ФОРМУВАННЯ ГОТОВНОСТІ МАЙБУТНЬОГО ВЧИТЕЛЯ ДО ДІЯЛЬНОСТІ В УМОВАХ ТИМЧАСОВОГО ВИХОВНОГО СЕРЕДОВИЩА Автореферат

У вступі обґрунтовується вибір теми, визначаються мета дослідження його об'єкт і предмет, формулюються завдання, методологія та основні методи дослідження, розкриваються його наукова новизна, теоретичне і практичне значення, подаються відомості про апробацію та впровадження результатів дослідження.

У першому розділі „Підготовка майбутніх вчителів до діяльності в умовах тимчасового виховного середовища в педагогічній теорії і практиці” подана характеристика основних понять тимчасового виховного середовища, розкрита сутність діяльності в умовах ТВС як чинника соціалізації особистості, з’ясовані і обґрунтовані компоненти готовності до такої діяльності.

Перспективи розвитку нової теоретичної бази педагогіки в контексті розгляду людини у її взаєвідносинах з навколишнім середовищем дають підстави говорити про напрямки дослідження (В.І. Вернадський, С.Д. Дерябо, П. Куусі, М.П. Лукашевич, А.Г. Харчев, І.І. Хомич, М. Черноушек, Г.П. Щедровицький, В.А. Ясвін та ін.), основним методологічним принципом яких став розгляд взаємодії середовища і людини як єдиної цілісної системи.

У методологічному плані стає надзвичайно перспективною „теорія можливостей” Дж. Гібсона. Не заперечуючи сам факт безпосереднього впливу „активного” середовища на „пасивного” об’єкта, автор вирізняє можливості середовища, тим самим наголошуючи на суб'єктності людини яка опановує життєвим середовищем. Тоді можливість, з одного боку, виступає своєрідною зв'язуючою ланкою між суб’єктом і середовищем, а з іншого, їх властивістю.

Як свідчить теорія і практика педагогічної діяльності, ідея виховання середовищем не нова: ще в першій половині XX ст. вона знайшла своє практичне втілення в педагогіці середовища та практиці соціального виховання (Л.С. Виготський, М.М. Іорданський, О.Г. Калашников, М.В. Крупеніна, С.С. Моложавий, С.Т. Шацький, В.М. Шульгін та ін.).

Незважаючи на те, що в останні роки помітно зріс інтерес дослідників до феномена середовища в зв’язку з проблемами соціалізації, соціальної адаптації, науковими пошуками в сфері етнопедагогіки, теорії і практики функціонування і розвитку виховних систем, все ж існуючим науковим дослідженням бракує комплексної характеристики змістової та процесуальної сторін педагогічної діяльності в умовах виховного середовища в цілому та діяльності в умовах тимчасового виховного середовища зокрема. Це і зумовило необхідність в уточненні таких вузлових понять дослідження,а саме:

– середовище дитини – це, передусім, її природне і соціальне оточення, що характеризується наявністю необхідних умов, які в тій чи іншій мірі впливають на розвиток і формування підростаючої особистості;

– виховне середовище – подієве наповнення життєдіяльності особистості дитини з оптимальним використанням природного і соціального оточення, що створює передумови для її самореалізації, саморозвитку, розкриття творчого потенціалу, підвищення рівня моральної вихованості;

– виховний простір – динамічна сукупність різних виховних середовищ, у взаємодії з якими розвивається, соціалізується, виховується підростаюча особистість;

– тимчасове виховне середовище являє собою простір, що безпосередньо впливає на розвиток всіх сфер підростаючої особистості, а отже, забезпечує успішну соціальну адаптацію вихованця в мінливих та тимчасово обмежених обставинах його життєдіяльності.

В роботі детально розглянуто кожне із зазначених понять і на основі їхнього аналізу з’ясовані сутність та зміст діяльності в умовах тимчасового виховного середовища, що характеризується на рівні формування виховуючих відносин в умовах тимчасового перебування підростаючої особистості, це по – перше. По – друге, забезпечення суб'єктності учасників виховної взаємодії. По – третє, трансформації простору перебування дітей в засіб діагностики, проектування та продукування їхніх виховних відносин. По – четверте, взаємопов’язаності і послідовності розгортання ситуацій адаптації, самовизначення та самореалізації підростаючої особистості в тимчасових та мінливих обставинах її життєдіяльності.

Характеризуючи проблему готовності до діяльності в умовах тимчасового виховного середовища, за основу були взяти праці, що торкаються в тій чи іншій мірі цієї проблеми (О.В. Безпалько, О.А. Дубасенюк, А.Й. Капська, В.М. Король та ін.), готовності до виховної роботи, загалом, і формування виховних умінь зокрема (Я.І. Бурлака, І.С. Дмитрик, Е.Г. Іванова, Г.Г. Кіт, В.О. Сластьонін, Т.А. Таскаєва, М.А. Томін, Г.В. Троцко, Л.І. Федорова та ін.), підготовки до керівництва позакласною та позашкільною виховною роботою (С.Л. Васильченко, Е.Е. Парай), до взаємодії з тимчасовими дитячими об’єднаннями та роботи в дитячих оздоровчих закладах (О.В. Арапов, В.П. Бедерханова, С.І. Панченко, Б.І. Ковбас, О.О. Леванова та ін.), праці, присвячені управлінському підходу до педагогічної діяльності (Л.Я. Загайтова, О.В. Кудрін, І.Г. Нікітін, В.С. Пікельна, Л.Ф. Спірін, В.В. Хохлова та ін.).

На основі вивчення сутності проблеми готовності до діяльності в умовах тимчасового виховного середовища були вичленені основні компоненти готовності студентів до досліджуваної діяльності. Мотиваційно -особистісний компонент характеризується наявністю установки на необхідність і важливість поглиблення педагогічних знань, формування умінь та навичок діяльності в умовах тимчасового виховного середовища; інтересу до процесу розв’язання педагогічних задач; бажання спілкуватись, вчити,

виховувати школярів, перебуваючи саме у тимчасовому виховному середовищі тощо. Пізнавальний компонент готовності подано як інтеграцію загальнопедагогічних та спеціальних знань, що свідчить про усвідомлене розуміння виховних завдань, оцінки їхньої значущості, знання способів розв’язання педагогічних ситуацій в мінливих і обмежених в часі обставинах життєдіяльності суб’єктів педагогічної взаємодії. Процесуальний компонент готовності пов’язаний, передусім, з наявністю і володінням діагностичними, проективними та продуктивними вміннями, котрі набуті студентами під час опанування змісту психолого-педагогічних і методичних дисциплін та в період проходження педагогічної практики.

У процесі формування готовності майбутніх учителів до діяльності в умовах тимчасового виховного середовища використовувалися форми, методи, дидактичні засоби і прийоми, що забезпечували: становлення теоретичного і практичного аспектів готовності (лекції, семінари, тренінги, дискусії, дослідницькі і творчі роботи, курсове і дипломне проектування, різні види педагогічної практики); контроль за рівнем розвитку готовності (співбесіда, опитування, тестування, самооцінка, взаємооцінка, експертна оцінка, творчі роботи, звітна документація студентів за результатами проходження педагогічної практики, заліки, курсові та дипломні роботи).

У другому розділі „Дидактична система формування у студентів готовності до діяльності в умовах тимчасового виховного середовища” викладені результати констатувального експерименту; описана дидактична система і розкритий зміст роботи з поетапного формування готовності студентів до діяльності в умовах тимчасового виховного середовища, охарактеризовані рівні готовності та проведений детальний аналіз результатів формувального експерименту.

Констатувальний експеримент передбачав: з’ясування ставлення студентів до діяльності в умовах тимчасового виховного середовища; виявлення у них знань про сутність майбутньої діяльності, розуміння основних понять педагогіки тимчасового середовища; встановлення початкового рівня готовності до діяльності в умовах тимчасового виховного середовища.

Результати дослідження показали, що 88,7% майбутніх учителів не мають чітких уявлень про сутність, особливості і способи діяльності в умовах тимчасового виховного середовища. Причинами такого стану, на думку самих студентів, є: відсутність знань з теоретичних основ педагогіки середовища (95,1%); не сформованість діагностичних та продуктивних умінь (93,9%); недосконалість умінь моделювати і прогнозувати педагогічну діяльність (76,6%); мало часу для професійного самовдосконалення (84,2%); невміння управляти собою (30,2%); відсутність необхідної літератури (96,2%).

Одним із напрямків експериментально-дослідної роботи стало виявлення у студентів вищих педагогічних навчальних закладів вихідного рівня готовності до діяльності в умовах тимчасового виховного середовища.

Для його встановлення ми використали метод компетентних суддів. Всього було опитано 73 студенти 3–5 курсів, 27 учителів загальноосвітніх навчальних закладів. Теоретичне обґрунтування сутності та змісту готовності до діяльності в умовах тимчасового виховного середовища з кожного із компонентів дозволило визначити кількісні показники готовності студентів до даного виду творчої педагогічної діяльності, що відповідають виділеним нами рівням.

Опитуваним було запропоновано оцінити свою готовність по кожному із компонентів структури готовності таким чином: „1” – низький рівень; „2” – достатній рівень; „3” – оптимальний рівень.