ФОРМИРОВАНИЕ ГОТОВНОСТИ К ПРОФЕССИОНАЛЬНОМУ САМОРАЗВИТИЮ БУДУЩИХ УЧИТЕЛЕЙ НАЧАЛЬНЫХ КЛАССОВ ПОСРЕДСТВОМ ПРОЕКТИВНОЙ ТЕХНОЛОГИИ Автореферат

У вступі обґрунтовано актуальність проблеми, визначено мету, завдання, об’єкт, предмет та гіпотезу дослідження, розкрито наукову новизну й практичне значення, наведено дані про апробацію та впровадження одержаних результатів.

У першому розділі – „Теоретичні засади формування готовності до професійного саморозвитку майбутніх учителів початкових класів” – проана-лізовано сутність ключових понять дослідження, визначено детермінанти, особ-ливості становлення й розвитку готовності до професійного саморозвитку май-бутніх учителів на етапі вузівського навчання, подано соціально-психологічні характеристики студентства як об’єкта та суб’єкта учіння в контексті загального аналізу змісту професійної підготовки фахівців початкової освіти.

Теоретичний аналіз досліджень з проблеми дозволив уточнити сутність понять професіоналізм, професійна компетентність, розвиток, саморозвиток, професійний саморозвиток, готовність до професійного саморозвитку май-бутніх учителів початкових класів, охарактеризувати загальні структурні й функціональні основи готовності до професійного саморозвитку майбутнього вчителя початкових класів.

Професійний саморозвиток майбутнього фахівця (учителя) визначено як цілеспрямовану, багатоаспектну самозміну, інтеграційний творчий процес і стан людини, заснований на взаємодії внутрішньо значущих та активно-творчо сприйнятих зовнішніх чинниках, якісним показником якого є суб’єктність. Формування готовності до професійного саморозвитку дозволить майбутньому вчителеві на будь-якому життєвому етапі включитися в освітній процес згідно зі своїми пізнавальними та професійними інтересами, психофізіологічними та особистісними особливостями, ураховуючи потреби суспільства.

Структуру професійного саморозвитку майбутнього вчителя початкових класів складають особистісні якості та сукупність видів компетенцій, становлення яких відбувається послідовно − засвоєні на етапі самовизначення майбутнього вчителя способи самоорганізації на подальших етапах забезпечують самореалізацію вчителя як професіонала.

Вивчення теоретичних засад проблеми дало змогу розглядати готовність до професійного саморозвитку як результат взаємодоповнюючих процесів – цілеспрямованого й керованого процесу формування готовності в загальній системі підготовки фахівців і процесу саморозвитку, особистісного становлення майбутнього педагога. У результаті теоретичного аналізу виділено зовнішні та внутрішні чинники сприяння формуванню готовності до професійного саморозвитку в майбутніх учителів початкових класів, умови, серед яких: посилення в змісті процесу підготовки фахівців початкової освіти складової професійно-особистісного розвитку; пріоритетне використання в навчальному процесі інтерактивних технологій, що сприяють розвитку рефлексивних умінь у навчальному процесі; оптимальна організація самостійної роботи студентів; створення на кафедрах і факультетах позитивного педагогічного клімату, заданого творчою партнерською суб’єкт-суб’єктною взаємодією студентів і викладачів, а також цілеспрямоване використання технології формування готовності до професійного саморозвитку.

Аналіз методологічних засад дослідження дав змогу визначити в якості провідного суб’єктно-діяльнісний підхід до процесу професійної підготовки, що забезпечує розуміння освіти як надбання особистості, засобу її самореалізації в житті, побудови кар’єри. Означений підхід змінює цілі навчання, його мотиви, форми й методи, задає партнерський, суб’єкт-суб’єктний рівень взаємодії студентів і викладачів. У зв’язку з цим центральне місце в змісті процесу формування готовності до професійного саморозвитку має займати розвиток професійно значущих якостей і потенцій майбутнього вчителя, його профе-сійних установок і ціннісного ставлення, що забезпечать йому можливість успішно, зі знанням справи, творчо виконувати свої професійні функції та обов’язки. Виділено цілемотиваційний, когнітивний, технологічний та рефлек-сивний компоненти процесу професійної підготовки, у контексті якого й відбувається формування готовності вчителів початкових класів до профе-сійного саморозвитку.

Застосування методу теоретичного моделювання дозволило розробити змістовно-процесуальну модель як теоретичний конструкт технології формування готовності до професійного саморозвитку майбутніх учителів початкових класів. Під технологією ми розуміємо сукупність засобів і методів, педагогічних дій, спрямованих на формування в майбутніх учителів початкових класів стійкої потреби в саморозвитку на основі їх включення в процес проектування стратегії свого професійного становлення.

Проективна технологія передбачає персоналізацію процесу професійної підготовки на основі особистісно значущих проектів, задуму, ідеї, дозволяє не тільки транслювати та відтворювати соціокультурний досвід, але й продукувати нові знання та новий педагогічний і соціальний досвід. Розробка проективної технології ґрунтується на засадах гуманістичної педагогіки, що акцентує увагу на самоцінності, самодіяльності, унікальності кожної особистості, її здатності до самовизначення, усвідомленого вибору життєвих перспектив.

Визначено, що у вітчизняній і зарубіжній теорії та практиці освіти проб-лема проектування досліджувалася І. Богдановим, В. Докучаєвою, В. Імакаєвим, С. Красновим, О. Заїр-Бек, А. Монаховим, М. Невзоровим, О. Новіковим, В. Ор-ловим, М. Поташніком, В. Сєриковим, В. Юсуповим. Автори розглядають процес педагогічного проектування як своєрідний вид професійної діяльності, пов’язаний з науковим дослідженням, прогнозуванням, плануванням, моделю-ванням і програмуванням педагогічних дій, очікуваного результату; визначають, що педагогічне проектування – „ідеальне промислювання” та практичне вті-лення того, що є можливим.

Технологія педагогічного проектування розглядається у двох аспектах: як власне педагогічна технологія формування готовності майбутніх учителів до професійного саморозвитку, а також як певний етап технології конструювання студентами елементів педагогічного процесу (вирішення педагогічного завдання). Проективна технологія, що впроваджувалася в процес професійної підготовки майбутніх учителів початкових класів, являла собою сукупність взаємопов’язаних компонентів: мотиваційно-концептуального, спрямованого на забезпечення стійкої потреби в самовдосконаленні на формування цілісного бачення стратегії професійного саморозвитку; організаційно-діяльнісного, що передбачало опанування проективних умінь на основі свідомо засвоєної сукупності знань, та рефлексивного, пов’язаного з розвитком професійної рефлексії, здатності адекватно оцінювати власні досягнення, коригувати недоліки.

Визначено принципи проектування технології формування готовності до професійного саморозвитку, серед яких: принцип гуманізму; індивідуалізації та диференціації; принцип модульної організації навчання; суб’єктності студента в освітньому процесі вищого навчального закладу.

У другому розділі дисертації – „Експериментальне дослідження техно-логії формування готовності до професійного саморозвитку майбутніх учителів початкових класів” – представлено загальну програму та результати експериментальної роботи, спрямованої на перевірку технології формування го-товності до професійного саморозвитку майбутніх учителів.

Готовність студента до професійного саморозвитку визначено як інтег-ральну характеристику особистості, що представлена сукупністю особистісних, професійних якостей і станів, які дають змогу майбутньому вчителеві успішно здійснювати професійну діяльність та вдосконалюватися в ній.

Для встановлення початкового рівня сформованої готовності до професійного саморозвитку визначено критерії, а саме: цілемотиваційний, показниками якого були вияви потреби в професійному саморозвитку та в поповненні професійних знань, переважання внутрішньої мотивації до професійної педагогічної діяльності, прагнення до самореалізації в професійній діяльності; когнітивний, що характеризується наявністю теоретичних знань у галузі професійного саморозвитку, зокрема знань про наукову організацію праці та професійних знань; технологічний, показником якого було визнано володіння способами розв’язання (ситуаційних) професійних завдань, і рефлексивний, про який свідчили сформованість умінь адекватно оцінювати свої професійні можливості, здібності до самоаналізу професійної діяльності та професійного саморозвитку.

Аналіз одержаних даних дав можливість охарактеризувати три рівні сформованості готовності до професійного саморозвитку. Для високого рівня готовності до професійного саморозвитку характерним було переважання внутрішніх мотивів до оволодіння професією, високий ступінь їх усвідомлення, домінування мотивів отримання знань та освоєння професії; система спеціальних знань і вмінь з професійно орієнтованих дисциплін характеризувалася цілісністю; студенти, які виявили високий рівень готовності, відрізнялися вмінням розв’язувати ситуаційні (професійні) завдання на конструктивному та творчому рівні; наявність адекватної самооцінки. За результатами констатувального експерименту таких студентів виявилося лише 5 %, 5,1 %, 5,1 % (ЕГ1, ЕГ2, КГ).

Середній рівень характеризувався переважанням зовнішніх мотивів вибору професії з незначним ступенем їх усвідомлення; серед мотивів навчання домінував мотив отримання знань; засвоєна сукупність основних знань і вмінь з професійно орієнтованих дисциплін не була цілісною та системною; студенти відрізнялися вмінням розв’язувати ситуаційні (професійні) завдання на репро-дуктивному рівні за засвоєним алгоритмом; переважанням завищеної само-оцінки та високого рівня збігу професійно необхідних якостей учителя почат-кових класів з власним образом у цій ролі. За даними констатації середній рівень виявили 55 %, 56 %, 53,6 % студентів.

Характерними особливостями низького рівня було домінування зовнішніх мотивів вибору професії, що не цілком усвідомлювалися студентами; знання з професійно орієнтованих дисциплін носили ситуативний, поверховий характер; студенти виявляли невміння вирішувати ситуаційні (професійні) завдання; низька самооцінка, низький рівень збігу професійно необхідних якостей учителя початкових класів з власним образом у цій ролі. Відсоток студентів, які показали низький рівень готовності до професійного саморозвитку, виявився надзвичайно великим – 40 %, 39 %, 41,3 %, що підтвердило необхідність здійснення цілеспрямованої роботи.

Процес формування готовності до професійного саморозвитку будувався на основі його змістовно-процесуальної моделі та забезпечувався поетапним упровадженням у навчальний процес проективної технології. Реалізація розроб-леної технології передбачала розробку та впровадження спецкурсу „Формування професійного саморозвитку майбутніх учителів початкових класів”, проектування індивідуальної програми саморозвитку, самодіагностику та самоаналіз труднощів студентів, засвоєння алгоритму педагогічних дій „5 кроків”.

Для перевірки розробленої технології було організовано дві експери-ментальні групи, які відрізнялися орієнтацією на різні педагогічні умови її впро-вадження. Так, в ЕГ2 у традиційну програму професійної підготовки було вклю-чено лише окремі елементи технології, зокрема вивчення передового педа-гогічного досвіду (складання портфоліо) та самостійна розробка студентами проектів для навчального процесу в початковій школі (освоєння методу моде-лювання).

В ЕГ1 технологія формування готовності до професійного саморозвитку реалізувалася в повному обсязі. Її центральним елементом стало проектування студентами індивідуальної програми професійного саморозвитку й покрокова її реалізація в процесі теоретичної підготовки та в ході педагогічної практики. Для зіставлення та об’єктивної оцінки результатів експериментальної роботи було організовано контрольну групу.

Технологія формування готовності до професійного саморозвитку реалізувалася поетапно в процесі вивчення професійно орієнтованих дисциплін. Мета першого, мотиваційно-концептуального, етапу полягала у формуванні первинних уявлень студентів про значення, зміст і способи забезпечення професійного саморозвитку, мотивуванні студентів на оволодіння цією діяльністю. Завданнями на цьому етапі було: уточнити й розширити уявлення студентів про процес професійного саморозвитку педагога; познайомити з досвідом самоосвітньої діяльності, професійного зростання видатних педагогів та педагогів-новаторів; формувати стійкий інтерес до власної самоосвітньої діяльності, усвідомлення її значущості; спрямовувати студентів на освоєння способів діяльності з професійного саморозвитку. Основним засобом і водночас методом було обрано складання студентами портфоліо на основі ознайомлення з життєтворчістю та професійним досвідом видатних педагогів, аналізу їхнього досвіду самоосвіти. Процес складання портфоліо передбачав також здійснення студентами самодіагностики та самоаналізу показників особистісного розвитку, сформованості професійно значущих якостей, труднощів в оволодінні профе-сією. Студенти засвоювали поняття „професійний саморозвиток педагога”, мали можливість переконатися в значущості зусиль, спрямованих на саморозвиток, оволодівали способами самоосвітньої діяльності.

Для студентів експериментальних груп розроблено та проведено цикл занять відповідного змісту в межах вивчення курсу педагогіки, у результаті чого вони не лише одержали необхідні знання щодо професійного саморозвитку, а й на основі проведеного аналізу результатів самодіагностики мали можливість спланувати конкретні дії щодо самоосвіти, розвитку професійно значущих особистісних якостей. На подальших етапах навчання розроблені студентами плани самоосвітньої роботи та особистісного розвитку коригувалися, допов-нювалися та уточнювалися. На заняттях з курсу „Основи педагогічної майстер-ності” студенти продовжували відстежувати та здійснювати самоаналіз ступеня розвитку особистісних якостей і потенцій, педагогічних здібностей, професійних умінь; набували навичок роботи зі щоденниками професійного зростання. Про-міжний зріз засвідчив, що ефективність проведеної роботи, спрямованої на орієнтацію студентів на професійний саморозвиток, залежала від міри усвідом-лення ними реальної потреби в самовдосконаленні, тобто від їхньої мотиво-ваності. Було використано такі методи, як індивідуальні та підгрупові бесіди за результатами виконання завдань-ситуацій рефлексивного характеру; тренінги (професійного спілкування, особистісного зростання); вправи з формування позитивного досвіду самокорекції педагогічних здібностей, професійних умінь; рольові ігри. Центральним способом реалізації завдань на цьому етапі експерименту був метод портфоліо, що давав змогу кожному студенту зба-гатити власний досвід пізнання та засвоєння навчальної інформації, забезпечував індивідуалізацію навчання, адже кожен студент мав можливість просуватися в освоєнні матеріалу своїм темпом, визначав особисту траєкторію професійного саморозвитку. Складання портфоліо слугувало для групи ЕГ1 підґрунтям для проектування на наступних етапах навчання індивідуальної програми професійного саморозвитку, яка водночас відзначалася необхідною мірою узагальнення та універсальності, а для групи ЕГ2 стала відправним пунктом для організації подальшого процесу професійного саморозвитку в загальному контексті університетської підготовки.

На другому, організаційно-діяльнісному, етапі технології студентів продовжували вчити елементів проектування програми професійного само-розвитку через засвоєння способів моделювання окремих елементів освітнього процесу. Завданнями другого етапу було: поглибити та розширити знання студен-тів у галузі професійного саморозвитку шляхом вивчення специфіки інноваційних освітніх технологій у початковій школі, освоєння майбутніми вчителями початкових класів алгоритму педагогічних дій „5 кроків”. Робота здійснювалася в процесі вивчення професійно орієнтованих дисциплін. Акцент було зроблено на певні параметри авторських систем педагогів-новаторів, що припускало не просте знайомство з матеріалом, а чітке вибудовування алгоритму дій учителя на конкретному педагогічному матеріалі: вчитування, обдумування, аналіз, що давало студентам змогу трансформувати набуті проектувальні вміння в процесі складання та реалізації плану особистісного й професійного саморозвитку в межах вивчення професійно орієнтованих дисциплін. Студенти під керівництвом викладачів самостійно складали план ознайомлення з інноваційними технологіями та план оволодіння вміннями моделювати освітній процес у початковій школі. Тобто, моделюючи окремі елементи освітнього процесу, студент одночасно вчився проектувати власну стратегію професійного саморозвитку та реалізувати її на практиці, здійснюючи за необхідністю її корекцію. Метою третього, рефлексивно-узагальнювального, етапу технології було продовжувати формувати вміння здійснювати професійний саморозвиток і коригувати отримані результати. Вирішувалися завдання, пов’язані зі створенням психолого-педагогічних умов, що стимулюють діяльність студентів з професійного саморозвитку, діагностикою рівнів сформованості проективних умінь, розробкою індивідуальної програми професійного саморозвитку. Основними засобами роботи на цьому етапі стали: складання індивідуальних проектів, їх самоаналіз і розробка індивідуальних програм саморозвитку. Студенти складали загальну концепцію свого професій-ного та особистісного саморозвитку, „Я в майбутньому”, що передбачала вибір стратегії, основних напрямів роботи над собою, визначення етапів і завдань; складання посеместрового плану конкретних дій із саморозвитку. Відправним моментом для визначення стратегії індивідуального саморозвитку став самоаналіз з метою визначення особистісно значущих проблем у професійному розвитку. Доцільність проведення самоаналізу на останньому етапі продиктована тим, що після проходження педагогічної практики студенти – майбутні вчителі початкових класів – зуміли більш об’єктивно оцінити свої професійні вміння та якості.