ЕМОЦІЙНО-ЦІННІСНІ ЧИННИКИ УЧІННЯ МОЛОДШИХ ШКОЛЯРІВ

summary

У вступі обґрунтовано актуальність проблеми дослідження, визначено об’єкт, предмет, мету, сформульовано основну та додаткову гіпотези дослідження, завдання дослідження, висвітлено наукову новизну, теоретичне значення та практичну цінність роботи, визначено методи дослідження, вказується сфера апробації результатів та наводяться дані про структуру дисертації.

У першому розділі - “Теоретичні основи дослідження емоційно-ціннісних чинників учіння молодших школярів” - здійснено аналіз наукової літератури з проблем дослідження особистості як суб’єкта діяльності, становлення молодшого школяра суб’єктом учіння, розглянуто види учбової мотивації, а також, опираючись на концепцію аксіогенезу особистості З. С. Карпенко, висвітлено особливості розвитку емоційно-ціннісної детермінації учіння в молодшому шкільному віці.

Дослідження емоційно-ціннісних чинників учіння молодших школярів грунтується на основоположних засадах суб’єктного підходу, за яким людина є джерелом своєї діяльності і причиною саморозвитку і життєздійснення  (Б. Г. Ананьєв, К. О. Абульханова‑Славська, М. Й. Боришевський, В. А. Брушлинсь-кий, З. С. Карпенко, Г. С. Костюк, Д. М. Леонтьєв, С. Д. Максименко, Л. Е. Орбан-Лембрик, В. А. Петровський, С. Л. Рубінштейн, В. Ф. Сафін, О. Б. Старовойтенко, В. О. Татенко та ін.).

У психологічній науці дослідження людської суб’єктності має свою специфіку, оскільки трактується з позицій діяльнісного підходу, де вона пов’язується зі здатністю індивіда цілеспрямовано перетворювати об’єктивну дійсність і стимулювати власний творчий саморозвиток. Ця думка є провідною в теоретико-методологічному осмисленні проблеми вітчизняними психологами. Щодо основного масиву емпіричних досліджень, то в них ідеї суб’єктного розвитку і суб’єктного буття людини не знайшли належної реалізації, а використовуються переважно у вигляді засадничих абстрактно-пояснювальних моментів дослідження, що позбавляє їх виразної феноменологічної конкретики.

Відправною концептуальною основою організації експериментального дослідження слугувала аксіологічна модель розвитку індивідуальної свідомості особистості З. С. Карпенко, згідно з якою суб’єктність є способом реалізації людиною свого духовного потенціалу, що репрезентує її вроджену здатність до саморозвитку і самовизначення в просторі мотиваційно-ціннісних відношень. За даною концепцією ієрархія ціннісних орієнтацій особистості узгоджується з актуалізацією відповідних рівнів суб’єктності людини: рівню відносного суб’єкта (організмічна активність) відповідає орієнтація на вітальність (вужче – здоров’я); рівню моносуб’єкта (індивідуальна діяльність) – цінності істини, користі, справедливості; рівню полісуб’єкта (моральна діяльність) – добро; метасуб’єктному рівню (творчість) – краса; рівню абсолютного суб’єкта (духовна практика) – благо.

В ієрархії наведених діяльностей та особистісних цінностей людини періоду молодшого шкільного віку відповідає моносуб’єктний рівень, на якому дитина пріоритетно утверджується в якості суб’єкта учбової діяльності.

Дослідження школи В. В. Давидова – Д. Б. Ельконіна були націлені на встановлення структури учбової діяльності (учбова ситуація чи задача, учбові дії, самоконтроль, самооцінка), але не ставили за мету вивчення ціннісно-мотиваційних аспектів учіння молодших школярів. Частково це завдання вирішувалось у дослідженнях, присвячених готовності дитини до навчання в школі (Л. І. Божович, Л. С. Виготський, Л. А. Венгер, Н. І. Гуткіна, І. В. Дубровіна, Д. Б. Ельконін, В. С. Мухіна, Н. Г. Салміна та ін.). Більшою мірою наблизились до його розв’язання М. Т. Дригус, І. С. Коновальчук, В. П. Кутішенко, які досліджували структуру і динаміку емоційно-ціннісного ставлення молодших школярів до учіння в координатах: ставлення до власне учбової діяльності, до себе як суб’єкта цієї діяльності, до оточення, у взаємодії з яким ця діяльність реалізується.

Сама категорія “ставлення” може конкретизуватися поняттям “диспозиція соціальної поведінки” (В. О. Ядов), а стосовно проблематики розвитку особистості – проявлятися в різноманітних феноменах її потребово-мотиваційної сфери.

Зважаючи на багатогранність проблеми мотивації людської діяльності і поведінки, виявлену в дослідженнях Дж. Аткінсона, Л. І. Божович, В. В. Волошиної, С. С. Занюка, Н. Зубкової, В. І. Ковальова, О. М. Леонтьєва, А. К. Маркової, А. Маслоу, М. В. Матюхіна, В. Е. Мільман, Н. Г. Морозова, О. В. Скрипченка, Л. С. Славіної, Х. Хекхаузена, Г. І. Щукіної та інших, ми солідаризуємося з визначенням потреби як стану нужди індивіда в певних об’єктах життєзабезпечення, а мотиву, за О. М. Леонтьєвим, як опредмеченої потреби.

Є. П. Ільїн визначає три стадії формування мотиву: потребову (емоційну), стадію “внутрішнього фільтру” (когнітивну) і цільову (вольову). У завдання нашого дослідження входив аналіз першої із цих стадій. У зв’язку з цим були розглянуті класифікації потреб молодшого школяра за Б. С. Волковим і мотивів учіння за А. К. Марковою; розкрито зміст основних потреб (потреба у зовнішніх враженнях, що переходить у пізнавальну потребу; потреби в грі і русі; потреба в самооцінці та ін.) і мотивів (широкі пізнавальні, учбово-пізнавальні, мотиви самоосвіти; широкі соціальні, вузькі (позиційні і мотиви соціальної співпраці та ін.).

Потребово-мотиваційна сфера молодшого школяра у феноменологічному плані репрезентована певною модальністю смислових переживань особистості або, інакше, емоційно-ціннісних чинників життєдіяльності чи, вужче, учбової діяльності.

З метою аналізу афективного компоненту диспозиції (за В. О. Ядовим) у процесі учіння молодшого школяра розглянуто мотивуючу функцію емоцій у діяльності, зокрема учбовій, їх роль у керуванні поведінкою людини, важливість у процесі формування особистості, а також проаналізовано вікові особливості розвитку емоційної сфери школяра початкової школи.

Згідно з теорією диференціальних емоцій К. Ізарда, емоції утворюють базові структури свідомості, а в контексті вітчизняної теорії діяльності афективно-когнітивні комплекси свідомості становлять зміст особистісних смислів (Л. С. Виготський, Б. С. Братусь, О. М. Леонтьєв та ін.). Зв’язок емоцій з особистісними цінностями відзначають Б. І. Додонов, Д. О. Леонтьєв, а в ширшому контексті – з мотивами – Г. М. Бреслав, В. К. Вілюнас, Н. В. Вітт, А. Маслоу, Р. У. Ліпер, Я. Рейковський, П. В. Симонов, О. Я. Чебикін, П. М. Якобсон та ін. Однак емоції беруть участь у мотивації діяльності, але самі не є мотивами, вони надають суб’єктивного забарвлення взаємодії людини з середовищем, виражаючись в емоційно-ціннісному ставленні до різних об’єктів дійсності і беручи участь в саморегуляції поведінки і діяльності (П. К. Анохін, Н. Я. Грот, Є. П. Ільїн, О. Кернберг, Г. Ловальд, О. І. Павлюк, О. П. Санникова та ін.).

Соціальна ситуація розвитку молодшого школяра вимагає освоєння довільної емоційно-вольової саморегуляції, що відбувається під впливом власне пізнавальної і соціальної мотивації учіння як провідної діяльності у цьому віковому періоді (О. В. Запорожець, Г. С. Костюк, П. М. Якобсон та ін.).

Загалом же емоційна сфера молодших школярів характеризується лабільністю, безпосередністю й експресивністю, готовністю до афекту страху в ситуаціях випробувань учбово-пізнавальної компетентності, недостатньою усвідомленістю переживань (І. Д. Бех, Л. І. Божович, Л. С. Виготський, О. В. Запорожець, Д. Б. Ельконін, Г. С. Костюк, Я. Н. Неверович, П. М. Якобсон та ін.). Тому-то опора на позитивні емоції (радість, інтерес, здивування тощо), що експлікують базові цінності в структурі самосвідомості дітей, видається актуальним завданням розвивальної і психокорекційної роботи шкільного психолога з молодшими школярами як суб’єктами учбової діяльності.

У другому розділі - “Експериментально-діагностичне дослідження емоційно-ціннісних чинників учіння молодших школярів” - представлено організаційно-методичні засади психодіагностики емоційно-ціннісних чинників учіння молодших школярів у контексті цілісного теоретико-експериментального дослідження та проаналізовано здобуті на їх основі результати констатуючого зрізу – структурно-динамічні особливості емоційно-ціннісного ставлення молодших школярів до учбової діяльності.

 Метою експериментально-діагностичного дослідження було: 1) визначити конкретні емпіричні показники структурно-функціональних особливостей емоційно-ціннісної сфери молодших школярів; 2) відстежити вікову динаміку емоційно-ціннісного ставлення до учіння впродовж молодшого шкільного віку; 3) з’ясувати особливості розвитку цього ставлення залежно від статевої належності учнів.

У ролі досліджуваних були діти 1-3 класів віком 6–9 (10) років. Обсяг вибірки – 204 учні молодшого шкільного віку.

Результати експериментального дослідження констатуючого та формуючого експерименту були піддані статистичній комп’ютерній обробці за допомогою пакету статистичних функцій електронних таблиць Microsoft EXEL–97.

Чільне місце у проведенні діагностики емоційно-ціннісних чинників учіння молодших школярів ми відводили проективному тестуванню з метою отримання багатої феноменологічної картини смислових переживань дітей і на цій основі проектування можливостей особистісного підходу до них під час проведення формуючого експерименту. Було підібрано комплекс методик: проективна методика діагностики шкільної тривожності А. М. Прихожан, кольорово-малюнковий тест діагностики психічних станів молодших школярів А. О. Прохорова і Г. Н. Генінг, дитячий варіант шкали явної  тривожності CMAS – адаптація А. М. Прихожан відповідної шкали Дж. Тейлора, методика рангування цінностей, співвідносних з рівнями суб’єктності, виокремлених З. С. Карпенко.

Застосування проективної методики діагностики шкільної тривожності А. М. Прихожан дозволило здійснити диференціацію експериментальної вибірки з точки зору поляризуючого критерію – наявності шкільної тривожності як показника неблагополуччя молодшого школяра в його становленні суб’єктом учбової діяльності чи відсутності або незначній вираженості цього показника, що може свідчити як про внутрішнє прийняття учнівської позиції та успішне оволодіння програмовим змістом, так і про явище протилежного знаку, наприклад, те, що учіння не стало для дитини значущою сферою життєздійснення.

У дослідженні було діагностовано такі показники шкільної тривожності молодших школярів: у першому класі – 13,09%, у другому – 34,04%, у третьому – 15,07%. Найвищий рівень шкільної тривожності виявлено у другокласників, з яких кожен третій має високу шкільну тривожність, що є свідченням високої суб’єктивної значущості учіння як виду діяльності у другому класі.

Якісний аналіз результатів даної методики показав, що причинами негативних переживань молодших школярів можуть бути: відсутність інтересу до навчання, невпевненість у своїх знаннях і вміннях (учбовій компетентності), авторитарний стиль педагогічного спілкування і боязнь покарань (від негативної оцінки до вербальної агресії вчителя), дискомфортне становище дитини в системі міжособистісних стосунків класу, очікування невдачі в учбовій діяльності та ін.

Джерелами позитивного емоційного самопочуття молодших школярів є інтерес до навчання, бажання бути успішним (кращим) учнем, впевненість у своїх силах і позитивна Я-концепція, схвалення учителя і сприятливе становище в системі стосунків з ровесниками, мотивація досягнення успіху.