименту була спрямована на те, щоб шляхом доцільно підібраних вправ виробити у студентів уміння систематизувати вивчені поняття за певною ознакою, яка називається основою систематизації, навчити їх диференціювати суттєві ознаки понять, що систематизуються, встановлювати і розрізняти ієрархію понять, а також виробити вміння користуватися систематизацією як прийомом запам’ятовування.

Формуючий експеримент проводився на базі факультету іноземної філології Національного університету ”Острозька академія” і складався із завдань на узагальнення і систематизацію. Причому були випробувані два шляхи навчання: від узагальнення, яке передує практичній діяльності, до систематизації та від предметно-практичної діяльності через узагальнення до систематизації. Як показало дослідження, другий шлях сприяв ефективнішому запам’ятовуванню, оскільки активізував розумову діяльність самих студентів.

Була проведена також серія навчальних досліджень, у яких студентів навчали окремих операцій, необхідних для здійснення систематизації: вміння аналізувати і синтезувати, порівнювати, підпорядковувати одне поняття іншому, узагальнювати та ін. Мета даного експерименту полягала у формуванні в студентів умінь та навичок у виконанні систематизації в процесі  засвоєння французької мови. У навчальну серію входили вправи на формування як самої розумової дії систематизації (перший етап навчання), так і подальшого її застосування в процесі  запам’ятовування, коли студенти були вже певним чином підготовлені до використання  цього прийому  з мнемічною метою (другий етап навчання). За основу був взятий запропонований І.Д. Пасічником алгоритм формування мислительної дії систематизації, який складається з шести операційних етапів.

Однією з основних цілей у викладанні іноземної мови є формування в студентів умінь та навичок спілкування мовою, яка вивчається. Проте мовлення  - це складна багатоярусна ієрархічна система, і для набуття умінь та навичок усного мовлення студентам необхідний певний мінімум знань у галузі лексики, фонетики та граматики. Саме тому нами була зосереджена особлива увага на процес становлення систематизації на кожному з окремих навчальних етапів.

Навчання французької вимови здійснюється як за допомогою імітативного, так і за допомогою аналітичного шляхів вивчення нових звуків та інтонації висловлювань.

У результаті численних досліджень, нами було встановлено, що на підвищення ефективності навчання впливає поєднання імітації з аналізом.

Ми визначили, що імітативне навчання може бути представлено у вигляді процесу, який має такі критичні моменти:

-  аудіювання (сприйняття моделі в процесі слухання);

- імітативне відтворення моделі (тобто безпосереднє відтворення   услід за моделлю);

- перше правильне самостійне відтворення без зразка;

  - фіксоване (стійке) самостійне відтворення без зразка;

- автоматизоване відтворення (увага студента перенесена на зміст     висловлювання);

          - узагальнене (систематизоване) відтворення (систематизація  відбувається завдяки вербалізованому узагальненню, яке забезпечує переніс на інші моделі).

Аналіз даних досліджень дозволяє зробити висновок про те, що неусвідомлена імітація, яка спричиняє лише  стихійні узагальнення, не може слугувати основою для оволодіння мовленням на іноземній мові. Такою основою повинна бути усвідомлена імітація, коли управління процесом навчання знаходиться  в руках викладача, який знаходить оптимальні умови для введення аналізу, через посередництво якого і здійснюється це управління.

Без запровадження аналізу при тривалому імітативному навчанні студенти опановують готовими, конкретно-одиничними комплексами, тобто сумою конкретних фраз. Це спричиняє перевантаження механічної пам’яті, а оскільки її можливості обмежені, то і прогрес у навчанні, що спостерігається на початковому етапі, поступово уповільнюється, і надалі може настати регрес.

Запровадження ж аналізу, під яким ми розуміємо не лише словесне пояснення, але й використання додаткових опор, які апелюють до різноманітних аналізаторів студентів, значно підвищує ефективність процесу становлення мовленнєвих умінь. Аналіз сприяє також надійнішому узагальненню елементів, синтез яких у різноманітних комбінаціях забезпечує, у свою чергу, їх необмежене використання у мовленні. Мовлення ж при цьому стає не набором завчених фраз, а вільно виробляється, коли увагу зосереджено на змісті висловлювання. Мовленнєві одиниці, в такому випадку, беруться не в завченому вигляді, а миттєво формуються із систематизованих елементів. Такий підхід забезпечує не лише досягнення практичних результатів, але й позитивно впливає на розвиток мислення студентів.

Процес опанування граматичними механізмами мовлення доцільно розчленувати на три компоненти:

1) оволодіння граматичними діями (навичками);

2) засвоєння граматичного матеріалу;

3) засвоєння узагальнень граматики.

Оволодіння граматичними навичками проходить чотири етапи: ознайомлення з типом фрази, матеріалом і діями; засвоєння окремих дій;  засвоєння системи дій ; включення навичок у склад мовленнєвої діяльності.

У зв’язку з цим, при розвитку репродуктивних граматичних навичок доцільною може бути така послідовність видів роботи : показ моделі; показ і пояснення граматичних дій і матеріалу; вправи у діях заміни і трансформації; вправи у виборі граматичного матеріалу залежно від морфологічних та фонетичних особливостей слів. Цикл роботи завершується вправами у виборі граматичних елементів за змістом, оскільки ці вправи передбачають володіння всією системою дій репродуктивної граматичної навички.

Найголовнішим завданням у процесі систематизації лексики є забезпечення її використання в акті комунікації, для письмового висловлювання на згадану тему, а також для розуміння тексту при читанні та слуханні.

Спираючись на основні принципи переробки інформації та функціонування пам’яті, ми розробили таку модель процесу запам’ятовування текстів, яка значно підвищила рівень відтворення:

1)        зважаючи на обмежені можливості короткочасної пам’яті, студент зобов’язаний поділити текст на пропозиційні (фразові) одиниці (єдності), формуючи, таким чином, уявлення про текст, іншими словами – основу тексту. Ці речення пов’язані між собою внутрішнім логічним зв’язком,  допустимим для студента;

2)        потім студент конструює макро-речення, які стисло викладають текст, пропускаючи “непотрібні, зайві” речення, наприклад, ті, які повторюють однакову думку. Механізм цього конструювання становить процес висновків, у якому загальні знання студента також відіграють важливу роль;

3)        у результаті здійснення попередніх процесів студент конструює макро-структуру (або своєрідну схему) тексту.

Найголовнішим завданням у процесі систематизації лексичного, фонетичного і граматичного матеріалу є забезпечення його використання в акті комунікації. Адже однією з основних цілей у викладанні іноземної мови є формування у студентів умінь та навичок спілкування мовою, яка вивчається.

Як показали результати проведених досліджень, для формування навичок усного мовлення необхідним є:

1.                   свідомі зусилля для формування нової артикуляційної бази;

2.     надійне засвоєння лексичного мінімуму, знання обсягу значень слова  і обсягу їх сполучуваності;

3.     тверде знання нормативної граматики і зв’язок її вивчення з практикою; знання правил зміни слів, словотворення і синтаксичного зв’язку;

4.     використання комплексу мовних і мовленнєвих вправ, який виключає заучування готових текстів і орієнтує студентів на творче використання умінь, навичок і знань, отриманих у процесі вивчення мови, сприяє виробленню навичок побудови самостійного висловлювання;

5.     поєднання аналітичного та імітаційного шляхів і їх підпорядкування основній меті, яка полягає в розвитку навику самостійної конструктивної роботи; усвідомлення того факту, що мова – це цілісна система, а не проста сума аспектів.

Для  визначення кількісних та якісних змін у продуктивності запам’ятовування та в логічній обробці матеріалу, який запам’ятовується, що відбулися після серії навчаючих досліджень, нами був проведений контрольний експеримент, який охопив по 30 студентів з експериментальної та контрольної груп. Завдання на систематизацію граматичного, лексичного та фонетичного матеріалу були аналогічні завданням констатуючого експерименту (всього пропонувалося 8 завдань).

При визначенні кількісних змін у продуктивності запам’ятовування ряду слів, які групуються за звуковим складом та за ознакою родової приналежності, нами були використані  два показники: середня кількість відтворених слів та середня кількість слів, названих згрупованими. Приріст продуктивності запам’ятовування в експериментальній групі склав 3,7 (9) слова, а в контрольній навіть -0,2 (1). Таким чином, у результаті навчаючої серії досліджень продуктивність запам’ятовування зросла приблизно на одну четверту.

У показниках групування матеріалу спостерігаються зміни такого ж характеру, як і в продуктивності запам’ятовування, проте чіткіше виражені. Приріст, отриманий  в експериментальній групі, склав 7,3 (4) слова.

Результати виконання лексико-граматичних завдань логічного характеру на виявлення обсягу та змісту понять; спільних та відмінних ознак вказаних понять; на виділення родових і видових ознак та встановлення підпорядкованості одного поняття іншому; на впорядкування понять за обсягом та змістом продемонстрували ту ж саму тенденцію: значні зміни, виявлені в контрольному експерименті у студентів експериментальної групи та відсутність суттєвих змін у студентів контрольної групи.

У процесі навчаючого та на заключних етапах контрольного експерименту було виявлено 5 груп студентів відповідно до рівнів засвоєння психологічних механізмів систематизації як прийому запам’ятовування: до першої групи ввійшли студенти, які виконали і обґрунтували всі запропоновані завдання; до другої ті, що виконали правильно не менше 80% завдань; до третьої групи – студенти, які виконали правильно завдання, але не обґрунтували їх; до четвертої – ті, які  правильно виконали, але не обґрунтували 40% завдань, до п’ятої - студенти, які частково правильно  виконали завдання, але не обґрунтували його або не виконали жодного завдання. В четверту та п’яту групи увійшло більше студентів з контрольної групи у порівнянні з експериментальною. Ці студенти правильно розв’язали порівняно легкі завдання на систематизацію, але не змогли обґрунтувати їх, що свідчить про розв’язання цих завдань методом проб і помилок, без попереднього аналізу.                                                                                      

Було також виявлено, що у студентів експериментальної групи мислительні дії не тільки стають операціями, але й набувають суттєво нової якості: вони органічно вплітаються у всю складність мислительного процесу, стають динамічними і цілеспрямованими.

Таким чином, робота по введенню систематизації фонетичних, лексичних і граматичних понять та відношень між ними була не лише корисною, але й необхідною, оскільки сприяла правильному формуванню цих понять, розвитку логічного мислення студентів. Робота із систематизаційними таблицями та схемами викликала інтерес, розвивала творчу діяльність, стимулювала навчальний процес. Неодноразове виконання вправ на систематизацію матеріалу прискорило динаміку розумових операцій, сприяло їх диференціації та внутрішньому становленню, що, в свою чергу, стало основою подальшої інтеграції цих компонентів у єдину систему мислення.

Проведене теоретичне й експериментальне дослідження підтвердило висунуті гіпотези і дозволило дійти наступних висновків:

1.Психологічні механізми систематизації як прийому запам’ятовування першопочатково формуються як мислительна дія, комплексно і поетапно у процесі спеціально організованого навчання, а показником її сформованості є транспозиція, тобто переніс із однієї навчальної ситуації на іншу.

2. До розуміння французької мови як системи студенти приходять поступово, за допомогою проміжних узагальнень. Система повинна стати результатом вивчення конкретних мовних та мовленнєвих явищ, представлених у такій послідовності, яка визначається закономірностями навчання і структурною логікою французької мови.

3. На основі фактів, отриманих у процесі дослідження, було доведено, що психологічні механізми систематизації у процесі оволодіння французькою мовою складаються з двох основних етапів: а) формування мислительної дії систематизації; б) використання її як мнемічного прийому запам’ятовування.

4. При формуванні механізмів систематизації як мислительної дії у процесі зведення розрізнених знань із французької мови в єдину систему підтвердилася схема, що складається з шести етапів, отримана у дослідженнях І.Д. Пасічника на математичному матеріалі про те, що:

­  на першому етапі за допомогою аналізу виділяються множини суттєвих ознак систематизованих об’єктів;

­  на другому – порівнянням ознак встановлюється “паралельність” між ними, тобто наявність і відсутність однієї і тієї ж ознаки в множинах систематизованих ознак;

­  на третьому етапі конкретизацією потрібно виділити одну з ознак як основу систематизації і з’ясувати за допомогою класифікації найочевидніші зв’язки між поняттями за вибраною основою;

­  на четвертому – узагальненням встановити зв’язок між змістом понять, що систематизуються, тобто встановити, зміст яких понять ширший, а яких - вужчий;

­  на п’ятому етапі, спираючись на закон оберненого відношення між обсягом і змістом понять, встановити ієрархію між ними і проілюструвати схематично. Це досягається за допомогою синтезу, узагальнення і абстрагування;

­  на шостому етапі шляхом дедуктивних умовиводів необхідно перевірити, чи правильно визначені протилежні і підпорядковані поняття, чи правильно встановлена ієрархія. На цьому етапі здійснюється завершення процесу утворення розумової системи понять, яка має певну логічну структуру і яку легко відтворити на наступних етапах навчання і роботи з поняттями.

Отже, можна стверджувати, що названа схема є алгоритмічною і може переноситись на інші предмети.

5. Аналіз результатів проведеного дослідження дозволяє стверджувати, що для формування алгоритму  мислительної дії систематизації в процесі вивчення французької мови є необов’язковим проходження всіх шести етапів, а можлива їх часткова інтеграція. Причому, чим менше розумових операцій виконується студентами для отримання результату, тим вищим є рівень сформованості систематизації.

Таким чином, методика формування алгоритму систематизації передбачає не лише виконання конкретних лексико-граматичних вправ, складання таблиць (схем), з якими працюють студенти, але й спрямована на згорнутість компонентів у визначеній послідовності як логічного прийому запам’ятовування та відтворення знань з іноземної мови.

6. Проведені дослідження встановили три рівні інтеграції знань студентами. При досягненні першого рівня студенти спроможні відтворити знання, другого – використати ці знання в новій ситуації за вказівкою викладача, третього - використати  знання в новій ситуації, коли від них цього вже і не вимагають. Систематизація як логічний прийом запам’ятовування матеріалу сприяє якнайшвидшому досягненню студентами третього (найвищого) рівня знань по його формуванню, тому навчання систематизації повинно проходити не лише на заняттях з підсумкового повторення або тоді, коли певне поняття вивчається вперше, але й при розширенні та поглибленні обсягу та змісту даного поняття.

7. У результаті контрольного експерименту було доведено, що використання систематизації як прийому запам’ятовування у процесі вивчення французької мови ефективно відображається на обсязі відтворюваного матеріалу, на змістовності та виразності висловлювань, варіативності лексики.

8. Проведене експериментальне дослідження довело доцільність використання такого навчання, яке спрямовується від конкретно- практичної діяльності через узагальнення до систематизації, сприяючи не лише вищому рівню засвоєння іноземної мови, але й створюючи ситуації для інтенсифікації формування умінь та навичок для самостійного опанування.

9. Цілеспрямований процес формування механізмів систематизації як засобу оволодіння французькою мовою вимагає поєднання навчального тренінгу, спрямованого на вдосконалення інструментального аспекту мислительних операцій із проведенням спеціальної корекційної роботи по трансформації мотиваційно-ціннісної сфери майбутнього вчителя французької мови.

10. Запропонована в дослідженнях програма експериментального навчання дозволила досягти динаміки підвищення ефективності рівня оволодіння процесами збереження, запам’ятовування та відтворення знань з  французької мови.

11. На підставі науково-практичного обґрунтування ролі й місця формування та розвитку мислительної дії систематизації як прийому запам’ятовування в структурі організації вивчення французької мови, результати проведеного дослідження дозволяють:

­   втілювати результати експерименту в практику розвиваючого навчання та використовувати їх у реальному процесі управління психічним розвитком студентів;

­   підвищити ефективність викладання та якість навчання французької мови;

­   застосувати розроблений комплекс таблиць та вправ у навчальній діяльності;

­   удосконалити психолого-методичну підготовку фахівців;

­   розширити можливості педагогічного впливу на формування професійних навичок студентів.

Дослідження не вичерпує проблеми. Перспективи подальшого дослідження вбачаємо у подальшому науковому пошуку, пов’язаному із розвитком мислительних дій та мислительних операцій засобами постановки завдання, розробкою оптимальних навчальних програм.