БЕЗСОНОВА ОЛЬГА КОСТЯНТИНІВНА ПРОФЕСІЙНИЙ РОЗВИТОК МОЛОДИХ ПЕДАГОГІВ В УМОВАХ ДОШКІЛЬНОГО НАВЧАЛЬНОГО ЗАКЛАДУ

summary

У вступі обґрунтовано вибір теми дослідження, визначено мету, завдання, об’єкт, предмет дослідження, розкрито теоретико-методологічні основи, методи дослідження, окреслено наукову новизну і практичне значення отриманих результатів; надано дані про впровадження й апробацію результатів дослідження, подано відомості про публікації автора, структуру та обсяг дисертації.
У першому розділі – “Теоретико-методологічні засади професійного розвитку молодих педагогів в умовах закладів дошкільної освіти” – на основі аналізу філософських, психологічних і педагогічних джерел уточнено сутність поняття “професійний розвиток молодих педагогів у закладах дошкільної освіти”; досліджено вітчизняний та зарубіжний досвід професійного розвитку молодих педагогів; розроблено й теоретично обґрунтовано організаційно-педагогічні умови професійного розвитку молодих педагогів у закладах дошкільної освіти.
Розумінню сутності професійного розвитку молодих педагогів в умовах закладів дошкільної освіти має передувати осмислення понять, що становлять тезаурус дослідження. Ключовим серед них є поняття професійно-педагогічної діяльності, оскільки професійний розвиток поза нею не існує. В основі цього поняття – його філософське тлумачення як відносин між суб’єктом діяльності та її об’єктом з перетворенням останнього в суб’єкта за рахунок власної активності (Г. Гегель, Г. Батищев, І. Кант, В. Лекторський та інші). Поняття “професійно-педагогічна діяльність” ми розуміємо як основу, поле професійного розвитку педагога, його рух до досягнення стану “акме” (К. Абульханова-Славська, В. Вакуленко, А. Деркач, Н. Кузьміна, А. Маркова, А. Рахимов, І. Семенов, С. Степанов).
Центральним у нашому науковому дискурсі є поняття “професійний розвиток молодих педагогів у закладах дошкільної освіти”. Логіка представленого дослідження зумовила розгляд цього концепту у взаємозв’язку з категорією “розвиток”, що є процесом, результатом і умовою змін якості будь-чого, переходу від одного якісного стану до іншого.
Професійний розвиток педагогів дошкільної освіти в різних аспектах досліджували Г. Бєлєнька, Н. Гавриш, В. Докучаєва, Л. Зданевич, Т. Лопухіна, В. Ляпунова, Н. Маковецька, Т. Маркотенко, Л. Пєтухова, Я. Смірнова, О. Сущенко, О. Фунтікова, Р. Чумічова й інші науковці.
Осмислення теоретичних засад дослідження дозволило уточнити сутність поняття “професійний розвиток молодих педагогів у закладах дошкільної освіти” як багатокомпонентну, інтегральну характеристику їх особистісно-професійних змін, зумовлених системою зовнішніх та внутрішніх факторів професійно-педагогічної діяльності. Молодого педагога ми визначаємо як випускника закладу вищої освіти, який приступає до трудової діяльності і знаходиться на стадії життєвого самовизначення в кар’єрі.
Важливим для об’єктивної оцінки ситуації у вітчизняній освіті є вивчення та аналіз зарубіжного досвіду з питань професійного розвитку молодих педагогів (М. Зембицька, Т. Кошманова, Н. Мукан, Н. Постригач, Г. Яремко). Аналіз тенденцій розвитку освіти в різних країнах світу уможливив виділення таких форм роботи щодо професійного розвитку молодих педагогів: адаптаційний курс, стажування; програма входження в професію для неформальної освіти; індивідуальна робота з траєкторією розвитку молодого педагога. Сприятливими для професійного зростання визначено зниження навантаження на молодого педагога під час входження в професію; поточне здійснення оцінки діяльності; застосування менторства, коучингу, наставництва. Для системи освіти України видаються актуальними такі підходи до забезпечення умов професійного розвитку молодих педагогів: дуальна освіта, запровадження статусу стажера для молодих педагогів під час входження в професію, організація мережевих професійних спільнот та наставництво, яке стимулюється не лише морально, а й фінансово.
Такі характеристики професійного розвитку молодого педагога, як нелінійність, хаотичність, нерівномірність, нездатність до самоорганізації зумовили потребу актуалізації поняття “управління професійним розвитком молодих педагогів в умовах закладів дошкільної освіти” як способу опосередкованого різнорівневого впливу учасників освітнього процесу на його перебіг і результат (С. Мосов, Л. Карамушка, Е. Орбан-Лембрик, К. Грищенко та інші). Поняття “управління професійним розвитком молодих педагогів в умовах закладів дошкільної освіти” трактуємо як систему спеціальних впливів, спрямованих на забезпечення професійного розвитку учасників освітнього процесу у взаємодії досвідчених і молодих фахівців закладів дошкільної освіти з метою покращення результатів діяльності.
На основі теоретичного аналізу проблеми здійснене обґрунтування організаційно-педагогічних умов професійного розвитку молодих педагогів у закладах дошкільної освіти: розроблення й реалізація індивідуальної програми професійного розвитку молодого педагога в умовах закладу дошкільної освіти; впровадження технології професійного розвитку молодих педагогів на основі наставництва; створення в колективі сприятливої психологічної атмосфери творчої партнерської взаємодії.
В основу розроблення та обґрунтування індивідуальної програми професійного розвитку молодих педагогів в умовах закладу дошкільної освіти покладено розуміння її як інструменту професійної діяльності, що забезпечує творчий підхід та детермінує індивідуальний, довгостроковий, послідовний, конструктивний, раціональний, концептуальний план дій щодо постановки цілей та вирішення поставлених завдань, супроводжуваний постійним аналізом і моніторингом у процесі його реалізації та спрямований на досягнення “акме”
(В. Кремень, О. Пєхота).
Аналіз теоретичних джерел доводить визначну роль наставництва в забезпеченні індивідуальної соціально-психологічної й методичної підтримки, яку можуть надавати досвідчені педагоги в закладах дошкільної освіти (В. Нікітіна, У. Лисак, Ю. Львова, Е. Стокдейл, Л. Тілман). Саме наставництво гіпотетично було визначено провідною умовою для професійного розвитку молодих педагогів закладів дошкільної освіти.
Встановлено, що партнерський стиль управління не лише оптимізує відносини між колегами, а й дає змогу розширити сферу участі колективу в управлінні професійним розвитком молодих педагогів у закладах дошкільної освіти; забезпечує колегіальність рішень, що ухвалюються, завдяки передачі функцій оперативного управління суб’єктам різних рівнів; підвищує відповідальність усіх членів команди за якість освітніх послуг; сприяє пробудженню творчих здібностей працівників для їх максимального використання у спільній діяльності (В. Крижко, Н. Мансуров, Г. Моченов, Т. Лапіна, В. Неймер, В. Шепель, Є. Хриков, О. Янко та інші).
У другому розділі – “Наставництво у професійному розвитку молодих педагогів в умовах закладів дошкільної освіти” – уточнено сутність феномену “наставництво” та його роль у професійному розвитку молодих педагогів у закладах дошкільної освіти, узагальнено вітчизняний та зарубіжний досвід організації наставництва як технології професійного розвитку молодих педагогів, схарактеризовано типи наставників і молодих педагогів за сукупними особистісно-професійними ознаками.
Огляд теорії, історичних традицій і сучасної практики дав змогу уточнити сутність феномену наставництва, яке ми розуміємо як одну з форм міжособистісної суб’єкт-суб’єктної взаємодії в процесі спільної діяльності, спрямовану
на взаєморозвиток прикладних професійних компетенцій молодого працівника та наставника; засвідчує, що наставництво пройшло певний історичний шлях,
на сьогодні воно стало більш функціональним: індивідуальне та групове, командне, електронне, інформаційне, планове, корекційне, комплексне та тематичне, пряме й опосередковане (Н. Гаврилів, Р. Шакуров). Сучасна зарубіжна і вітчизняна практика наставництва збагачена новими формами взаємодії досвідчених і молодих спеціалістів: менторинг, коучинг, тьюторство, супервізія.
У результаті теоретичного осмислення сутності наставництва нами узагальнено особистісно-професійні риси педагога-наставника як досвідченого авторитетного вмотивованого працівника, консультанта, координатора особистісно-професійного зростання молодих педагогів, котрий у межах освітнього простору навчального закладу здійснює їх педагогічний супровід на засадах партнерства (К. Гнезділова, М. Зембицька, Г. Мешко А. Фонарьов). Серед особистісних рис визначено мотиваційно-ціннісний (мотивація досягнення успіху, ціннісні орієнтації), індивідуально-психологічний (особистісні та професійно значущі якості особистості) складники. У структурі професійних названі компетентнісний (професійна обізнаність, творчий потенціал) та педагогічний (педагогічна техніка, педагогічна мобільність) елементи. Узагальнення виокремлених науковцями (К. Гнезділова, Р. Еделфелт, Г. Мешко, А. Рейман, А. Фонарьов) особистісно-професійних ознак педагогів-наставників дало змогу схарактеризувати основні їх типи.
На підставі теоретичного аналізу проблеми дослідження розроблено технологію професійного розвитку молодих педагогів в умовах закладів дошкільної освіти на основі наставництва, яка містить теоретико-цільовий, організаційно-технологічний, рефлексивно-коригувальний компоненти.
Теоретико-цільовий компонент технології представлено метою і завданнями, соціальним замовленням та принципами професійного розвитку молодих педагогів. Метою технології є стійкий професійний розвиток молодого педагога. Завданнями професійного розвитку молодих педагогів в умовах закладів дошкільної освіти визначено: формування мотивації професійного розвитку в освітньому середовищі; підвищення професійної компетентності молодих педагогів; формування їх професійно значущих якостей; розвиток рефлексивної культури педагогів. Соціальне замовлення визначається якісним виконанням професійної діяльності молодими педагогами. Суб’єктами реалізації технології професійного розвитку молодих педагогів на основі наставництва є молоді і досвідчені педагоги. Принципи професійного розвитку (педагогічної підтримки; індивідуального підходу; суб’єкт-суб’єктної взаємодії; партнерства і співпраці; рефлексивної спрямованості; технологічності; інноваційності; фахової спрямованості) взаємопов’язані та зумовлюють один одного.
Організаційно-технологічний компонент характеризує етапи впровадження технології: аналітико-прогностичний (діагностика професійного розвитку молодих педагогів та визначення їх проблем і утруднень), проблемно-пошуковий (створення індивідуальної програми професійного розвитку молодих педагогів), операційно-технологічний (набуття молодими педагогами професійної компетентності в процесі безпосередньої практичної педагогічної діяльності), рефлексивно-коригувальний (здійснення поточного контролю за результатами професійного розвитку молодих педагогів, внесення коректив у застосування технології).
Рефлексивно-коригувальний компонент містить компоненти, критерії, показники та рівні професійного розвитку молодого педагога, діагностичну методику, систему показників рейтингової оцінки результативності професійної діяльності.
У третьому розділі – “Експериментальне дослідження професійного розвитку молодих педагогів в умовах закладів дошкільної освіти” – визначено компоненти, критерії, показники та рівні професійного розвитку молодих педагогів дошкільної освіти, наведено результати констатувального етапу педагогічного експерименту та представлено перебіг експериментальної перевірки ефективності розроблених і теоретично обґрунтованих організаційно-педагогічних умов, подано аналіз результатів дослідження.
Аналіз теоретичних джерел дав змогу визначити компонентну структуру професійного розвитку молодих педагогів в умовах закладів дошкільної освіти:
когнітивний компонент, що полягає в наявності у молодих педагогів знань, необхідних для здійснення педагогічної діяльності; емоційно-ціннісний, який охоплює особистісно-професійні емоції та цінності, позитивно-ціннісне ставлення до професії педагога, здатність до емпатії; практично-діяльнісний, який проявляється у сформованості практичних умінь і навичок та здатності до професійної взаємодії.
Для дослідження стану професійного розвитку молодих педагогів визначено критерії й показники професійного розвитку молодих педагогів в закладах дошкільної освіти, зокрема: когнітивний (показники: рівень професійних знань; знання й уявлення про зміст професії, вимоги фахових ролей); емоційно-ціннісний (показники: емоційно-ціннісне ставлення до професії, себе та інших людей; розвинута емпатія; сформованість мотивів професійного розвитку); компетентнісний (показники: сформованість практичних умінь і навичок; здатність до міжособистісної взаємодії; професійна мобільність).
Це уможливило визначення рівнів професійного розвитку молодих педагогів в умовах закладів дошкільної освіти (критичний, стабілізаційний, нормативний, досконалий).
Досконалий рівень професійного розвитку молодих педагогів визначається наявністю знань психолого-педагогічних основ навчання та виховання, умінь творчо застосовувати теоретичні положення в нестандартній професійній діяльності, сформованим ставленням до професійного розвитку як до педагогічної цінності, здатністю до емоційно-вольової саморегуляції, самостійністю у виконанні поставлених завдань, володінням практичними вміннями (прогностичними, конструктивними, організаторськими, комунікативними, когнітивними, рефлексивними), сформованістю здатності застосовувати новітні підходи та ідеї у професійній діяльності, проявом високої активності в організації професійної комунікації.
Нормативний рівень – наявні знання психолого-педагогічних основ навчання та виховання, розмиті ціннісні орієнтації на професійний розвиток та усвідомлення особистісного сенсу й значущості безперервного професійного розвитку, нестійкий інтерес (спрямованість) до професійного розвитку й самореалізації в професійній діяльності, характерна ситуативна пристосовуваність до різнопланових ситуативних змін у професійному середовищі, властивий адекватний рівень експресивності, збалансованості емоційних проявів, вміння, необхідні для ефективної педагогічної діяльності, не достатньо сформовані, у налагодженні контактів у колективі потребує допомоги досвідчених колег, достатній рівень самостійності під час виконання поставлених завдань.
Стабілізаційний рівень  фахові знання не системні, розмиті ціннісні орієнтації на професійний розвиток та усвідомлення значущості безперервного професійного розвитку, нестійкий інтерес (спрямованість) до професійного розвитку й самореалізації в професійній діяльності, недостатньо сформовані експресивність, збалансованість емоційних проявів у взаємодії з учасниками освітнього процесу, у знайомих ситуаціях представники цього рівня наполегливі, виявляють емоційну стійкість, здатні до емоційно-вольової саморегуляції, не самостійні у виконанні поставлених завдань, не володіють повною мірою практичними вміннями, іноді вступають в особистісні, діалогічні взаємини.
Критичний рівень  низький рівень теоретичної підготовки, відсутнє усвідомлення особистісного сенсу та значущості цілеспрямованого безперервного професійного розвитку, виявляють епізодичний інтерес (спрямованість) до розвитку й самореалізації в професійній діяльності, не сформовані експресивність, збалансованість емоційних проявів, такі педагоги не володіють практичними вміннями, іноді вступають в особистісні, діалогічні взаємини, не активні в організації професійної комунікації, не здатні самостійно вирішувати проблеми професійного характеру, не вміють визначати стратегію й тактику їх розв’язання.
Констатувальним дослідженням було охоплено 240 педагогів закладів дошкільної освіти Донецької, Рівненської, Закарпатської областей. До складу експериментальної групи (ЕГ) входило 120, контрольної групи (КГ) – 120 молодих педагогів. Для визначення рівнів професійного розвитку респондентів використовувався комплекс взаємопов’язаних методик: методика визначення когнітивно-діяльнісного стилю (Л. Ребекка), методика діагностики спрямованості особистості Б. Басса, тест-опитувальник “Професійно-педагогічні та особистісні якості особистості” (авторська розробка), методика “Хто Я?” М. Куна –
Т. Мак-Партланда, тест визначення загального рівня творчого потенціалу людини (за М. Янцуром) та інші.
Аналіз результатів констатувального етапу експерименту засвідчив, що досконалий рівень професійного розвитку властивий 14,2 % респондентів-молодих педагогів ЕГ та 13,9 %  КГ, нормативний рівень притаманний 38,4 % респондентів ЕГ та 30,0 % респондентів КГ, стабілізаційний рівень професійного розвитку зафіксовано у 49,1 % учасників ЕГ та 39 %  КГ, критичний рівень діагностовано у 6,7 % респондентів ЕГ та 8,7 %  КГ. Результати діагностики виявили загалом недостатній рівень професійного розвитку молодих педагогів, що зумовило необхідність впровадження розроблених та обґрунтованих організаційно-педагогічних умов професійного розвитку молодих педагогів у закладах дошкільної освіти.