СИСТЕМА ПІДГОТОВКИ ВЧИТЕЛЯ ПОЧАТКОВИХ КЛАСІВ ДО ДІАГНОСТИЧНОЇ ДІЯЛЬНОСТІ Автореферат

У вступі обґрунтовано актуальність дослідження; зв'язок з науковими програмами, планами, темами; проаналізовано стан розробленості проблеми у науковій теорії та практиці; визначено мету, завдання, об’єкт, предмет, етапи дослідження; сформульовано основні положення концепції та гіпотезу; охарактеризовано методологічні, теоретичні й методико-технологічні концепти, методи дослідження та етапи науково-педагогічного пошуку; розкрито наукову новизну, теоретичну і практичну значущість одержаних результатів; визначено особистий внесок здобувача; обґрунтовано вірогідність одержаних результатів, відображено їхню апробацію.

У першому розділі "Теоретичні засади педагогічної діагностики у професійній діяльності вчителя" проаналізовано полідисциплінарні категорії "діяльність", "професійна діяльність", "педагогічна діяльність учителя", які у дисертаційному дослідженні належать до базових; розглянуто стан проблеми у зарубіжній і вітчизняній літературі; встановлено недостатність напрацювань, пов’язаних з підготовкою вчителів початкових класів до діагностичної діяльності. У концепції дослідження враховано складність і багато-функціональність педагогічних процесів, залежність їх від значної кількості змінних, які відображають причинно-наслідкові й випадкові зв’язки, ускладнюють дослідження. Тому в роботі зважали як на логіку дійсного, так і на логіку вірогідного і можливого. З'ясовування детермінованих і схоластичних чинників сприяло створенню методологічних передумов для прогнозування тенденцій, шляхів і засобів готовності майбутніх учителів початкових класів до діагностичної діяльності у процесі професійної підготовки.

На основі аналізу джерел з філософії, соціології, економіки, психології та педагогіки визначено сутність поняття "професійна діяльність", яку ми розуміємо як складну, багаторівневу, динамічно-розвивальну систему взаємопов’язаних і взаємозумовлених внутрішніх і зовнішніх дій учителя, спрямованих на досягнення багатопланової мети навчання і виховання дитячої особистості. З основними етапами реалізації педагогічної мети пов’язано цілепокладання, цілереалізацію і цілествердження. Встановлено, що діагностична діяльність належить до провідних функцій професійної діяльності, подано загальну характеристику її рівнів і компонентів.

У розділі доведено, що "педагогічна діяльність учителя" – похідне поняття від категорії "професійна діяльність", яку ми розглянули як пізнавальну, комунікативну та організаційно-методичну; як процес усвідомленої, цілепокладальної, саморегульованої діяльності вчителя, спрямованої на аналітичне виокремлення та ефективне розв’язання професійно-педагогічних завдань, виявлення, формування і розвиток рефлексивної позиції учителя. Його ефективне здійснення неможливе без належного володіння учителем методикою та інструментарієм педагогічної діагностики як складової професійної діяльності, що зумовлює необхідність її цілеспрямованої підготовки.

Аналіз висвітлення проблеми розвитку педагогічної діагностики в зарубіжних і вітчизняних дослідженнях дав змогу з’ясувати її становлення як провідної функції педагогічної діяльності й окремої науки; обґрунтувати її теоретичну і практичну значущість для професійної діяльності вчителя; визначити її сутність і зміст. З’ясовано, що підґрунтям розвитку педагогічної діагностики були праці Я. А. Коменського, К. Д. Ушинського; встановлено, що у 20-х – середині 30-х рр. ХХ ст. у вітчизняній психології і педагогіці вчені активно проводили наукові дослідження індивідуальних особливостей і якостей особистості, розвивалася педологія, у якій розробляли методи вивчення дитинства, серед яких поширеними були різноманітні тестові технології. Представниками цієї науки, а згодом рефлексології, були відомі українські вчені О. С. Залужний, Г. С. Костюк, О. О. Раєвський, І. О. Соколянський, Я. Ф. Чепіга та ін. Науковці досліджували систему вивчання особистості, зокрема психолого-педагогічне тестування, що давало змогу глибше пізнавати внутрішній світ дитини, обґрунтовано складати педологічні характеристики на учнів перших класів протягом усього навчального року. В умовах класової боротьби педологію було засуджено в СРСР як буржуазну науку і заборонено постановою ЦК ВКП(б) "Про педологічні перекручення в системі Наркомосів" (1936). Це вкрай негативно позначилось на розвитку педагогічної та вікової психології, психодіагностики, послабилась увага науки і практики до особистості дитини, вивчення її індивідуальності в процесі навчання і виховання. Учені, причетні до педагогічної діагностики, зазнали нищівної критики і змушені були переорієнтувати тематику і напрями своїх досліджень.

Педагогічна діагностика як спеціальна наука виокремилась лише наприкінці 60-х рр. ХХ ст. Її основоположником є німецький учений К. Інгенкамп. Дальшого розвитку педагогічна діагностика набула в дослідженнях учених Німеччини, США, Великобританії, Франції, Бельгії. Як показав аналіз, педагогічна діагностика у вітчизняній науці була об’єктом вивчення на початку 70-х рр. ХХ ст. Вона базувалася на основі теорії К. Інгенкампа. Але вчені розробляли не лише діагностику успішності учнів, а загалом увесь навчально-виховний процес. Суттєвим внеском у розвиток педагогічної діагностики були дисертаційні дослідження зарубіжних і вітчизняних науковців, у яких охарактеризовано складові діагностичної діяльності, розширено її предмет, зміст і мету (А. С. Бєлкін, Б. П. Бітінас, І. В. Житко, Л. М. Кравченко, О. М. Мельник та ін.).

У роботі з позицій системного підходу як методологічної основи дослідження розглянуто педагогічну діагностику – провідний компонент професійної діяльності, що має на меті її діагностичний супровід, охоплює сукупність засобів вивчення індивідуальних особливостей навчання, виховання і розвитку суб’єктів навчально-виховного процесу, міжособистісні стосунки. Визначено її системотвірну роль, виокремлено інформаційну, оцінювальну і прогностичну функції. Доведено, що інформаційна функція забезпечує зворотний зв'язок і є основою для виконання вчителем дій цілепокладання та проектування процесу, спрямованого на управління діяльністю учнів. Оскільки інформація про емоційний стан школяра, його переживання, труднощі в навчанні, рівень засвоєння знань, швидкість формування пізнавальних навичок слугує вчителеві основою для коригування професійних дій, внесення змін у зміст навчально-виховного процесу, тому визначено методи збирання діагностичної інформації: педагогічне спостереження, бесіди, анкетування, тестування. З’ясовано, що вивчення "продукції учнів" та незалежні характеристики дають змогу вчителеві подолати обмеженість у вивченні особистості учня під час проведення уроків, виховних заходів і розширюють поле діагностичної діяльності.

У функціональній характеристиці педагогічної діагностики виокремлено оцінювальну функцію, яка виявляється в об’єктивності висновків і міркувань учителя, гуманізації його стосунків з учнями, можливості допомогти їм подолати труднощі в навчанні й вихованні; оптимізації педагогічного процесу, оскільки предметом аналізу є педагогічні умови, засоби, особистісно зорієнтовані технології та зміст. Оцінювання навчальних досягнень і вихованості учнів є кроком для дальшого вдосконалення, саморозвитку і розкриття потенційних можливостей і потреб учня молодшого шкільного віку.

Функцію прогнозування (діагностичний прогноз) визначено як пізнавальну діяльність, спрямовану на розкриття рис і особливостей дальшого розвитку особистості учня та очікуваних від них наслідків. Її роль полягає у випереджувальному підході до щоденного пізнання дитини, аналізу її думок, учинків, бачення перспектив і передумов перебігу майбутнього шкільного життя. Інваріантний підхід до визначення змісту діагностичної діяльності сприяв розкриттю сутності, мети, засобів, способів дій та держанню позитивних результатів. Теоретичний аналіз визначив актуальні проблеми педагогічної діагностики: формування і розвиток особистості (враховування індивідуальних особливостей дитини); виховання учня в колективі (згуртованість, лідерство, стилі спілкування); диференціація та індивідуалізація навчання за рівнем розвитку, визначення стилів навчання; управління навколишнім середовищем (взаємодія з сім'єю, робота з важковиховуваними учнями, формування здорового способу життя). З урахуванням специфіки діяльності вчителів початкових класів, які одночасно є і класоводами, і вихователями груп подовженого дня, детально описано процес педагогічної діагностики, особистісно зорієнтований підхід, виокремлено широкий спектр проблеми взаємодії з дітьми.

Для ресурсного забезпечення професійної діяльності майбутнього вчителя укладено методичне портфоліо діагностичного супроводу, яке містить систематизовані додаткові матеріали для проведення педагогічної діагностики, встановлює мету і завдання педагогічної діяльності, основні напрями діагностики, визначає необхідні вчителеві знання і навички, термін проведення діагностичних процедур, а також сприяє підвищенню самооцінки і створенню професійного іміджу. Відповідно до п’яти етапів діагностичної діяльності – прийом дітей до першого класу, навчання молодшого школяра протягом чотирьох років у школі І ступеня – до складу портфоліо ввійшли діагностичні технології та методики, які надають змогу вчителеві спостерігати за просуванням дитини в навчально-виховному процесі, діагностувати міжособистісні стосунки в класі, рівні навченості й вихованості учнів, вивчати виховний потенціал сім’ї. Зміст педагогічного спостереження, анкетування, різновиди тестових запитань для співбесід з дітьми, вчителями і батьками допоможуть майбутньому вчителеві початкових класів швидше адаптуватись до умов професійної діяльності, ефективніше використовувати методики педагогічної діагностики на всіх етапах дослідження. Апробацію методичного портфоліо діагностичної діяльності здійснено на базі Скандинавської гімназії Дарницького району (довідка № 247 від 06.10.2008) та СЗШ І ступеня № 327 Дніпровського району м. Києва (довідка № 183 від 12.10.2008), СЗШ І–ІІІ ступенів № 17 Подільського району (довідка № 136 від 14.10.2008).

У розділі погоджено доцільність вирішування педагогічних завдань через три етапи: проектування змісту і форм діяльності учнів; реалізація спланованого проекту; оцінювання досягнутих результатів. Визначено мету, яка полягає у збиранні інформації для глибшого розуміння проблеми, встановлення критеріїв аналізу педагогічної ситуації, окреслення зони пошуку педагогічних рішень та їхнього конструктивного розроблення; регулювання і прогнозування дій учнів і власної професійної діяльності, оцінювання результатів педагогічної взаємодії. Для такого розуміння мети запропоновано узагальнене уявлення про предмет і сутність педагогічної діагностики, наслідком якої є педагогічний діагноз, що встановлюється з урахуванням особливостей і компонентів педагогічного процесу, якостей і характеристик його суб’єктів, структурно організовується на основі співвідношень "педагогічна мета – індивідуальні особливості учнів – педагогічні засоби". З урахуванням поетапності проведення педагогічної діагностики розроблено цикли діагностичної діяльності вчителя для наочної реалізації його взаємодії з учнями, показано відповідність педагогічних засобів індивідуальним особливостям дітей.

Наявність різних ознак педагогічної діагностики, багатоплановість її структури вимагали відповідного теоретичного узагальнення сутності поняття "діагностична діяльність учителя" як провідного виду педагогічної діяльності, спрямованого на розпізнавання якостей, характеристик і стану всіх складових конкретної педагогічної ситуації, шляхом використовування діагностичних методів і прийомів, одержування інформації про стан розвитку об’єкта, що діагностується; вироблення основ для визначення педагогічного завдання, прийняття і виконання учителем практичних рішень.

У другому розділі "Cтан підготовки майбутніх учителів початкових класів до діагностичної діяльності" охарактеризовано професійну діяльність учителя як суб’єкта педагогічної діагностики; проаналізовано труднощі, що їх відчувають учителі початкових класів під час проведення діагностування; обґрунтовано його особливості, виокремлено вимоги до вчителя як суб’єкта діагностичної діяльності.

У наукових джерелах є різні підходи до визначення ознак суб’єктності педагога. Їхній аналіз дав змогу виділити інтегровані складові характеристики вчителя початкових класів як суб’єкта діагностичної діяльності, серед яких: індивідуальні психофізіологічні властивості (розвинуте педагогічне мислення); спрямованість особистості вчителя (прагнення якомога краще пізнати дитину з метою допомогти їй засвоїти соціальну роль учня, успішно оволодіти навчальною діяльністю); професійно значущі якості (гуманістична спрямованість, толерантність, оптимізм, професійна ерудиція); професійно-педагогічні знання і вміння (діагностичні, аналітичні, прогностичні, дослідницькі).

Охарактеризовано похідне поняття "педагогічні здібності" як сукупність індивідуально-психологічних особливостей і професійно значущих якостей учителя, що забезпечують досягнення якісно нових результатів педагогічної діяльності, зокрема: комунікативність, динамізм, емоційна сталість, оптимістичне прогнозування, креативність. З’ясовано, що у процесі діагностичного вивчення учня перед учителем постає завдання – зібрати якомога більше інформації про дитину, тому його діагностична діяльність передбачає активну взаємодію зі шкільним психологом, соціальним педагогом, батьками учнів, колегами, адміністрацією школи; вимагає володіння спеціальними діагностичними знаннями і вміннями. У дослідженні наголошено, що зазначені вимоги, особистісно професійні якості вчителя, що характеризують його як суб’єкта діагностичної діяльності, можуть успішно формуватися лише в процесі спеціально організованого навчання і педагогічної діяльності. На основі аналізу труднощів, які відчувають учителі початкових класів під час діагностування, встановлено, що найдоцільнішими методами вивчення зазначеної проблеми є самооцінка і самодіагностика педагогічної діяльності. У зв’язку з цим розроблено діагностичну картку самоаналізу труднощів, до якої було введено цільовий, змістовий, проектувальний, організаційний і контрольно-оцінювальний компоненти; розроблено програму вивчення труднощів у діагностуванні вчителя початкових класів.

Описано технологію анкетування і вимоги до заповнювання діагностичних карток учителями початкових класів (за відповідними групами) із зазначенням педагогічного стажу (від 1 до 30 років). Подано результати якісного і кількісного аналізу. Розрахунок кореляційних залежностей і факторний аналіз проведено з використанням комп’ютерної програми STATISTIKA. Аналіз анкетування і діагностичних карток показав, що труднощі в діагностуванні виникають у вчителів не лише через обмаль педагогічного досвіду, а й через несформованість ще на етапі професійної підготовки основних компонентів діагностичної діяльності.

Виявлено домінувальна для педагогів труднощі, основними серед яких є: самоаналіз професійних дій, аналіз учнівських робіт, прогнозування потенційного розвитку учнів, робота з здібними і обдарованими дітьми. Одержані результати переконливо показали, яким чином у системі педагогічної діяльності відбувається кореляційний зв'язок між елементами – реалізація одного компонента (діагностичного) є передумовою успішного функціонування іншого (конструктивного). Показники підтвердили наше припущення про безпосередній зв'язок між труднощами в діагностичній діяльності зі здатністю учителя до самоаналізу і саморефлексії. Визначено, що недоліки у проведенні педагогічного діагностування негативно впливають на особливості педагогічної діяльності, оскільки здатні знижувати якість виконання учителем дій цілепокладання, проектування, оцінювання, є перешкодою до реалізації особистісно зорієнтованого підходу. Встановлено, що найсуттєвішими причинами виникнення труднощів є недостатні знання про педагогічну діагностику, часткова обізнаність із діагностичними методиками і технологіями. Узагальнення, зроблені в процесі аналізу причин труднощів, які відчувають учителі початкових класів, переконливо довели необхідність спеціальної підготовки студентів до педагогічного діагностування.

У третьому розділі "Теоретичне обґрунтування експериментальної системи підготовки майбутніх учителів початкових класів до діагностичної діяльності" висвітлено концептуальні засади, теоретично обґрунтовано розроблену модель системи підготовки майбутніх учителів початкових класів до діагностичної діяльності; охарактеризовано взаємозв’язки між компонентами моделі; визначено умови та засоби реалізації; виокремлено технології організації навчально-пізнавальної діяльності студентів; подано порівняльну характеристику особистісної та традиційної парадигм педагогічної освіти; з’ясовано сутність поняття "підготовка студентів до діагностичної діяльності" як цілеспрямованого процесу, під час якого відбувається формування системи теоретичних знань і практичних умінь, засвоєння педагогічних цінностей, розвиток особистісно професійних якостей, етичних норм і набуття на цій основі досвіду діагностичної діяльності.

Центральною концептуальною засадою підготовки майбутніх учителів початкових класів до діагностичної діяльності є їхній цілеспрямований особистісно професійний розвиток, який розглядається як процес і результат становлення особистості під час професійно-педагогічної діяльності. Обґрунтовано наступну засаду концепції, яка випливає з розуміння педагогічної діяльності як цілісної системи, компонентами якої є дидактична, організаційна, навчально-професійна, предметно-маніпуляційна, інформаційна, дослідницька діяльність. Навчання діагностичної діяльності ми визначали лише в загальному контексті формування цілісної структури професійної діяльності вчителя початкових класів. Було припущено, що найадекватнішою меті й змісту підготовки до діагностичної діяльності є технологія контекстного навчання, що дає змогу застосовувати проблемно-пошукові, ігрові, діалогічні, творчі, проектні методи, а також реалізовувати аксіологічний компонент психолого-педагогічних дисциплін.

Третє концептуальне положення сформульовано таким чином: обов’язковою умовою вивчення психолого-педагогічних дисциплін, у процесі яких здійснюється оволодіння діагностичною діяльністю, є активне звернення до вітагенного (індивідуального) досвіду студентів. Зазначено, що в основу підготовки майбутніх учителів до діагностичної діяльності доцільно покласти дидактичні принципи (соціальну зумовленість і науковість навчання, практичну спрямованість, системність і послідовність, свідомість і активність, диференціацію та індивідуалізацію навчання). У контексті мети дослідження встановлено завдання щодо вивчення психолого-педагогічних дисциплін, окреслено їхній зміст, складовими якого є діагностичні знання про теорію педагогічної діагностики, технологію діяльності, діагностичні вміння (когнітивні й технологічні), досвід ціннісного ставлення до діагностичної діяльності (особистісно зорієнтовані цінності, цінності – мета, цінності – знання, цінності – спонукання, цінності – якості); досвід творчого виконання діагностування.

Системно-структурний аналіз професійної підготовки студентів уможливив визначення її обов’язкових складових – мотиваційно-ціннісне ставлення до діагностичної діяльності, формування і розвиток її когнітивної і операційно-змістової засад. З’ясовано залежність між усвідомленням студентами мети навчання, рівнем їхньої мотивації, академічною успішністю з предметів психолого-педагогічного циклу, практичним досвідом педагогічної діяльності, сформованістю умінь і навичок.

Розроблено модель системи підготовки майбутніх учителів початкових класів до діагностичної діяльності, за допомогою якої методично інтерпретовано основні концептуальні засади дослідження, технологізовано процес здобування діагностичних знань, формування умінь і навичок. Визначено, що саме використання моделювання створило оптимальні передумови для експериментальної апробації системи підготовки майбутніх учителів до діагностичної діяльності. Цільовим призначенням моделі є її спрямованість на вдосконалення змісту і організації навчального процесу у вищому навчальному закладі з метою обґрунтування ефективної системи підготовки вчителів початкових класів до діагностичної діяльності. Під поняттям "система підготовки" ми розуміємо упорядковану сукупність педагогічних засобів і особистісно зорієнтованих технологій, які на основі формування у студентів мотиваційно-ціннісного ставлення до діагностичної діяльності, діагностичних знань, розвитку педагогічного мислення, оволодіння способами виконання діагностичних дій забезпечують готовність майбутніх учителів до проведення діагностичної діяльності, створюють ресурсне забезпечення діагностичного супроводу.

Експериментальну модель реалізують шляхом її введення у цілісну професійну діяльність. Структура моделі охоплює три взаємопов’язані компоненти: мотиваційно-ціннісний, що забезпечує формування у студентів ціннісного ставлення до діагностичної діяльності, розвиток її мотиваційної основи; когнітивний, що передбачає формування системи психолого-педагогічних, професійних знань і розвиток педагогічного мислення, оскільки діагностична діяльність ставить особливі вимоги до організації мисленнєвої діяльності педагога; операційно-змістовий, завданням якого є вироблення і засвоєння студентами діагностичних дій. Мету підготовки, таким чином, ми вбачали у взаємозв’язку формування у майбутніх учителів мотиваційно-ціннісного ставлення до педагогічної діагностики з її когнітивною та операційно-змістовою основами.

Визначаючи позиційне розміщення компонентів моделі, ми враховували, що воно, по-перше, має відображати структурні утворення діагностичної діяльності, по-друге, – логіку навчального процесу вищого навчального закладу, по-третє, педагогічні технології, умови та засоби, за допомогою яких здійснюється професійна підготовка. На рис. 1 подано модель системи підготовки майбутніх учителів початкових класів до діагностичної діяльності, яка відображає її цілісну структуру. Для успішної реалізації спроектованої моделі детально проаналізовано структуру діагностичної діяльності, виділено її зміст і основні етапи, графічно інтерпретовано їхній взаємозв’язок і взаємозумовленість, визначено функціональні завдання. У моделі відображено систему підготовки майбутніх учителів початкових класів до діагностичної діяльності, яка відбувається під час навчання у вищому навчальному закладі шляхом застосовування контекстного підходу. До педагогічних умов і засобів належать мотивація і стимулювання пізнавальної діяльності, актуалізація вітагенного досвіду, створення інтелектуального фону занять, система педагогічних задач, формування когнітивних дій, практичних умінь і навичок. Особистісно зорієнтованими педагогічними технологіями визначено проблемно-пошукові, ігрові, діалогічні, творчі й проектні.