ПСИХОЛОГІЧНИЙ АНАЛІЗ РЕГУЛЯТИВНОЇ ФУНКЦІЇ ЕМПАТІЇ ПЕДАГОГА У ПРОЦЕСІ КЕРУВАННЯ УЧІННЯМ МОЛОДШИХ ШКОЛЯРІВ

summary

У вступі обгрунтовано актуальність теми дослідження, сформульовані об’єкт, предмет, мета, гіпотеза, завдання дослідження, викладено вихідні методологічні та теоретичні положення, визначені наукова новизна, теоретичне і практичне значення роботи, наведено відомості про апробацію та структуру роботи.

У першому роздiлi - “Феномен емпатії в структурі управління навчальним процесом” - здійснено аналіз існуючих підходів до проблеми дослідження регулятивних функцій емпатії в педагогічному процесі та її впливу на перебіг процесу учіння, проаналізовано літературні джерела з проблеми, що досліджується, уточнено стильові ознаки педагогічного керування, розкрито роль провідних психологічних чинників, що визначають його успішність в умовах навчально-виховного процесу.

Показано, що вихідною теоретичною засадою розробки проблеми спілкування як самостійної психологічної категорії слугує концепція Л.С.Виготського, яка активно застосовується сучасними психологами. Згідно з цією концепцією, спілкування генетично випереджає розвиток вищих психічних процесів, структурно детермінує їх і, загалом, виступає їх складовою частиною, оскільки всі психічні процеси включені в спілкування. У подальшому проблема спілкування стає одним з центральних понять загальної та педагогічної психології (В.Н.Мясищев, А.А.Бодальов, Б.Ф.Ломов, О.О.Леонтьєв).

Специфіка педагогічного спілкування розкривається в процесі суб’єкт-суб’єктної взаємодії учасників навчально-виховного процесу, які об’єднані спільною психолого-педагогічною метою. Інтегральною характеристикою педагогічного спілкування виступає стиль спілкування як одна з особистісних характеристик вчителя. Доводиться, що стиль спілкування вчителя є вагомим психологічним чинником, що визначає успішність педагогічного спілкування в умовах навчально-виховного процесу (В.М.Галузяк, С.Д.Максименко, Т.В.Щербан).

Здійснений у розділі аналіз психолого-педагогічної літератури дозволив зробити висновок про те, що стиль педагогічного спілкування значною мірою детермінується емпатійними здатностями вчителя. Емпатія як відносно стійка особистісна якість педагога являє собою систему утворень, в яких фіксується співвідношення свідомості та поведінки, емоцій і настрою, що проявляються, зокрема, у  професійній діяльності та спілкуванні.

Як відомо, діяльність учіння являє собою процес опанування учнями вироблених суспільством способів дій з предметами, завдань і мотивів людської діяльності, норм відносин між людьми, досягнень культури та науки. Функції суб’єкта учбової діяльності виявляються розподіленими між учнем та дорослим вчителем. Провідна мета і результат учбової діяльності полягають у зміні самого суб’єкта діяльності.

Узагальнення існуючих підходів до досліджуваної проблеми дозволило виокремити провідні психологічні фактори, що визначають результативність керування процесом учіння молодших школярів. До цих факторів належать, зокрема, мотивація до навчання та учбової взаємодії; гармонія взаємостосунків учнів та вчителя; позитивний психологічний клімат у класі.

Активізація емпатійного компоненту педагогічного спілкування є важливим фактором у процесі формування учіння молодших школярів. Емпатія сприяє підвищенню мотивації учнів до міжособистісної взаємодії та навчання; розумінню та прийняттю ними навчальних задач; стимулює пізнавальну діяльність; підвищує рівень рефлексії; допомагає встановленню дружніх міжособистісних зв’язків поміж учнями.

Недостатній рівень емпатійності педагога призводить до підвищення конфліктності у взаєминах учнів, що негативно позначається на процесі учіння та психологічному мікрокліматі в класі. Здатність педагога до емпатійного сприйняття сприяє врахуванню особистісних запитів та потреб учнів,  створенню оптимальних психолого-педагогічних умов для їх задоволення.

Встановлено, що емпатія педагога виконує особливу регулятивну функцію, становить важливу психологічну умову успішного керування учінням молодших школярів.

У другому роздiлi - “Організація та методичні процедури дослідження” – викладаються методичні підходи та прийоми, що покладені в основу констатуючого експерименту. Експериментальна перевірка гіпотези дослідження здійснювалася на підставі розробленої моделі психолого-педагогічного впливу емпатії педагога на керування учінням молодших школярів. Основу моделі складали основні положення щодо психологічної структури і взаємозв’язків елементів педагогічного процесу, розроблені С.Д.Максименком і Т.Д.Щербан.

Перша ланка моделі включає систему заходів, спрямованих на підвищення психологічної компетентності вчителя, рівня емпатії у процесі керування учінням школярів. Друга та третя – розкривають особливості взаємозв’язку певних компонентів структури емпатії педагога та педагогічного стилю керування учінням. Четверта – показники результативності учіння.

П’ята ланка включає аналіз регулятивної функції емпатії педагога щодо керування процесом  учіння молодших школярів, зокрема, їх мотивації до навчання та учбової взаємодії, психологічного мікроклімату в класі та успішності навчання. Інтегративною, яка виконує функцію зворотнього зв’язку між кінцевим результатом та заходами психолого-педагогічного впливу  постає ланка, що включає інформаційно-консультативні впливи, спрямовані на

ознайомлення педагогічного колективу з динамікою показників навчальних досягнень школярів.

Відповідно до змісту зазначеної моделі,  п е р ш и й  етап експерименту складався з відбору та апробації психодіагностичних методик, спрямованих на виявлення рівня розвитку емпатійних здібностей педагога, стилю його керівництва, показників мотивації учнів до учіння та навчальної взаємодії, а також психологічного клімату в класі. В якості діагностичного інструментарію, адекватного висунутим задачам дослідження, була вибрана методика діагностики рівня емпатійних здатностей, розроблена В.В.Бойко. Методика дозволяє виявляти як загальний рівень розвитку емпатії вчителя, так і показники її окремих компонентів: раціональний (когнітивний), емоційний (афективний), інтуїтивний (предиктивний), установки, що сприяють або перешкоджають емпатії; здатність до проникнення в емпатії (або дійова емпатія).

На  д р у г о м у  етапі експерименту, у якому взяли участь 60 вчителів початкових класів за допомогою означеної методики здійснювалася діагностика емпатійних здібностей вчителів. Аналіз особливостей розвитку емпатійних здібностей вчителів дозволив встановити значні коливання розподілу показників окремих компонентів емпатії при досить вузькому діапазоні середнього значення.

Найбільш розвиненим у досліджуваної групи виявився когнітивний (раціональний) компонент емпатії. Навпаки, найменш розвиненим виявився афективний (емоційний) компонент емпатії. Розподіл інших компонентів емпатії (інтуїтивного, установок, що сприяють емпатії, здатності до проникнення) коливався в межах середніх і низьких значень.

До  т р е т ь о г о  (основного) етапу констатуючого експерименту було залучено 12 педагогів, показники емпатії яких не виходили за межі середньогрупових значень.

Визначення поширеності та особливостей реалізації у виокремленої групи педагогів різних стилів педагогічного спілкування здійснювалось методом спостереження та експертного оцінювання. В результаті було зафіксовано чотири домінантні стилі педагогічного спілкування. Найпоширенішим виявився, зокрема, діловий (формальний) стиль (у 7 педагогів). Маніпулятивний і конформний стилі були встановлені відповідно у 3 і 2 педагогів. Жодного випадку реалізації педагогами діалогічного стилю виявлено не було. Розподіл зазначених стилів у контрольній (6 педагогів) і експериментальній (6 педагогів) групах отримав таке їх співвідношення: діалогічний стиль: 0-0, діловий: 4-3, маніпулятивний: 1-2 і конформний: 1-1.

Надалі виявлялася залежність між емпатійними здібностями вчителів, провідними мотивами учнів, характером психологічного мікроклімату в класі та успішністю навчання молодших школярів.

Дослідження мотивів молодших школярів здійснювалося за методикою А.К.Маркової. В процесі впровадження діагностичної методики використовувався прийом постановки учня у ситуацію морального вибору та визначалися його провідні мотиви (мотиви, безпосередньо не пов’язані з учбовою діяльністю, орієнтація не на діяльність, а на результат, спрямованість на взаємодію, мотиви співробітництва та ін.). Загальна кількість учнів, які були залучені до експерименту, становила 312 осіб, із яких 158 складали експериментальну (78 учнів другого  і  80 – третього класу) і 154 (76 – другого класу і 78 – третього) - контрольну групу.

Кількісний аналіз даних, отриманих за методикою А.К.Маркової, дозволив встановити, що у 54% молодших школярів досліждуваної групи провідними виявилися мотиви позаучбової діяльності (він гарна людина; він мій друг (подруга); з ним цікаво спілкуватися); у 34% мотиви “гарної оцінки”, тобто орієнтація на результат. Мотиви співробітництва було виявлено лише у 12% школярів. Відповідний розподіл показників контрольної групи становив: 58%, 32% і 10% випадків.

Дослідження психологічного мікроклімату у класі застосовувалася за допомогою методики А.Ф.Фідпера, використання якої дозволило отримати розгорнуту характеристику міжособистісних стосунків учнів у колективі класу. Було встановлено кореляційні зв’язки між одержаними результатами і діагностичними даними, отриманими за допомогою методики виявлення мотивації спільної учбової діяльності А.К.Маркової. Кількісний та якісний аналіз отриманих даних дозволив констатувати існування залежності між емпатійними здібностями вчителя та характером психологічного клімату: у всіх випадках у вчителів з високим рівнем емпатії психологічний клімат у колективі учнів виявився більш сприятливим.

Аналіз отриманих у констатуючому експерименті даних дозволив зробити такі попередні висновки:

1.                      У структурі компонентів емпатії педагога домінуючу роль відіграє когнітивний (раціональний) компонент, тоді як решта (афективний, інтуїтивний, дійовий, предиктивний, а також особистісні установки, що сприяють емпатії) розвинені недостатньо.

2.  У складі встановлених методом спостереження і експертного оцінювання стилів педагогічного спілкування поширеними виявилися діловий, маніпулятивний і конформний. Випадків діалогічного стилю зафіксовано не було.

3.  Переважною орієнтацією учнів молодшого класу є спрямованість на спілкування і результат діяльності (мотиви “гарної оцінки”). Орієнтація на співробітництво (на взаємодію) притаманна лише 12% із загальної вибірки (n = 312) учнів.

4.  За сукупністю показників (10), що презентують психологічну атмосферу в учнівському колективі, інтегральна характеристика комфортності (клімату) не сягає межі, яка б дозволяла визнати стан комфортності задовільним і сприятливим для повноцінного здійснення школярами учбової діяльності.

У третьому роздiлi - “Психолого-педагогічні умови розвитку емпатії  вчителя” – викладено результати формуючого експерименту, впровадження моделі психолого-педагогічного впливу емпатії педагога на керування учінням молодших школярів, розроблено програму психолого-педагогічних заходів, спрямованих на підвищення психологічної компетентності вчителя, оптимізацію процесу керування учінням, представлено психолого-педагогічні рекомендації щодо підвищення результативності  учіння молодших школярів, накреслено шляхи впровадження отриманих результатів у педагогічну практику.

Програма тренінгу, що включала 20 сесій, передбачала задачу висвітлення природи емпатії, існуючих засобів та методів її розвитку, специфіки її прояву у процесі керування учінням молодших школярів. Основний зміст програми полягав у розвитку саме тих компонентів емпатії вчителів, відображених у моделі, показники яких виявлялися недостатніми, а також в узгодженні емпатії із стилем педагогічного спілкування вчителя.

Впровадження розробленої програми здійснювалось протягом 2000-2001р.р. У відповідності із загальною метою, програма конкретизувалась у послідовності впровадження п’яти основних етапів.

Мета першого етапу полягала у формуванні мотиваційної готовності та зацікавленості учасників у самовдосконаленні, зменшенні психологічної відстані між ними. На цьому ж етапі робився акцент на усвідомленні психолого-педагогічних проблем, пов’язаних з емпатією, фіксувалася рефлексія власного емоційного стану, здійснювалася самооцінка готовності до роботи в умовах тренінгової групи, відбувалося ознайомлення учасників з поняттям емпатії та її роллю в педагогічному процесі.

На другому етапі використовувались вправи, спрямовані на розвиток раціонального та емоційного компонентів емпатії педагога, уміння розпізнавати особливості емоційного стану особистості, закріплення найбільш успішних в комунікативному аспекті форм поведінки учасників групи, на розвиток діалогічного стилю педагогічного спілкування.

На третьому етапі застосовувались вправи, що мали на меті актуалізацію в педагогів інтуїтивного компоненту емпатії, поглиблення усвідомлення особистісних установок, що перешкоджають емпатії. Додатково використовувались такі форми розвитку ефективної комунікації як активне слухання, діалогічне спілкування, а також завдання на розвиток у педагогів здатності до розуміння психічних станів учнів у певних ситуаціях педагогічної взаємодії.

В ході тренінгових занять здійснювався аналіз типових конфліктів, які виникають в ході педагогічної взаємодії, розкривалися їх психологічні причини. Учасники тренінгу оволодівали навичками ви­значати й свідомо обирати певний стиль поведін­ки у конфлікті відповідно до ситуації. Здійснювалося тренування орієнтації на узгодження інтересів конфліктуючих сто­рін, вміння нейтралізовувати конфлікти; стимулю­вати пошук конструктивної поведінки в разі виникнення суперечок.

Завдання четвертого етапу полягали в розвиткові у вчителів здатності до ідентифікації з іншою людиною, вмінню створювати емоційно теплу, налаштовану на відвертість та довіру атмосферу в спілкуванні, формуванню у вчителів емоційно-позитивного ставлення до дітей.

Використовувалися психологічні ігри та вправи, спрямовані на розвиток педагогічної рефлексії, вміння стати на місце дитини, здатностей до аналізу та оцінки результатів своїх навчально-виховних впливів.

На п’ятому етапі головна увага приділялася розвитку у вчителів здатностей формування в учнівському колективі доброзичливості, взаємодопомоги, позитивної психологічної атмосфери. Учасники тренінгу оволодівали навичками емоційного спілкування з учнями, виразності жестів, пластичності, артистизму.

Використовувались вправи на усвідомлення і вербалізацію почуттів, розвиток вміння емоційної саморегуляції, гнучкості у процесі зміни комунікативної позиції. Якісно-кількісна обробка отриманих даних здійснювалася за тими самими критеріями, що використовувались на констатуючому етапі дослідження.

Порівняльний аналіз результативності запровадженої програми дозволив встановити значні зміни у ієрархії компонентного складу  здатності до емпатії, відповідно і змісту стилів педагогічного спілкування вчителів експериментальної групи.  Провідним,  на відміну від вихідного стану, виявився установчий компонент, а саме – у напрямку зосередження уваги педагогів на емпатійну складову процесу керування учінням.