ПЕДАГОГІЧНИЙ ДИСКУРС ЯК ЗАСІБ ІНТЕНСИФІКАЦІЇ НАВЧАЛЬНО-ВИХОВНОГО ПРОЦЕСУ В СУЧАСНІЙ ВИЩІЙ ШКОЛІ Автореферат

У вступі обґрунтовано актуальність теми дослідження. визначено його мету та завдання, предмет, об’єкт, розкрито наукову новизну та практичне значення одержаних результатів, викладено відомості щодо апробації результатів дослідження.

У першому розділі „Інтенсифікація професійного навчально-виховного процесу в світлі сучасного педагогічного дискурсу” проаналізовано наукові джерела з проблеми, що досліджується, подано аналіз інноваційних підходів на основі педагогічного дискурсу у навчально-виховний процес, визначено сутність понять „інтенсифікація професійного навчання” та „педагогічний дискурс”. Висвітлено історико-логічний перебіг застосування поняття дискурс у суспільстві та подано інтерпретацію відомих учених про досліджуваний феномен.

Джерелами проблеми активізації теорії і методики професійної освіти студентів сучасної вищої школи є їх педагогічне стимулювання, пов'язане з мотивацією навчання. Ці питання досліджувалися дидактами В.І. Бондарем, М.О. Даниловим, Б.П. Єсиповим. І.Я. Лернером, З.І. Равкіним, Г.І. Щукіною та ін.

У сучасній педагогічній науці активно розвиваються особистісно орієнтовані технології навчання. В основі цього інтенсивного професійного навчання лежить індивідуально орієнтований підхід. Тому навчально-виховний процес неможливий без застосування інформаційних технологій, основними характеристиками яких є можливість диференціації та індивідуалізації навчання на основі отриманих умінь із застосування педагогічного дискурсу. Це і є засіб інтенсифікації професійного навчання. Під інтенсифікацією професійного навчання ми розуміємо підвищення продуктивності навчальної праці викладача і студента за кожну одиницю часу.

Узагальнення результатів наукових досліджень і досвіду творчих педагогів, новаторів дає підстави виділити такі основні чинники інтенсифікації професійного навчання студентів: підвищення цілеспрямованості професійного педагогічного навчання; посилення мотивації; збільшення інформативної місткості змісту освіти; застосування активних методів і форм навчання прискорення темпу навчальних дій; розвиток навичок навчальної праці; використання комп'ютерів та інших нових інформаційних технологій.

Науковий аналіз висвітлення проблеми інтенсифікації професійного навчання як детермінанти розвитку освіти вищої школи, дозволяє нам перейти до розгляду терміну педагогічний дискурс як провідного поняття даного дослідження. Учені-філософи (Л.Альтюсера, М.Фуко, Л.Серно та ін.) поділяють дискурс на безпосередній та опосередкований, тобто сприйняття інформації на основі доказів. На сьогодні це важливо, оскільки, розвиваючи мислення студентів, сучасні молоді люди сприймають матеріал не стільки як інформацію, а через певні докази, доведення педагога під час навчально-виховного процесу. Визначення дискурсивного мислення знаходимо і в учених-психологів (Р.С.Немов, О.В.Михайлова, Н.І.Махновська та ін.): мислення, що пов’язане із розв’язанням завдань, які мають багато нестандартних оригінальних рішень; дискурсивне мислення допускає декілька правильних відповідей. Таке мислення розглядається ними як основа креативності. Виходячи з вищевикладених тлумачень, ми дозволимо собі дати авторське визначення поняття „педагогічний дискурс” - один із засобів інтенсифікації навчально-виховного процесу у теорії і методиці професійної освіти, виховного процесу з урахуванням сучасних інноваційних технологій, що впливають на мисленнєву діяльність студента і спонукають його до майбутньої самостійної діяльності.

Досліджуючи питання впровадження інноваційних підходів на основі педагогічного дискурсу у навчально-виховний процес сучасної вищої освіти України, теорія і методика професійної освіти сприяє пошукам нових поглядів на зміст, методику і організацію навчального процесу і має на меті зробити його привабливішим з огляду на прагнення досягти вищої якості та ефективності вищої освіти. Тому проблематика педагогічних інновацій включає: впровадження оновленого змісту навчального матеріалу, новаторство у викладанні і модернізацію професійного навчання; цілеспрямоване або спроектоване внесення змін в навчально-виховний процес на основі новітніх технологічних досягнень; зміни усієї структури вищої освіти або структури її основних компонентів згідно вимог Болонського процесу; підтримку творчої активності всіх суб’єктів навчально-виховного процесу, а також планування й реалізація нових завдань.

Виявлені педагогічні інновації визнають необхідність відкритості навчально-виховного процесу, налаштованість на конструктивні дії в оновлюваних змістових ситуаціях, відкриття нових форм інтеграції різних дисциплін, узгодження власних та суспільних цілей, інтересів і цінностей, і найперше – комунікативність. Роль педагога у системі такого навчання полягає в мотивуванні, діагностуванні, консультуванні та інформуванні студента, а роль студента щодо навчального процесу з пасивної перетворюється на активну: кожний студент повинен навчатися у власному темпі, відповідно до особистих здібностей. Тобто інноваційна професійна педагогіка повинна здійснити інверсію базових понять: від навчання предмету до “вивчення предмету”. У цьому разі педагог повинен в основному виконувати не навчаючі функції, а мотивуючі та контрольно-коригувальні. Саме у цьому випадку навчальний процес повинен мати максимальну диференціацію-індивідуалізацію, оскільки процес вивчення предмету є суворо індивідуальним.

Дані відкритого опитування студентів з упровадження інноваційних підходів на основі педагогічного дискурсу у навчально-виховний процес сучасної вищої школи, виявилися наступними: є мотивація до навчання майбутній професійній діяльності у 15 %, задоволені змістовністю навчання 18 %, прагнуть активізувати свої професійні вміння – 26 %, мають стабільне професійне спрямування – 9 %. Цікаво, що вищий навчальний заклад сприймається студентами не тільки як соціальний інститут професійної освіти, а й як середовище спілкування, що дає їм значно ширші можливості, особливо в порівнянні з однолітками, які не навчаються у вищій школі, для саморозвитку.

Зазначені вище дослідження теоретичного аспекту інтенсифікації професійного навчально-виховного процесу в світлі сучасного педагогічного дискурсу дозволили створити підґрунтя для розкриття методологічного значення дискурсу в освіті, виокремлення його технології та складових у професійній підготовці студентів, представлених у другому розділі дисертації.

У другому розділі „Педагогічний дискурс в структурі інноваційних процесів у вищій школі” подано обґрунтування методологічного значення дискурсу в освіті, розкрито основні технології дискурсу та складові педагогічного дискурсу у професійній підготовці студентів.

Розкриваючи методологічне значення дискурсу в освіті, ми закцентували увагу на визначенні даного поняття. Воно передбачає не просто спілкування, а трансляцію смислів між рівноправними суб’єктами такого спілкування та взаємне прийняття цих смислів. Таке розуміння і дає підставу визначити її категорією “дискурс”. За А.М. Єрмоленком дискурс виступає довершеною формою комунікації. У наш час поняття про дискурс перетворилося на ключовий концепт методології гуманітарних наук, а загальне вчення про дискурси стало джерелом плідних інтуїцій, експлікація яких привела до появи нового трансдисциплінарного концептуального апарату дискурс-аналітичних досліджень. Ми виявили його різноманітні визначення: надфразовий взаємозв'язок (єдність) слів; самоузгоджений текст; усно-розмовна форма тексту; взаємодія, інтеракція між особистостями; діалог; полілог; мовленнєва практика; група висловлювань, пов'язаних між собою за змістом; мовний твір, тобто письмова або усна даність думки; „мова у мові”; граматично фіксований спосіб знакового закріплення соціокультурних смислів. Структуру розмовного дискурсу складає ряд етапів – вступ у мовний контакт, висування ініціальної теми розмови і її ратифікація, зміна ролей у ході комунікативного акту, зміна теми розмови, вихід з комунікативного акту, кожен з яких обумовлений комплексом зовнішніх і внутрішніх факторів.

З’ясовуючи методологічне значення дискурсу для професійної освіти, поза такими галузями науки як мовознавство, літературознавство, лінгвістика, а також те, як він впливає на сучасне оновлення методологічної культури мислення майбутнього фахівця нами виявлено, що важливо мати реальну перспективу осмислення проблематики, ініційованої наукою „дискурсу”. Кожен дискурс — це соціокультурна реальність, що сама перетворює себе, своєрідна причина самої себе. У дискурсі агенти можуть поводитися так, як поводяться люди на площі, міжнародному форумі, політичному мітингу, комп’ютерній конференції в Інтернеті, науковому конгресі, засіданні вченої ради, зібранні творчого співтовариства, ринку, полігоні. Тобто, дискурс — це мовна практика, тобто живе середовище спілкування його учасників з будь-яких подій, приводів, проблем. Найпоширенішими типами дискурсів є: тематичні, конфесійні, професійні, мета дискурси, дискурс влади. Зазначимо, що сьогодні не існує єдиної класифікації дискурсів, тому в реальній практиці науки використовуються різні класифікації щодо: сфер діяльності (економічний, когнітивний, комунікативний, філософський, культурологічний і т.п.); типу дій (інтелектуальний, професійний, конфесійний, мовний, ідеологічний, політичний, естетичний, моральний, духовний; функціональної ролі (соціокультурної функції); особливостей суб'єкта дискурсу (індивідуальний, груповий, колективний, загальнолюдський); проблем і тем, що стоять у центрі дискурсу (дискурс про майбутню долю метафізики, про науку, про мову).

Визначальною рисою дискурсу, є його динаміка, тобто дискурс розглядають як процес творення мовленнєвого витвору або одночасно як процес і результат мовно-мисленнєвої діяльності. Безумовно, найістотнішою відмінністю дискурсу від тексту є визнання того, що дискурс – це складне комунікативне явище, яке вміщує у собі, крім традиційних лінгвістичних параметрів, властивих тексту, й соціальний контекст, який дає уявлення як про учасників комунікації та їхні характеристики, так і про процеси породження та сприйняття повідомлюваного, тобто екстралінгвістичні параметри.

До специфічних параметрів педагогічного дискурсу, якому навчались студенти гуманітарних спеціальностей, ми зарахували ті, що пов’язані з екстралінгвістичними властивостями акту спілкування і ситуації, а саме: 1) комунікативні наміри й комунікативні цілі виступаючого та слухача; 2) співвіднесеність дискурсу з конкретними учасниками акту комунікації, їх соціальним статусом, складом й рольовими стосунками; 3) умови спілкування – форма контакту, місце, час, різновид тощо; 4) сфера спілкування – офіційна, неофіційна, професійна, побутова тощо.

Сучасний педагогічний дискурс оперує різними контекстами, апелюючи до нової інформаційної ситуації і перетворення знань на безпосередню продуктивну силу. Навчальний дискурс у структурі інноваційних процесів у вищій школі виступає одиницею навчання та є комунікативною моделлю мовної діяльності учасників ситуації навчання з віддзеркалення подій, фактів, реалій наочно-референтної ситуації відповідно до їх внутрішнього світу. Ця діяльність одержує мовне втілення як система думок, цінностей, інтересів, оскільки оброблене свідомістю індивіда об'єктивне виражається у мовному коді як його суб'єктивне відображення та інтерпретація. Першочерговою умовою реального „життя” навчального дискурсу є проходження спільності: а) наочно-референтної ситуації; б) зіставлення логічно вивірених суджень дискурсантів; в) доказовість суджень і пропозицій; г) висока раціональність технології дискурсу. Студент, залучений до педагогічного дискурсу при професійній підготовці у вищій школі, мимовільно розширює сферу своєї навчальної діяльності.

Сьогодні у системі вищої освіти все більше уваги приділяється питанням формування мовного аспекту в руслі інноваційних процесів. Особливо важливий даний аспект професійної підготовки для фахівців соціальної і спеціальної педагогіки, де традиційні моделі спілкування не завжди дієві, а механізми взаєморозуміння у процесі педагогічного дискурсу порушуються через різницю культурних рівнів учасників діалогу. В процесі навчання професійна мова фахівця формується під впливом таких чинників: а) системи філологічних дисциплін, а також предметів професійної спрямованості (наприклад, педагогічна майстерність); б) спілкування і засвоєння мовного еталону, трансльованого викладачами; в) мовної взаємодії у масштабі студентської групи. Спостереження за мовною діяльністю студентів показують, що їх уміння у даному напрямі вимагають значної корекції.

У зв’язку з вище викладеним, актуалізується проблема вироблення навичок самопідготовки студентів до професійної діяльності. Важливим у даному плані є моніторинг мовного спілкування постійних коммунікантів у студентській групі, коли виявляються частотні порушення норм з боку окремих носіїв мови на рівні міжособового спілкування, визначається їх характер і шляхи виправлення.

Головна особливість педагогічного дискурсу полягає в тому, що у процесі навчальної діяльності він є основою для формування світогляду. Під політичною соціалізацією розуміємо процес освоєння окремою людиною як членом певного суспільства і громадянином держави основних елементів відповідної політичної культури. Саме тому в педагогічному дискурсі пріоритетний зв'язок – прямий; роль одержувача інформації – “підлеглий”; провідний вид комунікативної дії – наказ; основний тип комунікації – монолог. Такий стан справ у дискурсивній практиці, що спрямований на соціалізацію особи, цілком закономірний і обґрунтований.

У сучасній освіті існує суперечність між вимогами, що об’єктивно зростають, до індивідуального педагогічного дискурсу як показника розвитку творчої індивідуальності, професійності компетентності майбутнього фахівця і недостатньою розробленою науково-теоретичних основ педагогічного дискурсу, відсутністю порівняльного аналізу індивідуального педагогічного дискурсу. Щоб ефективно подолати існуючі суперечності, нами було проведено педагогічне дослідження, основу якого складали розроблені нами показники готовності студентів до професійної діяльності через застосування педагогічного дискурсу як засобу інтенсифікації навчально-виховного процесу у вищій школі – мотиваційно-професійний, змістовно-навчальний та процесуально-дискурсний.

Показники в експериментальних та контрольній групах на етапі констатувального експерименту були однакові, тому ми не розподіляли статистичні дані за групами. Отримані результати наявності рівня сформованості мотиваційно-професійного компонента наступні (опитано 487 студентів): високим рівнем володіли 23,8% респондентів – 116 осіб, середнім 8,62% – 42 особи, низьким 67,55% – 329 осіб. Порівняння рівнів сформованості мотиваційно-професійного компоненту зі змістовно-навчальним дозволив виявити частину студентів, яка досить поінформована про педагогічний дискурс, у той же час у них не сформоване позитивне ставлення до професійної діяльності, відсутнє бажання самостійно розробляти та шукати ефективні форми роботи по майбутній професійній діяльності. З метою з'ясування рівня сформованості змістовно-навчального компонента з дискурсивних знань (орієнтація особистості на діяльність, на процес активного творення та проведення педагогічного дискурсу), було використано рольові ігри, пов'язані з готовністю студентів до перенесення набутих знань у нові ситуації. Показники виявилися наступними: високий рівень мали 26,07% осіб – 127 студентів, середній – 24,84% або 121 студент, низький рівень – 49,9%, тобто 239 студентів. Порівнюючи рівень сформованості змістовно-навчального компонента з іншими компонентами, ми виявили, що найвищим є рівень сформованості саме цього компонента: значна частина студентів володіє професійними знаннями, виконує завдання репродуктивного характеру, хоча у багатьох із них досить низький рівень сформованості процесуально-дискурсного компонента. Рівень сформованості даного компонента виявилися такими: високий рівень мали 24,43% або 119 студентів, середній – 24,84% або 121 студент, низький – 50,71% або 247 студентів. Такі результати зумовлені станом навчально-виховної роботи у вищих навчальних закладах, зокрема викладанням дисциплін філософського циклу, методами і прийомами педагогічного впливу, умовами проходження процесу формування мовленнєвої культури майбутніх фахівців усіх спеціальностей.

На наш погляд, є кілька причин низького рівня готовності студентів до педагогічного дискурсу, насамперед, його обмеженість викладання всім майбутнім фахівцям. У той же час студенти не виявляють бажання оволодівати педагогічно-дискурсивними знаннями, які можуть стати у принаді їм у майбутній професійній діяльності. Ці тенденції актуалізують проблеми щодо перегляду навчально-виховних умов забезпечення процесу навчання та розробки технологій і нових програм, тренінгів, які зможуть посилити цей процес як у всіх ланках вищої школи.

З метою прогнозування шляхів формування готовності студентів до педагогічного дискурсу нами була проведена експертна оцінка сформованості дискурсивних знань у групах студентів, яка була зіставлена з результатами анкетування, спостереження, моделювання ситуацій. На основі аналізу досліджень ми припустили, що процес розвитку і вдосконалення педагогічного дискурсу буде більш ефективним за умови реалізації у системі безперервної професійної освіти такої сукупності соціально-психологічних і педагогічних умов: оновлення змісту педагогічної освіти та систематичне вивчення і доцільне застосування в освіті прогресивних кроскультурних досліджень, нових інформаційних та педагогічних технологій; розвиток проблемно-педагогічного мислення і критичної свідомості, активної громадянської і педагогічної позиції, професійної відповідальності у системі вищої освіти України; впровадження технології індивідуально-творчої підготовки фахівців у системі вищої школи за допомогою педагогічного дискурсу, логічне вивірення, доказовість та висока раціональність професійної освіти; безперервне вдосконалення методологічного значення, дослідницького стилю діяльності у системі вищої школи; розвиток критичної самосвідомості та позиції рефлексії студента на основі поліпшення його професійної підготовки.

Проведене дослідження методологічного значення дискурсу в освіті, його технології, складові та результати констатувального експерименту дозволили створити практичну базу для впровадження педагогічного дискурсу у професійну підготовку студентів в сучасній вищій школі та перевірці ефективності досягнутих результатів під час проведеного педагогічного експерименту.

У третьому розділі „Реалізація педагогічного дискурсу у професійній підготовці студентів вищого навчального закладу” визначено ціннісні стратегії педагогічного дискурсу як основи професійної освіти майбутнього фахівця, обґрунтовано методику застосування педагогічного дискурсу під час навчально-виховного процесу у вищій школі, викладено результати формувального експерименту.

Мета педагогічного дискурсу полягає у соціалізації нового члена суспільства засобами пояснення устрою світу, норм і правил поведінки, організації діяльності нового члена суспільства в плані його залучення до цінностей і видів поведінки, очікуваних від студента, перевірка розуміння і засвоєння інформації, оцінка результатів. Нами були виокремлені ціннісні стратегії педагогічного дискурсу як основи професійної освіти, які надали можливість розробити методичне забезпечення для застосування педагогічного дискурсу під час навчально-виховного процесу у вищій школі. Першою ціннісною стратегією є творчий потенціал особистості взагалі і конкретно – професійної підготовки студента. Другою ціннісною стратегією є проблематика розвитку і реалізації особистісного потенціалу Третьою – педагогічна взаємодія, її ключова категорія – домінуючий дидактичний фактор, що впливає на мотивацію навчання студента, його результат. Виокремленні стратегії були покладені в основу формувального експерименту.

Метою формувального експерименту визначено перевірку ефективності застосування педагогічного дискурсу як засобу інтенсифікації навчально-виховного процесу в сучасній вищій школі. Для реалізації передбаченої мети було розробленою спецкурс „Інноваційна філософія педагогічного дискурсу”, під час викладання якого був інтенсифікований навчально-виховний процес у вищій школі.

Основними завданнями формувального експерименту було: а) перевірити необхідність упровадження педагогічного дискурсу при професійній підготовці майбутніх фахівців у вищій школі; б) виявити і реалізувати нові технології підготовки студентів до майбутньої професійної діяльності через застосування педагогічного дискурсу; в) розробити і впровадити практичні рекомендації щодо запровадження факультативного курсу для студентів у вищих навчальних закладах. Формувальний експеримент ґрунтувався на виокремленні за результатами констатувального експерименту компонентів професійної підготовки студентів до педагогічного дискурсу, які нами були визначені у першому та охарактеризовані у другому розділі.

Ми акцентуємо увагу, що педагогічний дискурс є способом діалогічно-аргументованої перевірки висловлювань, знань, позицій, цінностей з метою досягнення значущого для всіх консенсусу, тобто взаєморозуміння. У рамках дискурсивної педагогіки виокремлено форми, методи, навчально-виховні стратегії, інноваційні концепції та технології. Для передачі такої професійної інформації та формування умінь, потрібно володіти знаннями з філософії, логіки, філології, уявляти доцільність застосування такої інформації, призначення та використання, що пов’язані з ними.

Тому одним із критеріїв сформованості мотиваційно-професійного компонента виступає рівень знань майбутнього фахівця, при якому передбачається достатнє володіння мотивацією до своєї майбутньої професійної діяльності. Рівень знань студентів визначався безпосередньо через дискурсивні судження. Результатом процесу застосування педагогічного дискурсу виступали вміння студентів відтворювати знання, порівнювати, узагальнювати деякі положення, встановлювати аналогії, займатися самостійною пізнавальною діяльністю. Такі розумові операції сприяють умінню аналізувати різні процеси і явища у полі педагогічного дискурсу. Ми вважали за доцільне виділити три критерії мотиваційно-професійного компонента: наявність систематизованих знань про майбутню професійну діяльність, прояв самостійності студентів у ході засвоєння знань, інформаційне поповнення знань на заняттях нашого факультативу.

Складовою частиною теорії і методики підготовки студентів до педагогічного дискурсу є змістовно-навчальний компонент, який передбачає взаємодію суб’єкта з об’єктом відтворення і передачу набутих знань. Критеріями сформованості змістовно-навчального компонента є: позитивно-емоційне ставлення до набутих знань, задоволення від характеру роботи, адекватність самооцінки.

Критеріями сформованості процесуально-дискурсивного компонента виступають: бажання вміти застосовувати набути комунікативні знаної для поліпшення суспільства, власної життєдіяльності, навчитися будувати сам процес педагогічного дискурсу у майбутній професійній роботі і передбачати результати його діяльності, самостійність, здатність долати труднощі у спілкуванні.

Однією із суттєвих ознак професійної підготовки студентів до демократичного життя суспільства є перехід від повчального монологу до дискурсу з реальним чи уявним опонентом, розвиток еристики, тобто мистецтво вести полеміку. Основними структурними елементами дискурсивної педагогіки є як уже достатньо відомі та апробовані методи навчання: дискусія, диспут, полеміка, бесіда-полілог, спір, так і новітні розробки.

Наприклад, підготовка до дискусії розпочинається з визначення теми, яку зумовлено важливістю науково-педагогічної проблеми, практикою роботи педагогічних колективів. Під час формувального експерименту це були теми: “Педагогічна майстерність викладача”, “Імідж сучасного викладача”, “Особистісно орієнтоване навчання”, “Фізичне виховання студентів – розвиток потреби у здоровому способі життя”, “Комп’ютерні технології в навчальному процесі”. Після визначення теми і формулювання мети дискусії складався план її підготовки і проведення. Передбачався перелік літератури з теми, оформлення приміщення. Ми виділяли такі етапи підготовки дискусії: 1) вибір теми; 2) постановка мети: навчальна і виховна; 3) матеріально-технічне забезпечення; 4) добір літератури: психолого-педагогічної, методичної; 5) розробка питань: основних, додаткових, коригуючих; 6) підготовка учасників дискусії: ознайомлення з основними питаннями дискусії, списком літератури, правилами ведення дискусії.

Однією з тем нашої дискусії була “У чому особливість дискурсивних методів навчання?”. Її метою було надати майбутнім викладачам допомогу в оволодінні активними методами навчання їхніх студентів. Нами ставилися проблемні питання: чи може процес навчання бути монологічним? У чому полягає особливість дискурсивних методів навчання? У чому суть діалогічного навчання на сучасному етапі інноваційних технологій навчання у вищому навчальному закладі і в чому виявляється його новизна? Основні положення, що нами застосовувались під час методики проведення дискусії, це: підняття вузлових питань з вивченого матеріалу, а не випадкових, другорядних; попереднє ознайомлення слухачів з основними положеннями теми, яка обговорюється. Позитивними умовами проведення дискусії ми визначили такі: добре знати предмет, тему, про яку йдеться; бути ознайомленим з позицією і аргументами опонента; не допускати відступу від предмета дискусії, підміни понять. Закінчення дискусії має бути не просто припиненням виступів за відсутністю бажаючих або часу, а логічним підведенням розмови до висновку, якого намагається дійти ведучий, що визначив мету, зміст, хід і підсумки заняття. Традиційна дискусія і надмір інформації в добу швидкого розвитку техніки замінюється більш результативними методами. Назвемо деякі з них. Наприклад, метаплан, тобто тиха дискусія або розмова-плакат. Іншим методом, який має подібні позитивні якості і будується на комунікативній взаємодії, є мозковий штурм. Суть його – це кількість вербальних і записаних ідей без будь-якої спроби їх оцінки. Позитивний результат в активізації пізнавальної діяльності студентів дає проведення семінарських занять у формі творчого диспуту. Диспут не є самоціллю, він розв’язує два основні завдання: дидактичне і виховне. Соціологічне опитування студентів груп, де застосовувався описаний вид семінарських занять, свідчило про їх зацікавленість у ньому. Крім цього, вони показали кращі результати на іспиті порівняно зі студентами інших груп, де такий вид семінарських занять не застосовувався.

Сутністю дослідження, яка зумовила результативність процесу формування педагогічного дискурсу, стало залучення студентів до системи факультативних занять, які об’єднали у собі особливості змісту професійної та практичної основи майбутньої професії і базувалися на різних видах діяльності.

Застосування розроблених технологій здійснювалося під час проведення факультативу “Інноваційна філософія педагогічного дискурсу”, де передбачалося дати відомості студента про особливості застосування різних видів технологій дискурсу у майбутній роботі. З метою виявлення ефективності запропонованих технологій, нами визначено експериментальні та контрольні групи серед студентів. Протягом 2005-2006 років теоретичний курс був ідентичним для експериментальної і контрольних груп, у 2007-2008 році в експериментальний групах ми поглибили технологію застосування означеного феномену, тоді як в контрольних групах проводили тільки лекційні заняття. Експериментальні групи налічували 76 студентів. У контрольних групах навчалося 411 студентів.

Метою роботи в експериментальній групі було формування педагогічного дискурсу у процесі застосування запропонованої технології у єдності трьох компонентів мотиваційно-професійного, змістовно-навчального та процесуально-дискурсного. Особлива увага зверталася при цьому на формування позитивного ставлення студентів до дискурсу взагалі та різних видів діяльності, пов’язаних з цим напрямком, прагнення до поліпшення професійної майстерності через оволодіння знаннями, а не тільки відтворення у процесі навчання здобутих знань. У контрольних групах ставилось завдання – створити умови для опанування студентами технологією оволодіння знаннями для виконання завдань репродуктивного характеру.