ФОРМУВАННЯ ГОТОВНОСТІ МАЙБУТНІХ УЧИТЕЛІВ ДО ПРИЙНЯТТЯ РІШЕНЬ У ПЕДАГОГІЧНІЙ ДІЯЛЬНОСТІ Автореферат

У вступі виокремлено суперечності, що зумовлюють актуальність теми дослідження, розкрито ступінь її розробленості, визначено об’єкт, предмет, гіпотезу, мету і завдання, висвітлено методологічну й теоретичну основи, методи дослідження, розкрито наукову новизну, практичне значення результатів наукового пошуку, доведено вірогідність та обґрунтованість здобутих результатів, висвітлено напрямки впровадження й апробації результатів експериментального дослідження.

У першому розділі «Теоретичні основи формування готовності майбутніх учителів до прийняття рішень у педагогічній діяльності» представлено психолого-педагогічний аспект досліджуваної проблеми; уточнено сутність поняття «готовність майбутніх учителів до прийняття рішень у педагогічній діяльності» в контексті сучасного наукового знання; визначено критерії, показники та рівні сформованості готовності, розроблено й теоретично обґрунтовано модель її формування.

Аналіз психолого-педагогічної літератури засвідчив різнобічність підходів і трактувань поняття «прийняття рішень», що зумовлено цілями й контекстом його використання в педагогіці, психології, філософії, соціології, теорії управління. У працях учених (П. Анохін, Р. Акофф, Ю. Бабанський, Л. Виготський, М. Кларін, Ю. Козелецький, Ю. Конаржевський, О. Леонтьєв, М. Мескон, Л. Подимова, М. Поташник, С. Рубінштейн, В. Сластьонін та інші) прийняття рішень пов’язують з інтелектуальною діяльністю, з процесом розв’язання задач, з психологічною готовністю до інноваційної діяльності, з виявом вольових зусиль, зі специфічною функцією управління.

У дослідженні з’ясовано, що вчені розглядають прийняття рішень як діяльність педагога, що передбачає комплекс послідовних дій з усвідомлення педагогічної ситуації, опрацювання інформації, необхідної для розв’язання проблеми, планування на цій основі конкретної діяльності, прогнозування її результату та вибору оптимального рішення (Ю. Бабанський, Л. Виготський, Б. Гершунський, В. Давидов, Ю. Козелецький, М. Лазарєв, О. Леонтьєв, В. Лозова, С. Рубінштейн, О. Тихомиров, Д. Халперн та інші). У виконаному дослідженні поняття «прийняття рішень у педагогічній діяльності» та «прийняття педагогічних рішень» розглядаються як тотожні.

Виявлено, що педагогічна діяльність виступає як складна структура з неоднозначними та неоднорідними зв’язками між функціями і педагогічними діями, які пов’язані з рішення про мету, про засоби її досягнення, про планування послідовності дій тощо. У відповідності до основних видів педагогічної діяльності визначають такі типи рішень: виховні, навчально-пізнавальні, дослідницькі, самоосвітні, серед яких особливу увагу призначають формалізованим рішенням; рішенням, що отримані за допомогою евристичних прийомів; рішенням з використанням експертних оцінок; рішенням, що приймаються на основі принципу оптимальності.

Установлено, що процес прийняття педагогічних рішень має містити такі складники: виявлення проблеми; визначення цілей, задач, предмета, об’єкта, гіпотези; пошук та обробка необхідної інформації; визначення та оцінювання альтернативних рішень; вибір оптимального рішення і його реалізація. Серед різноманітних вимог до педагогічного рішення першочерговими є: наукова обґрунтованість, стислість і чіткість формулювання рішення, вчасність, адресність (чітко вказані виконавці), конкретність термінів виконання рішення. Таким чином, з’ясовано, що успішність прийняття рішень у педагогічній діяльності забезпечується високим та достатнім рівнями сформованістю мотиваційної сфери, розвитку критичного мислення, а також сформованості системи знань та умінь розв’язувати педагогічні ситуації.

Ретельне вивчення наукових досліджень (Б. Блум, І. Загашев, С. Заїр-Бек, Д. Клустер, М. Ліпман, Т. Олійник, Ж. Піаже, Є. Полат, Д. Роджерс, Д. Стіл, Ч. Темпл, О. Тягло та інші) дозволило дійти висновку, що для розуміння сутності проблеми прийняття рішень у різних видах педагогічної діяльності важливе значення має формування критичного мислення педагога. Безумовно, це забезпечує активне переосмислення всіх компонентів педагогічного процесу, зокрема у контексті особистісно-діяльнісного підходу.

Системний підхід, що передбачає цілісний погляд на проблему формування готовності майбутніх учителів до прийняття рішень у педагогічній діяльності як складову загальної проблеми формування готовності до професійної діяльності, показав, що готовність розглядається авторами як: установка (Д. Узнадзе); сукупність особливостей (О. Савченко); сукупність здібностей (Б. Ананьєв, С. Рубінштейн); інтегральна якість особистості (В. Бондар, К. Платонов, О. Мороз); психічний стан (М. Дьяченко, Л. Кандибович, А. Пуні, Т. Зотєєва); складне особистісне утворення (Л. Кондрашова, В. Сластьонін); синтез властивостей особистості, зумовлений стійкими особливостями людини (Л. Карамушка, Л. Машкіна, П. Рудик, Р. Сеульський, Г. Хромова) та інші. Виявлено, що готовність майбутніх учителів до прийняття рішень у педагогічній діяльності характеризується як інтегрована особистісна якість, що забезпечує успішність педагогічної діяльності й виявляється в єдності своїх компонентів: мотиваційного, інформаційного, процесуально-діяльнісного й особистісно-рефлексивного.

Мотиваційний компонент готовності майбутніх учителів до прийняття рішень у педагогічній діяльності виявляється у позитивному ставленні до процесу прийняття рішень та стійкому рівні мотиву досягнення успіху в педагогічній діяльності. Інформаційний компонент передбачає наявність системи знань щодо критичного осмислення інформації та сутності процесу прийняття рішень у педагогічній діяльності. Процесуально-діяльнісний компонент характеризується сформованістю вмінь усвідомлювати педагогічну ситуацію, ефективно організовувати діяльність щодо вирішення проблеми та вибирати оптимальне рішення. У структурі готовності майбутніх учителів до прийняття рішень у педагогічній діяльності сформованість особистісно-рефлексивного компонента залежить від сформованості вмінь здійснювати самоаналіз та оцінювати себе як суб’єкта процесу прийняття рішення.

Доведено, що якість готовності майбутніх учителів до прийняття педагогічних рішень забезпечується розробкою й упровадженням моделі її формування, яку представлено на рисунку. Концептуальна основа моделі, будується на врахуванні ідей особистісно-діяльнісного, системного, компетентнісного, синергитичного та аналітичного підходів і таких принципів: суб’єктності (визначення студента як суб’єкта діяльності); індивідуалізації (врахування індивідуальних особливостей студентів); інтерактивності (забезпечення постійного зворотного зв’язку); практичної спрямованості (поступове входження студентів у педагогічну діяльність).

Запропонована модель відбиває мету і завдання процесу прийняття педагогічних рішень; реалізацію її компонентів: функціональних (діагностичний, стимулюючий, організаційний, рефлексивний) та структурних (мотиваційний, змістовий, корекційний). Так, діагностичний компонент моделі спрямований на виявлення наявного рівня сформованості базових компетентностей для надання конкретної допомоги майбутньому вчителю у виборі особистісно значущих орієнтацій; стимулюючий компонент забезпечує розвиток у студентів свідомого ставлення до процесу прийняття педагогічних рішень, роз’яснення відповідальності за прийняте рішення, формування активної та позитивної позиції, ознайомлення студентів з положеннями теорії прийняття рішень; організаційний компонент полягає у плануванні та залученні студентів до активної діяльності щодо ефективного опанування знань та умінь про процес прийняття рішень у педагогічній діяльності, аналіз ефективних методів, прийомів, засобів прийняття рішень, обговорення помилок і утруднень при виборі оптимального рішення; рефлексивний компонент спрямований на опанування системи рефлексивних умінь, які пов’язані з порівнянням відповідності змісту діяльності з визначеними цілями, з її аналізом та самоаналізом.

Науково обґрунтовано, що модель формування готовності майбутніх учителів до прийняття рішень у педагогічній діяльності є успішною, якщо її реалізація відбувається за такими етапами: мотиваційно-підготовчий, змістовно-організаційний, оцінно-корекційний. Згідно з метою дослідження були конкретизовані завдання кожного етапу: мотиваційно-підготовчий етап передбачає розвиток мотиву досягнення успіху в педагогічної діяльності, формування позитивного ставлення до процесу прийняття рішень; змістовно-організаційний етап сприяє опануванню студентами системи знань і умінь, необхідних для прийняття оптимальних рішень; оцінно-корекційний етап забезпечує врахування фахових та індивідуальних особливостей і сприяє більш повній їх самореалізації.