ФОРМИРОВАНИЕ ПРОФЕССИОНАЛЬНОЙ КОМПЕТЕНТНОСТИ БАКАЛАВРА-ПРЕПОДАВАТЕЛЯ ПРАКТИЧЕСКОГО ОБУЧЕНИЯ В ОБЛАСТИ ЭКОНОМИКИ В ВЫСШЕМ УЧЕБНОМ ЗАВЕДЕНИИ Автореферат

У вступі обґрунтовано актуальність обраної теми, розкрито ступінь її розробленості; визначено об’єкт, предмет, мету дисертаційного дослідження, сформульовано задачі; охарактеризовано методи дослідження; зазначено наукову новизну та практичне значення; подано інформацію про апробацію і впровадження отриманих результатів, особистий внесок автора.

У першому розділі – «Теоретичні основи формування професійної компетентності бакалавра-викладача практичного навчання в галузі економіки» – проаналізовано проблему компетентності як цілісного наукового феномену; розкрито сутність понять «компетентність», «компетенція», «професійна діяльність», «професіоналізм», «професійна компетентність бакалавра-викладача практичного навчання у галузі економіки»; визначено особливості формування професійної компетентності бакалавра-викладача практичного навчання; окреслено переваги використання компетентнісного підходу до підготовки фахівців зазначеного напряму.

З’ясовано, що більшість вчених розуміють компетентність як інтегровану характеристику особистості, яка виявляється як здатність використовувати засвоєні знання, уміння, навички і досвід під час розв’язання типових і нестандартних завдань, що виникають у процесі життєдіяльності, в тій чи іншій сфері професійної діяльності фахівця (В. Байденко, Е. Зеєр, І. Зимня, В. Мєстечкін, А. Хуторський та ін.). Компетентність особистості, на думку українських учених (Н. Бібік, А. Пометун, А. Овчарук, В. Терещук та ін.), є сукупністю ключових компетенцій і професійних компетентностей, які визначаються специфікою професійної діяльності і завдань. Конкретизація сутності професійної компетентності викладена у працях філософів, психологів, педагогів (Б. Ананьєв, І. Фрумін, В. Воротилов, І. Зимня, Ф. Ісмагілова, М. Лук’янова, Н. Матяш, А. Маркова, Є. Павлютенков, Л. Тархан, Д. Равен. А. Хуторський, В. Шепель, Е. Шорт, С. Цимбал та ін.).

На основі узагальнення результатів аналізу психолого-педагогічної літератури встановлено: спільним у поглядах багатьох учених щодо компетентнісно зорієнтованого підходу в освіті (В. Байденко, Б. Ельконін, І. Зимня, А. Зуторський, В. Кальней, О. Овчарук, Ю. Татур, С. Шишов,) є теза про те, що відмінність компетентного спеціаліста від кваліфікованого проявляється не тільки в певному рівні знань, умінь і навичок, якими володіє перший, але і здатністю реалізації їх у діяльності.

Теоретичні положення, які визначають сутність понять «компетентність» і «компетенція», дозволили із великої кількості визначень встановити те, що найбільше відповідає вимогам інженерно-педагогічної освіти. Отже, компетентність спеціаліста – це комплекс професійних знань, умінь, здібностей, професійних якостей особистості, який є новою одиницею виміру освіченості людини.

Компетентність розглянуто як складне особистісне утворення, що дозволяє більш ефективно і адекватно здійснювати діяльність певного профілю, орієнтувати людину на розвиток і самовдосконалення. Це – міра залучення людини до діяльності, її готовність і здатність діяти в певній галузі.

Різноманітністю предметів дослідження зумовлена відсутність у психолого-педагогічній науці єдиного підходу до визначення поняття «професійна компетентність». Уважаємо, що базовою характеристикою професійної компетентності є ступінь сформованості у бакалавра-викладача практичного навчання єдиного комплексу знань, умінь, навичок, здібностей і особистісних якостей, які забезпечують професійну діяльність.

Професійну підготовку бакалавра-викладача практичного навчання в галузі економіки проаналізовано з позиції інтеграції діяльнісного, особистісно-орієнтованого, компетентнісного підходів як процес удосконалення педагогічної діяльності (дидактичної, виховної та організаційно-управлінської) з обов’язковим урахуванням якісних змін, що відбуваються в особистості студента.

До концептуальних ідей компетентнісного підходу віднесено положення про компетентнісно-орієнтовану освіту, спрямовану на комплексне засвоєння знань і способів практичної діяльності. Таким чином, розглядається єдина система цілей, відбору змісту, організаційного і технологічного забезпечення процесу підготовки бакалавра-викладача практичного навчання в галузі економіки на основі виділення ключових компетенций, базових і професійних (загальнопрофесійних і спеціальних) компетентностей, які гарантують високий рівень і результативність їхньої професійної підготовки і професійного розвитку. Провідним напрямом є побудова професійної освіти не як академічної, орієнтованої на передачу знань, а як контекстної, яка передає знання і навчає використовувати їх у ситуаціях, що імітують професійні.

У другому розділі – «Шляхи формування професійної компетентності бакалавра-викладача практичного навчання в галузі економіки у ВНЗ» – подані результати констатувального експерименту; охарактеризована модель формування професійної компетентності бакалавра-викладача практичного навчання в галузі економіки; запропонована структура професійної компетентності; описане дидактичне забезпечення її формування.

З метою виявлення ступеня спрямованості освітнього процесу на формування професійної компетентності бакалавра-викладача практичного навчання було проаналізовано Державний освітній стандарт, навчальні плани, робочі програми, навчально-методичні матеріали, у яких викладено зміст професійної підготовки студентів інженерно-педагогічних спеціальностей. Результати показали, що у процесі підготовки недостатньо враховується поліфункціональний, багатоаспектний характер професійної діяльності бакалавра-викладача практичного навчання в галузі економіки; у робочих програмах переважає економічна підготовка; фактично відсутня міжпредметна інтеграція економічних і педагогічних дисциплін. З’ясовано також, що викладачі ВНЗ надають перевагу пояснювально-інформаційним та репродуктивним формам і методам професійно-педагогічної й спеціальної підготовки студентів, обмежено використовуючи активні форми і методи навчання студентів, що створює труднощі під час формування професійної компетентності.

Водночас у ході дослідження більшість респондентів (студенти старших курсів, викладачі ВНЗ) вказали на необхідність формування у бакалавра-викладача практичного навчання професійної компетентності, з’ясували проблеми, які притаманні саме цьому аспектові їхньої професійної підготовки.

Базуючись на висновках учених про природу і сутність професійної компетентності та структуру професійної компетентності майбутнього бакалавра-викладача практичного навчання, процес її формування в умовах ВНЗ визначається метою, завданнями, характером майбутньої праці і є єдністю когнітивної (базові і додаткові знання), діяльнісної (проектна діяльність, організаційно-управлінська, моніторингово-діагностична, інформаційно-комунікативна) і особистісної (здібності і якості) складових. На цій основі виявлено рівні сформованості професійної компетентності майбутніх бакалавра-викладача практичного навчання: високий, достатній, середній, низький.

Критеріями сформованості професійної компетентності бакалавра-викладача практичного навчання є когнітивний, діяльнісний, особистісний. Когнітивний критерій відображає наявність і постійність прояву базових і додаткових знань (спрямованих на результат діяльності з формування компетентної особистості) для реалізації професійної діяльності. Отже, рівень засвоєння знань, умінь і навичок проявляється у ступені розумової діяльності бакалавра-викладача практичного навчання.

Діяльнісний критерій характеризує бакалавра-викладача практичного навчання щодо його вміння самостійно застосовувати знання. Розглядається професійна діяльність щодо реалізації студентами у процесі навчання основних компетентностей: проектувальної, організаційно-управлінської, моніторинго-діагностичної та інформаційно-комунікативної.

Проектувальна компетентність передбачає участь у наукових дослідженнях під керівництвом провідного спеціаліста; аналіз виробничих ситуацій з метою попередження їх ускладнень; використання ефективного світового педагогічного досвіду щодо впровадження компетентнісного підходу в українську систему професійної освіти.

Організаційно-управлінська компетентність передбачає формування колективу і керівництво ним; запобігання конфліктам; організацію самостійної діяльності; участь у процесах управління; раціональну організацію управлінської праці; управління персоналом; генерування влади, формування і розвиток організаційної культури; розробку ефективних систем мотивації та оплати праці; створення сприятливого соціально-психологічного клімату в колективі; оцінку і контроль за виконанням управлінських рішень; підтримку виконавської дисципліни; самоуправління в процесі взаємодії з колективом.

Моніторингово-діагностична компетентність характеризується забезпеченням реалізації поставлених цілей і завдань щодо професійного самовдосконалення.

Інформаційно-комунікативна компетентність передбачає уміння студента виконувати такі завдання: планувати особисту діяльність; застосовувати необхідними технічними засобами реалізації професійної діяльності.

Особистісний критерій включає професійну спрямованість і наявність особистісних якостей, які характеризують придатність бакалавра-викладача практичного навчання до професійної діяльності. Отже, критеріальним орієнтиром є підсистема здатностей, підсистема спрямованості і підсистема характерологічних особливостей.

До здатностей віднесено здатність до ефективної комунікативної взаємодії, зокрема й за допомогою сучасних інформаційних технологій; здійснення саморегуляції і здорового способу життя; здатність до засвоєння нових знань; самовдосконалення; здатність практично діяти; здатність демонструвати творче мислення. У підсистему спрямованості входять наявність професійних настанов, професійні потреби, мотивація. До підсистеми характерологічних особливостей належать самостійність, готовність ризикувати, ініціативність, упевненість у своїх силах, цілеспрямованість, наполегливість, працелюбство.

Для виявлення рівнів сформованості професійної компетентності бакалавра-викладача практичного навчання був проведений констатувальний експеримент, аналіз результатів якого дозволив виявити низку факторів впливу на її формування.

На основі теоретичного аналізу проблеми дослідження і результатів констатувального експерименту була розроблена модель формування професійної компетентності бакалавра-викладача практичного навчання в галузі економіки у ВНЗ, складовими якої є: цільовий, теоретико-методологічний, організаційно-змістовий і діагностичний блоки (рис.1).

Модель формування професійної компетентності бакалавра-викладача практичного навчання буде ефективною, якщо створити відповідні організаційно-педагогічні умови, тобто обставини, від яких залежить підготовка бакалавра-викладача практичного навчання до формування професійної компетентності. У ширшому розумінні – це створення середовища цілеспрямованого вдосконалення дидактичної підсистеми професійної підготовки бакалавра-викладача практичного навчання у галузі економіки (зміст навчального матеріалу; форми, методи і засоби ефективної організації навчальної діяльності студентів; розвиток їхніх потенційних можливостей; формування пізнавальних інтересів і мотивів професійної діяльності; озброєння знаннями, уміннями і навичками); виховної підсистеми (спеціально організованої діяльності щодо підвищення професійної та загальної культури студентів у процесі самовдосконалення і саморозвитку професійно значущих

якостей, самореалізації їхніх потенційних можливостей); організаційно-управлінської підсистеми (планування, координація, мотивація і контроль діяльності з формування професійної компетентності студентів).