ПРОФЕСІЙНА ПІДГОТОВКА МАЙБУТНІХ УЧИТЕЛІВ ДО ВЗАЄМОДІЇ СУБ’ЄКТІВ ОСВІТНЬОГО ПРОЦЕСУ В УМОВАХ ПОЛІКУЛЬТУРНОСТІ КРИМСЬКОГО РЕГІОНУ Автореферат

У вступі визначено актуальність обраної теми: сформульовано проблему, гіпотезу, визначено об’єкт, предмет, мету, завдання, представлено методи дослідження, його методологічні і теоретичні засади; виокремлено етапи та експериментальну базу; розкрито наукову новизну, теоретичне і практичне значення дослідження, особистий внесок здобувача, сформульовано концепцію дослідження, основні положення, що виносяться на захист, наведено дані про апробацію та впровадження; обґрунтовано вірогідність наукових положень, одержаних результатів і висновків дисертаційної роботи.

У першому розділі – "Методологічні основи професійної підготовки майбутніх педагогів в умовах полікультурності Кримського регіону” – обґрунтовано методологічні засади професійної підготовки майбутніх педагогів в контексті світових глобалізаційних процесів; проаналізовано базові поняття досліджуваної проблеми; психолого-педагогічні основи полікультурного підходу до особистості і діяльності вчителя; полікультурні особливості Кримського регіону як значущого чинника професійної підготовки майбутнього педагога.

Розкрито роль світових глобалізаційних освітніх процесів, виявлено якісно новий рівень культурних відносин між країнами у контексті міжнародного співробітництва, що побудований на засадах діалогу і взаємопроникнення культур, що позначається на зростанні рівня культурної самосвідомості суб’єктів освітнього простору їх причетності до подій загальнопланетарного, міжкультурного масштабу.

Міждисциплінарність даної проблеми дослідження визначає наявність різнорівневої методології її вивчення, детермінованої діалектичним взаємозв´язком і взаємозумовленістю загального, особливого і одиничного в межах культурологічного підходу до професійної підготовки вчителя. Це передбачає такі рівні її вивчення: рівень загальнофілософської методології: врахування загальних глобалізаційних тенденцій щодо професійної підготовки фахівців; конкретно-методологічний рівень: аналіз характеристик полікультурності Кримського регіону та регіональних соціокультурних тенденцій; рівень методики дослідження: врахування специфіки професійної підготовки вчителя в умовах ВНЗ регіону. Виділено та проаналізовано провідні методологічні функції: інтегративна; критико-конструктивна; світоглядна; нормативно-оцінна.

Опрацювання філософської та науково-педагогічної літератури (В.П. Андрущенко, С.У. Гончаренко, Г.П. Васянович, І.А. Зязюн, В.О. Кудін, В.Г. Кремень, О.В. Матвієнко, П.Ю. Саух, А.А. Сбруєва та ін.) уможливило виділення провідних освітніх тенденцій глобалізації, інтеграції, фундаменталізації, інтернаціоналізації, демократизації та диверсифікації, гуманізації та гуманітарізації (В.С. Болгарина, Л.П. Пуховська, Т.С. Кошманова, М.П. Лещенко, І.Ф. Лощенова, Н.Г. Ничкало та ін.). Остання проявляється у зростанні поліетнічності складу його населення: збільшенні міграційних потоків, збільшенні кількості іноземних громадян і відповідно розширенні міжкультурних контактів та міжнародної співпраці, постійній зміні етнічного складу шкільних класів та студентських груп, інтенсивному розширенні сфер міжкультурного спілкування з усіма членами світового співтовариства, поглибленні змісту їх співробітництва.

На цій основі проаналізовано сучасні наукові підходи до професійної педагогічної підготовки сучасного вчителя, що спираються на системний, діяльнісний, особистісно орієнтований, акмеологічний, аксіологічний, культурологічний, професіографічний, партисипативний, технологічний, суб’єктний, компетентнісний підходи.

Уточнено зміст базового поняттєвого апарату відповідно до вимог побудови концептуальних положень професійної педагогічної освіти в аспекті полікультурності. Обґрунтовано зміст поняття "професійна підготовка майбутнього вчителя" (в контексті проблеми полікультурності), яке тлумачиться як складна поліфункціональна відкрита педагогічна система, спрямована на формування особистості фахівця (його знань, умінь, навичок, особистісних якостей), здатного працювати в умовах, що характеризуються взаємодією різних культур, готового до професійної діяльності в межах полікультурного освітнього простору на засадах суб’єкт-суб’єктної взаємодії, діалогу культур та індивідуальної моральної відповідальності в мультикультурному суспільстві.

З метою поглиблення сутності визначеного поняття проаналізовано категоріальну структуру поняття "культура", її основні функції. Виділено проблему культури особистості як інтеграції внутрішніх (цінності, зміст, знання, ідеї, уявлення, відношення) і зовнішніх (соціокультурні професійно-орієнтовані ситуації) складових, що виявляються в різних видах діяльності.

Доведено значущість полікультурного компонента в освітньому просторі щодо залучення молоді до пізнання історії, традицій, мови та культури меншин, її усвідомлення про важливість етнокультурного коріння кожної людини, та про необхідність формування поваги до інших культур. Це свідчить про необхідність урахування особливостей етнокультурного середовища, в якому відбувається становлення особистості майбутнього спеціаліста, у тому числі й педагога.

Обґрунтовані важливі методологічні положення теорії єдності психіки, свідомості і діяльності, мислення й мови, зв’язок діяльності з емоційною та когнітивної сферами дозволили з'ясувати сутність педагогічної підтримки, орієнтованої на розвиток педагогічного співробітництва.

У контексті провідних концепції, що характеризують співвідношення освіти і культури, розуміння освіти як культуровідповідного та культуроутворювального середовища, полікультурна освіта являє собою своєрідну "точку перетину” особистості, освіти і культури. Принцип полікультурності освіти передбачає співвіднесення освітньої діяльності майбутніх фахівців ВНЗ з особливостями культурного освітнього середовища. Саме тому необхідно враховувати полікультурні особливості Кримського регіону на всіх рівнях (культура – освіта; освітня установа – учень, студент; викладач – суб’єкт навчання; учень – учень та ін.), зокрема й етнічного компонента та етнокультурних особливостей регіону в освітньому процесі ВНЗ.

У розділі наголошено, що особливо важливим компонентом людської культури виступають цінності, які відіграють роль еталонів, з їх допомогою діяльність стає мотивованою й осмисленою. Національне і загальнолюдське в культурі – це два взаємопов’язані і взаємозалежні чинники. Оволодіння світовою культурою дозволяє глибше зрозуміти національну культуру та її складову – міжнаціональне спілкування, що будується на принципах діалогу і толерантності. Для вирішення цих завдань доцільно активно залучати потенціал освітньої системи. Відтак, етнопедагогізація освіти і виховання стає однією із пріоритетних стратегій, ключова роль у цьому процесі належить учителю, який виступає не тільки як індивідуальний суб’єкт педагогічної діяльності, але й водночас він є суспільним суб’єктом – носієм суспільних знань та цінностей.

Обґрунтовано важливість дослідження проблеми регіоналізації (М.А. Араджіоні, Е.Р. Заредінова, М.Б. Євтух, А.А. Морозлі, В.С. Курило, А.В. Мудрик, С.В. Савченко та ін.). Регіоналізація є однією з тенденцій української державності і виявляється в розробці й реалізації власних моделей та програм розвитку освіти. Відповідно актуалізується проблема міжнаціональних відносин в Україні та її складовій – Кримському регіоні. За результами всеукраїнського перепису населення (2001 р.), основний національний склад Криму представлений 20 народами (росіян – 58,5 %, українців – 24,4 %, кримських татар – 12,1 %, білорусів – 1,5 %, татар – 0,5 % та ін.), вірмен – 0,4 %, євреїв, поляків, молдован, азербайджанців – відповідно по 0,2 % та ін.).

Підкреслено, що регіон – це простір, у якому відбувається соціалізація людини, формування, збереження і трансляція культурних та духовних цінностей, розвиток природних багатств. У зв’язку з цим у розділі охарактеризовано природно-географічні, соціально-економічні, соціально-демографічні особливості регіону, які безпосередньо впливають на його освітню політику. Привернуто увагу до зростання полікультурних тенденцій у регіоні, зокрема в освітньому просторі, враховуючи як зростаючі міграційні потоки, посилення міжнародної співпраці, так і окремі прояви міжнаціональних конфліктів.

На основі проведеного аналізу досліджуваної проблеми виділено умови полікультурності Кримського регіону: створення цілісного полікультурного освітнього простору в регіоні; встановлення полікультурних засад розвитку середньої, професійно-технічної і вищої освіти; суб’єктивізація і діалогізація освітнього простору на засадах толерантності та міжкультурної взаємодії.

У другому розділі – "Теоретичні засади професійної підготовки майбутніх учителів до взаємодії суб’єктів полікультурного освітнього простору” – проаналізовано процес становлення і розвитку вітчизняної системи професійної підготовки майбутніх учителів до міжкультурної взаємодії суб’єктів освітнього процесу (історико-педагогічний і сучасний аспекти досліджуваної проблеми); його основні періоди та специфіка; особливості розвитку проблеми у зарубіжній соціально-філософській і психолого-педагогічній літературі; базові категорії дослідження ("взаємодія", "міжкультурна взаємодія"); індивідуальні характеристики суб’єктів взаємодії освітнього процесу.

Особливу увагу приділено категорії "взаємодія" та аналізу її сутнісних ознак в системі філософських, психолого-педагогічних понять: одночасність існування суб’єктів, двобічність зв’язків взаємопереходу суб’єкта в об’єкт і навпаки, закономірність зв’язків на рівні сутності, внутрішню активність суб’єктів тощо. Категорію "взаємодії" представлено як вид відносин або зв’язків, інтегруючий чинник, методологічний принцип пізнання природи і людей, й форма руху будь-якої системи.

Відтак, соціальна взаємодія як феномен зв’язку та взаємовпливів, передбачає актуалізацію суб’єкт-суб’єктних відносин, міжкультурної взаємодії, що потребує обґрунтовання теоретичних засад професійно-педагогічної підготовки майбутніх учителів до взаємодії суб’єктів освітнього процесу.

Новий спосіб теоретичної концептуалізації і практичної організації педагогічного процесу на основі цінностей рівноправного діалогу дає можливість розробити структуру взаємодії майбутнього вчителя, яка вміщує чотири сфери дії: ділового спілкування, діяльнісну, сферу відносин, когнітивно-ціннісну. Проаналізовано особливості педагогічного спілкування, що являє собою колективну систему соціально-психологічної взаємодії. У його структурі виділено лінії спілкування через динамічні вектори взаємодії суб’єктів освітнього простору, які перетинаються і взаємопроникають.

На основі ретроспективного аналізу виявлено етапи становлення і розвитку вітчизняної системи професійної підготовки майбутніх педагогів до міжкультурної взаємодії суб’єктів освітнього процесу: I – становлення інституту професійно-педагогічної підготовки вчителя у Російській імперії (1803-1917 рр.); II – розвитку педагогічної освіти в умовах глобальної інтернаціоналізації (радянський період); III – її модернізації у контексті світових та євроінтеграційних процесів (кінець ХХ – початок ХХІ століття). Перший етап характеризується виникненням професійних навчальних закладів для підготовки вчителів та відсутністю їх полікультурної спрямованості. Радянський період характеризувався розгортанням системи професійної педагогічної освіти в Україні на засадах коренізації, русифікації та ідеологізації освітньої політики. Специфіка цього етапу полягає у відсутності однозначності в підходах до проблеми полікультурності. Сучасному етапу притаманне поєднання глобалізаційних та інтеграційних процесів та посилення уваги дослідників до проблем регіоналізації в управлінні розвитком освіти. Важливою складовою державної освітньої політики стає забезпечення умов для рідномовного навчання національних меншин як засадничого принципу організації навчально-виховного процесу; поглиблення етнокультурного компонента в змісті та характері освіти на різних її рівнях; поширення наукових розробок з проблем етнонаціонального розвитку, етнопедагогічних традицій і толерантності.

Стан дослідженості сучасної професійної підготовки у вітчизняній педагогічній літературі здійснено за такими напрямами: визначення цілей, завдань і змісту цієї підготовки; аналіз навчально-методичного забезпечення; дослідження закономірностей формування професійної культури студентів; аналіз результатів якості підготовки майбутніх учителів. Вивчення різних підходів до проблеми свідчить, що всі вони якісну професійну підготовку студентів пов’язують насамперед з формуванням відповідних знань, умінь, ціннісних орієнтацій, що мають забезпечити розвиток у студентів професійної готовності та компетентності.

На основі сучасних наукових підходів проаналізовано різні види професійно-педагогічної підготовки, зокрема, методологічної, теоретичної, методичної, практичної, а також психолого-педагогічної, спеціальної, дидактичної, професійно-етичної, загальнокультурної.

Проблема взаємодії суб’єктів освітнього процесу у вітчизняній, зарубіжній соціально-філософській та психолого-педагогічній літературі відображає специфіку культурно-історичних, економічних, географічних умов конкретної країни, її національний колорит. Зарубіжними науковцями виділено різні аспекти дослідження проблеми міжособистісної взаємодії: природи соціальних установок у контексті біхевіористської, когнітивної та гуманістичної парадигм; сутності ціннісних орієнтацій, що детерміновані потребами й інтересами людини.

У розділі здійснено аналіз індивідуальних характеристик суб’єктів освітнього процесу в контексті проблеми міжкультурної взаємодії. Виявлено, що суб’єктність визначається такими характерними ознаками: категорія суб’єкта завжди співвіднесена з категорією об’єкта; суспільний суб’єкт може існувати й реалізуватися і в діяльності, і в бутті конкретного індивіда; суб’єкт – свідома діюча особа; її самосвідомість спрямована на осмислення самого себе і світу, на самоактуалізацію, самореалізацію.

На основі теоретичного аналізу досліджуваної проблеми у дисертації виділено й описано такі категорії усіх досліджуваних суб´єктів освітнього процесу: студентів (майбутніх учителів), педагогів та учнів професійних і загальноосвітніх навчальних закладів. Категоризація суб’єктів освіти стала підгрунтям для аналізу стану сформованості готовності майбутніх педагогів до здійснення міжкультурної взаємодії та визначення рівня компетентності у міжкультурній сфері.

У третьому розділі – "Концептуальні положення педагогічної освіти майбутнього вчителя на засадах полікультурності” – визначено сутність категорії "педагогічна освіта майбутнього вчителя" в контексті ідеї полікультурності; розглянуто систему науково-теоретичних підходів у досліджуваному напрямі; проаналізовано особливості полікультурної освіти студентів у педагогічній науці і практиці Європи та США; охарактеризовано полікультурні освітні моделі; на цій основі розроблено концептуальну модель професійно-педагогічної підготовки майбутнього вчителя до міжкультурної взаємодії суб’єктів освітнього процесу.

Аналіз інтеграційних змін, що відбуваються у світі, дозволив виділити взаємозалежні підходи (освіта як державна, суспільна, особистісна цінність), що включають міжкультурну взаємодію як мету і процес, у якому змінюється й розвивається сам студент відповідно до вимог суспільства.

Проаналізовано інноваційні пошуки в Україні у напрямі розробки теорії полікультурної освіти, згідно з якою представники різних культурних і етнічних груп мають навчитися співіснувати разом і поважати різні культурні традиції.

З урахуванням викладеного вище виділено характеристики освітньої діяльності студента: визначеність і свідомість артефактів, ціннісний характер міжкультурних взаємин учасників освітнього процесу, у тому числі відносини з іншими націями і народностями; професійна спрямованість, багатоаспектність, технологічність.

Освіта визначається культурологією як один з важливіших культурних процесів у соціумі й культурних практик індивідуума, тому студент у педагогічній освіті має виконувати різноманітні види діяльності, за допомогою яких він набуде унікальний, багатий досвід творчої життєдіяльності та міжкультурного спілкування.

Розвиток міжкультурної спрямованості особистості передбачає гармонійне поєднання фундаментальних та практичних знань, формування ціннісних орієнтацій особистості в полікультурному освітньому просторі Кримського регіону.

У розділі проаналізовано особливості полікультурної освіти у зарубіжних країнах (Велика Британія, США, Канада, Польща, Японія, Росія та ін.). З’ясовано подібні (демократичні, гуманістичні тенденції, боротьба за права і свободи людини; врахування поліетнічності в соціальній та освітній політиці держав; збереження культурної етнічної самобутності кожного народу) та відмінні (різні етнічні верстви та їх пропорційний склад, мовні особливості, традиції; взаємодія національного та інтернаціонального, глобалізаційного аспектів політики держав; різна динаміка міграційних процесів) аспекти полікультурної освіти різних країн.

Виявлено, що сучасні моделі освіти ґрунтуються на особистісно-діяльнісному, функціонально-прагматичному, продуктивному, партисипативному підходах. Професійно-особистісний зміст у контексті полікультурної освіти визначається з урахуванням сукупності різних чинників, зокрема життєвого, пізнавального і педагогічного досвіду міжкультурної взаємодії.

Доведено, що міжкультурний підхід до професійної підготовки вчителя виступає її теоретико-методологічною стратегією. Основне призначення даного підходу полягає у формуванні у майбутніх педагогів міжкультурної професійної компетентності (цілісного уявлення про сучасний світ та освіту, збагаченні закону наступності, залученні до культурної світової спадщини, визнанні рівності і достоїнства всіх культур і права на культурну самобутність, посиленні ролі вчителя як посередника у спілкуванні учнів з іншомовною культурою тощо).

На основі аналізу науково-педагогічної літератури розроблено концептуальну модель професійної підготовки майбутнього педагога до міжкультурної взаємодії суб’єктів освітнього процесу (рис. 1). Характерною для неї є цілепокладання і свобода вибору, активність, динамічність, паритетність. До пріоритетних цілей полікультурної педагогічної освіти віднесено формування конкурентоспроможного фахівця, здатного до активної життєдіяльності у багатонаціональному і полікультурному середовищі.