ПСИХОЛОГІЧНІ ОСОБЛИВОСТІ ІНТЕГРАЦІЇ СЕРЕДНЬОЇ ТА ВИЩОЇ ШКІЛ В УМОВАХ ОСВІТНЬОГО КОМПЛЕКСУ

summary

У вступі обґрунтовано актуальність проблеми, виділено об'єкт і предмет дослідження, визначено його мету і завдання, висвітлено методологічну основу дослідження, наукову новизну, теоретичне і практичне значення, наведено дані про апробацію роботи, її структуру та обсяг.

Перший розділ “Теоретичні основи дослідження” розпочинається із характеристики пізнавальної діяльності, зокрема трьох її сторін: мотиваційної, змістової та операційної (за Г.С. Костюком). Провадиться розгляд розумового розвитку як складної динамічної системи кількісних та якісних змін, що відбуваються в мислительній діяльності людини в зв’язку з віком та збагаченням життєвого досвіду (у відповідності до суспільно-історичних умов, в яких живе людина, та індивідуальних особливостей її мислення).

Описуються результати досліджень вітчизняних та зарубіжних психологів,  що стосуються діалогічних якостей пізнавальної діяльності  та шляхів їх розвитку в процесі шкільного навчання (А.С. Байрамов, Х. Верн, М.Дж. Ешнер, Р. Іон, Г.С. Костюк, А.І. Липкіна, У.М. Мунчаєва, У.І. Норман, В. Оконь, Д. Рассел, Л.О. Рибак, Ю.О. Самарін та ін.).

У межах аналізу понять та ідей сучасної психології, потрібних для дослідження діалогічних якостей пізнавальної діяльності  старшокласників, розкриваються основні відмінності між діалогом і монологом. Виокремлено особливості (в тому числі світоглядно значимі) монологічної  та діалогічної стратегій психологічного впливу (за Г.О.Ковальовим, Г.О. Баллом та М.С. Бургіним).

Провадиться  розгляд  діалогу в трьох його розуміннях: а) як обміну репліками або висловлюваннями між учасниками спілкування; б) як принципу взаємовідносин; в) як діалогічності самого змісту мислення й діяльності сучасної людини. Розкривається значення цих тлумачень діалогу для освітнього процесу взагалі і розвитку діалогічних якостей пізнавальної діяльності  зокрема.

Діалог у пізнавальній  діяльності розглядається, з одного боку, в межах спільної діяльності старшокласників, в процесі взаємодії декількох суб’єктів; з іншого боку йдеться про індивідуальну роботу учня з літературним текстом (має місце діалог школярів з автором тексту, діалог між персонажами як суб¢єктами комунікації, зіставляються різні “голоси” в особистості персонажів, відбувається діалог з уявними співрозмовниками тощо).

Висвітлюється сутність: процесу читання як створення власних думок за допомогою думок інших людей (М.О. Рубакін), характеристики тексту як програми комунікативно-пізнавальної діяльності читача та його розуміння як побудови смислової структури (Н.В. Чепелєва), “методу діалогічного аналізу випадку” (Е.Т. Соколова, Н.С. Бурлакова), розуміння психологічної природи внутрішнього мовлення (М.М.Бахтін, В.М.Бехтєрєв, Л.С.Виготський, Вундт, І.Мальзман, Л.Моррісет, А.Ньювел, Х.А.Сімон, Ж.Піаже, Б.А.Фішер, Шилінг).

З урахуванням теоретичного аналізу та в результаті проведення пілотажного експерименту нами були виділені діалогічні якості пізнавальної діяльності (у застосуванні, зокрема, до старшокласників). Такими якостями ми вважаємо:

1)                 толерантність по відношенню до інших, навіть протилежних точок зору;

2)                 здатність обґрунтовувати свою позицію;

3)                 здатність до співпраці з партнерами по спілкуванню в процесі розв’язання завдань;

4)                 здатність аналізувати свої судження, порівнювати їх з точкою зору партнера по спілкуванню;

5)                 здатність до творчого розв’язання проблемних завдань.

У першому розділі детально описана концептуальна модель розвитку діалогічних якостей пізнавальної діяльності старшокласників, яка базується на методі змістовно-смислового аналізу (ЗСА) дискурсивного мислення (за І.М.Семеновим).

Були розв’язані  наступні завдання:

а) створено експериментальний матеріал: інструкції для учасників експерименту і тексти творчих літературних завдань;

б) модифіковано  запропоновану І.М.Семеновим базову концептуальну модель дискурсивного мислення;

в) виявлено систему показників, які дозволяють кількісно та якісно характеризувати діалогічні якості пізнавальної діяльності ;

г) розроблено критерії ефективності мислительного процесу, спрямованого на розв’язання проблемних завдань.

До структури базової концептуальної моделі ми увели таку складову як “форма”, що повинна була служити засобом фіксації мовлення школярів – діалогічного та монологічного (так, ми фіксували діалогічні та монологічні реакції школярів на попереднє висловлювання партнера по спілкуванню. Діалогічними ми вважали такі висловлювання, що сприяли розгортанню бесіди чи дискусії учнів, навіть якщо за формою вони мали суто монологічну структуру).

У другому розділі “Експериментальна перевірка ефективності педагогічних впливів вчителя на учнів з метою розвитку діалогічних якостей їхньої пізнавальної діяльності” описано констатуючий експеримент, який дозволив виявити стан сформованості діалогічних якостей пізнавальної діяльності  старшокласників. Експериментом було охоплено 436 учнів середніх шкіл №№ 2, 5, 12, 15, 17, 21, 23, школи “Центр надії” м.Рівного. Метою експерименту, який проводився з 1995 по 1997 рік, було встановлення ступеня розвитку діалогічних якостей пізнавальної діяльності школярів.

Дані, отримані в констатуючому експерименті, дозволяють констатувати досить низький ступінь сформованості діалогічних якостей пізнавальної діяльності старшокласників, що підтверджується майже однаковою представленістю “змістовної” та “незмістовної” тенденцій сприйняття літератури, уявлень про літературні твори. В констатуючому експерименті встановлено наступне:

1)                              існує взаємозв’язок між характером предметно-літературного оточення старшокласників та розумінням літературно-образного змісту твору, що впливає на розвиток діалогічних якостей пізнавальної діяльності;

2)                               у старшокласників виявляється вікова тенденція до зниження інтересу до літератури, що свідчить про зниження ефективності традиційної, орієнтованої передусім на розвиток змістової сторони пізнавальної діяльності (знання, вміння, навички), системи впливу на дану вікову категорію учнів;

3)                              старшокласники, як правило, не вміють критично оцінити літературний твір, зробити власні висновки щодо розвитку подій та охарактеризувати головних героїв твору, висловити особисту точку зору щодо літературного твору в цілому. Це говорить про те, що учні не вміють проводити “внутрішній діалог” з текстом, тобто діалогічні якості пізнавальної діяльності  школярів не розвиваються належним чином ні завдяки звичайній навчальній програмі, ні спеціалізованій програмі з курсу “Світова література”;

4)                              в межах школи через уведення в процес навчання на уроках світової літератури засобів розширення літературного оточення (чим є запропоновані нами творчі завдання) можливим є забезпечення психолого-педагогічних умов для розвитку діалогічних якостей пізнавальної діяльності учнів;

5)                              зміна літературного оточення школярів визначається необхідністю розвитку операційної сторони пізнавальної діяльності, формування в них особистісного смислу спілкування з літературою, розвитку комунікативних здібностей учнів.

Окреслено вимоги до педагогічних впливів, що сприяють розвиткові діалогічних якостей пізнавальної діяльності, описані основні напрямки організації формуючого експерименту, проаналізовано отримані результати.

На основі висновків, зроблених з констатуючого експерименту, ми поставили завдання – створити систему розвитку діалогічних якостей пізнавальної діяльності школярів та реалізувати її у формуючому експерименті.

Формуючий етап дослідження здійснювався як природний експеримент в межах організованого навчально-виховного процесу. В експериментальних класах  Е1 та Е2 на уроках світової літератури вчитель пропонував учням спеціальні завдання, які, за нашим припущенням, повинні були сприяти розвиткові діалогічних якостей пізнавальної діяльності  старшокласників. Школярам були запропоновані тексти та творчі завдання такого плану:

а) скласти розповідь, спираючись на дані слова та словосполучення;

б) висловити свою точку зору щодо змісту прочитаного вірша, описати враження та емоції, які викликає даний вірш;

в) скласти власний вірш під впливом пережитих подій чи емоцій людини;

г) продовжити розповідь за заданим початком.

В контрольних класах К1, К2 навчання організовувалося за стандартною програмою з курсу “Світова література”. Загалом формуючим експериментом було охоплено 108 старшокласників.