СИСТЕМНИЙ ПІДХІД У ФОРМУВАННІ КОМУНІКАТИВНО-МОВНОЇ КОМПЕТЕНЦІЇ СТУДЕНТІВ НЕМОВНИХ ВИЩИХ НАВЧАЛЬНИХ ЗАКЛАДІВ Автореферат

У вступі обґрунтовано актуальність теми, визначено мету, об'єкт, предмет і завдання дослідження, сформульовано гіпотезу, схарактеризовано методи й базу дослідження, розкрито наукову новизну й практичну значущість проведеного дослідження, подано дані про апробацію, впровадження отриманих результатів і структуру роботи.

У першому розділі – «Теоретико-методологічні засади системного формування комунікативно-мовної компетенції молодого фахівця» - проаналізовано й розкрито історичні, теоретичні та методологічні передумови формування системного підходу в педагогіці, питання організації комунікативно-мовної діяльності як основи розвитку комунікативно-мовної компетенції; уточнено поняття «компетенція» і «компетентність» та визначено структурно-компонентний зміст комунікативно-мовної компетенції, необхідної молодому фахівцеві для міжнародного спілкування та успішної перспективної професійної самореалізації й самоактуалізації; обґрунтовано вибір основних компетенцій, необхідних кожному, і функціонально-орієнтованих компетенцій, які у своїй єдності зумовлюють успішну адаптацію молодого фахівця у сучасному швидко плинному світі.

Аналіз наукових теорій і підходів доводить, що системний підхід знайшов своє відбиття у таких галузях, як біологія, педагогіка, психологія, соціологія, медицина та інших науках (П. Анохін, Н.Вавілов, В. Вернадський, І. Павлов, П. Лесгафт та ін.). У науці спостерігається яскраво виражена тенденція поділу вчених на дві категорії – тих, хто розробляє абстрактну теорію систем для прагматичного використання системного підходу (Р. Акофф, Е. Варела, А. Гідденс, Дж. ван Гіг, Ф. Емері, Н. Луман, У.Матурана, Дж. Хабермас – системний аналіз соціальних організацій), і тих, хто досліджує теорію системного аналізу з погляду структурної організації навчального процесу, а також дефініції таких категорій, як «система», «елемент», «складова частина», «цілісність» і т.ін. (Г. Александров, В. Беспалько, І. Блауберг, В. Воронов, О.Уємов, Б. Юдін). Натомість до цього часу з погляду системного підходу не розглядався такий важливий елемент, як мова спілкування у навчальному процесі.

Системний підхід досліджувався російськими й українськими вченими (В. Александров, С. Архангельський, В. Афанасьєв, Ю. Бабанський, І. Блауберг, Л. Загадська-Болотова, Б. Кошарський, О. Кухтенко, Г. Малинецький, Л. Петрушенко, В. Садовський, О. Уємов, Ю. Черняк, Е. Юдін та ін.). Незважаючи на те, що системний підхід знаходить усе більш широке застосування у різних галузях наукових знань, включаючи дослідження освітніх проблем, дотепер відсутній єдиний погляд щодо поняття «педагогічна система» в педагогіці. Традиційно системою в педагогіці вважається організована цілісність безлічі взаємозалежних елементів, які утворюють певну єдність, що припускає взаємодію цих елементів (С. Архангельський, В. Афанасьєв та ін.). Натомість не пояснюється, на основі чого досягається організованість і стабільність системи й, більше того, яким чином забезпечується динаміка ускладнення й нагромадження знань. На основі теорії функціональних систем П. Анохіна, ми дійшли висновку про те, що взаємодія сама по собі не може утворювати систему з безлічі елементів, що тільки така безліч компонентів може вважатися «системою», де взаємодія й взаємозалежність набувають характеру взаємного «сприяння» компонентів, спрямованого на досягнення бажаного результату. Таке «результативне» бачення вносить стабільність і динамізм у концепцію педагогічної системи. По-перше, воно відбиває мету, заради якої й створюється система – досягнення бажаного кінцевого результату. По-друге, воно організує й координує зв'язок між усіма компонентами системи, сприяє самоорганізації кожного для досягнення цього результату. По-третє, результат є кількісно і якісно вимірюваним, що дозволяє застосовувати коригувальні фактори на будь-якій стадії освітнього процесу для більш успішного функціонування системи й досягнення цільового результату. По-четверте, воно сприяє динаміці й стабільності системи, оскільки досягнення бажаного результату по закінченні одного етапу/циклу освіти спричиняє постановку нових освітніх цілей для досягнення результатів більш високого рівня.

Будь-яка освіта започатковується з мови й спілкування. Зрозуміло, що мову можна вивчити тільки за допомогою мови. Освітні системи функціонують на основі «переробки змісту/значення інформації» (Р. Кокс, Г. Лайт, Н. Луман). Системний підхід припускає контекстно-залежне керування освітнім процесом на основі аналізу семантичних змін у відносинах між суб'єктами – контекстуальне узгодження відносин усередині інтелектуальної системи. Ця парадигма може розглядатись як парадигма контекстного керування і може також трактуватись як парадигма структурно-семантичного керування.

У дисертації системний підхід до освітньої системи розглядається з погляду педагогічної теорії на основі загальної теорії систем, теорії функціональних систем, теорії соціальних систем і системного аналізу педагогічних аспектів до освітніх систем. Освітня система – це цілеспрямовано організована єдність інтерактивних компонентів з постійними зворотними зв'язками, що утворює інтегроване освітнє середовище та припускає появу нових інтегрованих якостей у процесі інтелектуалізації та, як наслідок, веде до реструктуризації як окремих складових її компонентів, так і системи загалом.

У дисертації розроблено теоретичну модель освітньої системи на засадах системного підходу. Опишемо її.

1. База даних (БД) – усе, що втримується у пам'яті учня на цей момент, оскільки припускаємо, що кожний учень володіє певним запасом знань (комунікативно-мовною компетенцією). За допомогою когнітивних стратегій освітня інформація асимілюється та акомодується у зоні найближчого формування й адаптується у базі знань. 2. База знань (БЗ) – депозитарій інформації, концептів та асоціацій, які формуються у процесі навчання й сприяють розвитку особистості, самосвідомості (метапізнання). 3. Система інтелектуального керування – організатори освітнього процесу, викладацький склад. Керування не припускає директивно-командного стилю контакту між викладацьким складом і навчальною групою. 4. Система внутрішніх підтримуючих ресурсів – інфраструктура: енергія, тепло, комфорт, навчальне встаткування і т.ін. 5. Система зовнішніх ресурсів – Інтернет, бібліотеки, телебачення та інші засоби інформації.

У низці робіт поняття «компетентність» визначається як: інтелектуально і особистісно обумовлена здібність людини до практичної діяльності, а «компетенція» як змістовий компонент означеної здібності у вигляді знань, умінь, навичок (М. Євдокімова та ін.); інтелектуально й особистісно обумовлена соціально-професійна життєдіяльність людини, яка базується на знаннях (І. Зимняя); компетентність – це комплексна характеристика особистості, яка вбирає у себе результати попереднього психологічного розвитку: знання, уміння, навички, креативність, ініціативність, самостійність, самооцінку, самоконтроль (А. Богуш). Компетентність має вікові характеристики, які розглядаються як орієнтовні показники розвитку особистості на кожному віковому етапі, базисні характеристики компетенції певного виду діяльності. С.Шишов розглядає категорію компетенції як загальну здібність, засновану на знаннях, цінностях, схильностях, що дає можливість встановити зв'язок між знанням та ситуацією, виявити процедуру (знання чи дію), що підходить до проблеми.

Концепція комунікативно-мовної компетенції – це інтегрована особистісна система міжкультурних вербальних і невербальних комунікативних стратегій, обумовлених лінгвістично-комунікативними знаннями, здібностями, професійними вміннями, навичками, вітагенним досвідом, відносинами й певними властивостями особистості для досягнення комунікативних цілей. Відповідно до вимог ринку праці, міждисциплінарної перспективи освіти, пріоритетів потреб студентів було розроблено комплексну систему, що синтезує 6 компетенцій (основні: автономна, інтерактивна, соціальна/соціолінгвістична й спеціальні/функціонально-орієнтовані: лінгвістична, стратегічна, прагматична), які, у своїй єдності, становлять комунікативно-мовну компетенцію молодого фахівця. Це дозволило обґрунтувати її компонентний зміст як взаємозв’язок об’єктивних та суб’єктивних компонентів. Контекст-предмет-мета-зміст-продукт є об’єктивними компонентами комунікативно-мовної діяльності; мотиви-способи-результат є суб’єктивними компонентами. Проте у функціональній структурі мета виступає і як суб’єктивний компонент, якщо розглядати змістовий аспект комунікативно-мовної діяльності, де мета є виявом суб’єкта виконання комунікативного завдання. Як суб’єктивний компонент вона взаємопов’язана з об’єктивним компонентом – змістом.

У другому розділі – «Формування комунікативно-мовної компетенції студентів» - описано лінгводидактичну модель «Lea
ing Curve», визначено критерії і показники підвищення ефективності освітнього процесу; описано педагогічні умови формування комунікативно-мовної компетенції, розроблено компетентністно-орієнтовану модульну програму для автономних студентів з англійської мови КОМПАС/COMPAS; подано аналіз отриманих результатів.

Системний підхід припускає діяльнісно-орієнтоване вивчення англійської мови, оскільки мова повинна не просто вивчатись, але й практикуватися, та освоюватися через досвід застосування у різних ситуаціях і контекстах. У дисертації запропоновано експериментальну методику формування комунікативно-мовної компетенції, показано, що функціональною одиницею освітнього процесу виступає цикл комунікативно-мовної діяльності як завершений поведінковий акт. Цикл комунікативно-мовної діяльності може розглядатись як акт інтерактивного конструювання семантичного змісту/значення, тобто одиниця його функціонування. Кінцевий етап циклу відбиває певний рівень комунікативно-мовної компетенції. Організація когнітивних структур у кожному наступному циклі комунікативної діяльності відрізняється від первісної її організації завдяки реструктуризації семантичних зв'язків у цих структурах. Кожний цикл комунікативно-мовної діяльності є цілеспрямованим процесом, у ході якого студент вирішує комунікативно-мовні проблеми, використовуючи весь арсенал стратегій і компетенцій.

Для координації й керування процесом формування комунікативно-мовної компетенції було розроблено лінгводидактичну модель «Lea
ing Curve», що враховує початковий рівень компетенції, темп навчання й, таким чином, дозволяє визначити характерний час, необхідний для досягнення цільового, бажаного рівня компетенції, а також оптимальний обсяг навчальної інформації. Лінгводидактична модель формування комунікативно-мовної компетенції відбиває циклічність і спіральність когнітивного освітнього процесу, основний принцип якого полягає у забезпеченні стабільності – стану «плато» або балансу між асиміляцією й акомодацією мовної освітньої інформації, що Ж. Піаже називав збалансованістю.

Рівень складності мови інтелектуального керування (повідомлення освітньої інформації викладачем), адекватний рівню сприйняття учнів, є тим фактором, який забезпечує відносну стабільність (стан плато), збалансованість між асиміляцією й акомодацією повідомлюваної освітньої інформації, що забезпечує формування комунікативно-мовної компетенції у зоні найближчого формування від початку освітнього процесу до його завершення. Як результат глобальної реструктуризації на основі набутих знань, студенти піднімаються на новий рівень комунікативно-мовної компетенції й новий ступінь загального інтелектуального рівня. Усі вищезгадані параметри, показники, освітні інструменти доводяться до відомості студентів і аналізуються разом з ними. Колективно виробляються освітні цілі. Викладач і студенти стають партнерами, однодумцями (двома рівнозначними інтелектуальними системами), де перший – забезпечує педагогічні умови для формування комунікативно-мовної компетенції інших.

Згідно розробленої лінгводидактичної моделі «Lea
ing Curve» («Крива навчання») і для її ефективної реалізації на формувальному етапі експерименту автором була розроблена Компетентністно-орієнтована модульна програма для автономних студентів (КОМПАС). Метою програми є формування автономних студентів, які можуть прогнозувати, контролювати та координувати свої власні когнітивні, а також афективні ресурси та форми діяльності. Програма складається з 20 логічно пов’язаних модулей по 8 годин кожний. Модульні цикли складаються із трьох етапів, розраховані на три роки навчання у вищому навчальному закладі або 160 годин, з яких 150 годин – це контактна комунікативна діяльність англійською мовою та 10 годин – виконання трьох тестів з подальшим аналізом помилок.

Відповідно до лінгводидактичної моделі «Lea
ing Curve», перший етап програми КОМПАС підіймає студентів на перший рівень моделі – основний робочий рівень - В1 (Basic Working Proficiency level). Другий етап розрахований на досягнення рівня В2, а третій етап спрямований на просунутий робочий рівень (Advanced Working Prjficiency level) - рівні C1, C2. Кожний етап містить сім освітніх модулей.

На основі розробленої лінгводидактичної моделі «Lea
ing Curve» і модульної програми з англійської мови КОМПАС була організована комунікативно-мовна діяльність студентів в експериментальних групах. Тест ТOEIC виступав частиною мовної освітньої програми, був диференціювальним інструментом діагностики й вимірювання рівнів сформованості комунікативно-мовної компетенції і досягнень студентів в оволодінні англійською мовою.

Під час навчання використовувалося критеріально-орієнтоване тестування, де результат студента оцінювався згідно встановленого критерію. Спочатку викладач визначав бажаний результат, а потім перевіряв студента. Відповідно до цього, складність проблеми (завдання) оцінювалася через працемісткість її вирішення за нормативними показниками критеріально-орієнтованого тесту (обсяг виконаного завдання, якість виконання та нормативний час).

Програма передбачала співвіднесення компетенцій з критеріями оцінювання певних досягнень. Основна увага була приділена критичному мисленню, розв’язанню проблем, дослідженню ситуацій та ефективному спілкуванню.

Процес формування комунікативно-мовної компетенції студентів постійно контролювався процесуальними тестами, складеними за принципом TOEIC, які дозволили визначити параметри, показники та характеристики формування комунікативно-мовної компетенції. Визначалися середні показники та результати по групах з відповідним стандартним відхиленням результатів, середнім показником компетенції із їх семи видів. Визначилися також показники ризику для кожної компетенції, які характеризували ступінь надійності середнього показника за групою. Показник ризику виступив важливим параметром, оскільки зображував ступінь однорідності знань студентів у навчальній групі.

Дидактичними інструментами для керування розвитком комунікативно-мовної компетенції виступили показник рівня інтелектуальності і показник ефективності навчання, що сприяли визначенню оптимального обсягу навчального матеріалу й часу на виконання навчального завдання як для окремого студента, так і для певної групи. Це дало можливість скоординувати роботу та керувати інтелектуальними, тимчасовими й людськими ресурсами для досягнення максимально ефективних результатів у розвитку комунікативно-мовної компетенції студентів та розвитку їхніх професійних і особистісних якостей.

Критеріями сформованості комунікативно-мовної компетенції студентів виступили: фонологічна компетенція з показником – мовно/перцептивно-продуктивною комунікацією; функціональна компетенція з показниками – інтерактивністю, емпатією, позитивним ставленням; прагматично-дискурсивна компетенція з показниками – гнучкістю, оцінюванням, самооцінкою та лідерством; соціолінгвістична компетенція з показниками – міжкультурним усвідомленням, посередництвом, розвитком ідентичності; лексико-семантична та граматична компетенції з показником – письмовою комунікацією; стратегічна компетенція з показником – текстовим дизайном.

Показниками комунікативно-мовної компетенції виступили: середній показник результатів за групою, відповідне стандартне відхилення результату, середній показник компетенції з семи видів компетенцій, показник ризику, що відповідає певній компетенції та характеризує ступінь надійності середнього показника за групою. Показник рівня інтелектуальності і показник ефективності навчання сприяли визначенню оптимального обсягу навчального матеріалу й часу на виконання навчального завдання як для окремого студента, так і для певної групи студентів.

Рівні сформованості комунікативно-мовної компетенції студентів експериментальної групи охоплювали діапазон від просунутого рівня – рівні С2, С1 за шкалою Ради Європи, до основного робочого рівня умінь з англійської мови, що відповідає рівням В2, В1 за шкалою Ради Європи. Рівні сформованості комунікативно-мовної компетенції студентів контрольної групи розподілялись від основного робочого рівня – рівні В2, В1 до середнього рівня, що відповідало рівню А2 за шкалою Ради Європи.

Для аналізу результатів 80% якісно виконаних завдань тесту були прийняті за академічний стандарт як бажаний результат досягнень студентів (просунутий робочий рівень умінь – Advanced Working Proficiency level відповідно до шкали TOEIC або рівнів C1, C2 відповідно до шкали Ради Європи). 70% виконаних завдань були прийняті за прохідний норматив як прийнятний результат (основний робочий рівень умінь - Basic Working Proficiency level відповідно до шкали TOEIC або рівнів B1, B2 відповідно до шкали Ради Європи). Менш 50% правильних відповідей були прийняті за негативний результат (середній рівень умінь - Intermediate level або рівні A1, A2 відповідно до шкали Ради Європи).

Дані констатувального етапу експерименту засвідчили, що результати в експериментальній і контрольній групах розрізнялися неістотно. Проміжні результати контрольного експерименту студентів експериментальних груп довели стійке поліпшення показників динаміки компетенцій, що тестувались. Формувальний експеримент дав переконливі покращені результати в експериментальних групах. Встановлено, що при ускладненні мовного навчального матеріалу, динаміка формування комунікативно-мовної компетенції студентів, як системи освоєння інтегрованих знань, зберігалася, що засвідчує дієвість і ефективність обраної методології.

Фонологічна компетенція в експериментальній групі значно поліпшилась порівняно з контрольною групою. 90% студентів (66% у контрольній групі) успішно виконали 80% комунікативних завдань (рівень С1). З них 40% змогли подолати границю 100% виконання завдань (рівень С2). Ніхто зі студентів експериментальної групи (12 % у контрольній групі) не показав результату, нижчого за 50% виконаних завдань (рівень В1).

Було зазначено зрослий рівень у студентів експериментальної групи щодо функціональної компетенції. 86% студентів виконали 80% завдань (рівень С1) (50% - у контрольній групі). 100% студентів досягли 100% результату (рівень С2) (5% у контрольній групі). Ніхто зі студентів не показав результату менше 50% (12% у контрольній групі).

Спостерігалося поліпшення усіх параметрів в обох групах у розвитку прагматично-дискурсивної компетенції. І все ж таки, результати більш переконливі в експериментальній групі. 80% комунікативних завдань (рівень С1) в цій групі були успішно виконані 73% студентами (у контрольній групі – 45%). 100% завдань (рівень С2) виконали 17% студентів (у контрольній групі – 3%). Ніхто зі студентів експериментальної групи (20% у контрольній групі) не показав результат менше 50% виконання (рівень В1).

Щодо соціолінгвістичної компетенції, то 77% студентів у цій групі (36% у контрольній групі) досягли бажаного цільового рівня – 80% виконаних завдань (рівень С1), 3% з яких досягли 100% відмітку виконання (рівень С2) (1% у контрольній групі). В експериментальній групі не було студентів (13% у контрольній групі), що виконали завдання менше, ніж на 50% (рівень В1).

Відзначено позитивну тенденцію до поліпшення результатів в обох групах щодо лексико-семантичної компетенції, проте, ці результати мають суттєву різницю. 47% студентів експериментальної групи досягли 80% виконаних завдань (рівень С1) (13% у контрольній групі). 43% студентів виконали 70% завдань (рівень В2) (25% у контрольній групі). Лише 3% студентів експериментальної групи виконали менше 50% завдань (23% у контрольній групі).

Щодо граматичної компетенції, то 80% студентів експериментальної групи (25% у контрольній групі) змогли виконати 80% граматичних завдань (рівень С1). 19% студентів в експериментальній групі (23% у контрольній групі) виконали 70% завдань (рівень В2). В експериментальній групі не було студентів (11% у контрольній групі), що не змогли успішно виконати завдання (рівень В1).

Спостерігалася незначна тенденція росту в обох групах у стратегічній компетенції. 25% студентів експериментальної групи (22% у контрольній групі) виконали 80% завдань (рівень С1). 31% студентів змогли виконати 70% завдань (рівень В2) (23% у контрольній групі). Ніхто зі студентів не показав результату нижчого за 50% виконаних завдань (рівень С1) (33% у контрольній групі).

Отримані результати були підтверджені тестуванням (TOEIC тест) і сертифікацією знань і вмінь студентів з англійської мови, проведеними представниками Центру інформації й тестування при Американському посольстві в місті Ризі. Рівні сформованості комунікативно-мовної компетенції студентів експериментальної групи охоплювали діапазон від просунутого до основного робочого рівня умінь з англійської мови. Рівні сформованості комунікативно-мовної компетенції студентів контрольної групи розташовувалися від основного робочого до середнього рівня. Аналіз результатів дозволив дійти висновку щодо ефективності розробленої на основі теорії систем лінгводидактичної моделі «Lea
ing Curve», а також програми КОМПАС – у формуванні комунікативно-мовної компетенції студентів немовних вищих навчальних закладів.