ОСОБЛИВОСТІ САМООЦІНКИ МОЛОДШИХ ШКОЛЯРІВ З РІЗНИМ РІВНЕМ НАВЧАЛЬНИХ ДОСЯГНЕНЬ

summary

У вступі обґрунтовано актуальність проблеми, визначено об’єкт, предмет і мету

дослідження, сформульовано гіпотези та завдання. Розкрито наукову новизну,

теоретичне і практичне значення роботи. Наведено дані про апробацію результатів

дослідження та їх впровадження у практику.

У першому розділі − «Самооцінка як предмет психологічного дослідження у

контексті проблеми самосвідомості: ретроспектива і сучасний стан» − показано

генезис вивчення проблеми самосвідомості й самооцінки в її контексті, а також

проаналізовано сучасний стан її дослідження.

Проблема самосвідомості, ввійшовши у психологічне поле в історіогенезисі з

підґрунтя філософського, нині перебуває на периферії актуального сучасного знання.

Порівняльний аналіз новітніх тенденцій у вивченні самосвідомості й самооцінки у

психологічному і філософському вимірах показав, що уявлення про самосвідомість у

філософському – на відміну від психологічного – сенсі зазнали в наш час значних

деструктивних змін. Свідченням цього є визнання сучасною філософією

постмодернізму радикальної деструкції у розумінні самосвідомості, що відображене у

такому концепті, як “анти-психологізм”.

У розділі представлено аналіз історіогенезису психологічного вивчення проблеми

самооцінки. Розглянуто зміст поняття “самооцінка” в теорії особистості В. Джемса,

який у 90-х роках ХІХ ст. першим увів самооцінку в контекст структури особистості.

Його підхід і нині концептуально відрізняється від різноспрямованих психологічних

теорій особистості. Здійснено аналіз “психологічної теорії самосвідомості та її

становлення у дитини”, створеної П.Р. Чаматою на теренах вітчизняної психології.

Вчений вперше дав характеристику змістовному та генетичному аспектам самооцінки в

теорії самосвідомості у контексті педагогічної та вікової психології. Обґрунтовано

також пріоритетність розробки проблеми самосвідомості у вітчизняному

психологічному просторі.

Розробка П.Р. Чаматою в середині 40-х років вищеназваної теорії зумовила появу

у вітчизняній психології протягом другої половини ХХ століття продуктивних

досліджень різних аспектів самосвідомості й самооцінки в онтогенетичному ракурсі

(праці М.Й. Боришевського, О.І. Кульчицької, Л.Г. Подоляк, Л.С. Сапожнікової,

С.П. Тищенко, Р.Х. Шакурова, О.О. Ящишин й ін.).

У дослідженні розкрито психологічну сутність проблеми самооцінки в різних

концептуальних парадигмах вітчизняної і зарубіжної психології (Б.Г. Ананьєв,

М.Й. Боришевський, І.С. Кон, О.Р. Лурія, С.Л. Рубінштейн, В.В. Столін, П.Р. Чамата, І.І.

Чеснокова, Р. Бернс, В. Джемс, Р. Кайл, К. Роджерс, М. Розенберг). Попри різне

концептуальне бачення дослідниками самооцінки домінантною у їхніх працях є

тенденція її розгляду як стрижневої складової самосвідомості.

6

Показано проблему самооцінки в контексті новітніх парадигм: зокрема, в

контексті проблеми організації метакогнітивного досвіду і проблеми формування

метакогнітивних механізмів інтелектуальної саморегуляції й так званого “когнітивного

моніторингу” (М.О. Холодна, А. Браун, Р. Форрест, О. Флейвелл), а також у зв’язку зі

створенням моделі особистості практичного психолога (Н.В. Чепелєва). Ця модель

забезпечує багатогранні проекції для наукового вивчення самооцінкових структур не

лише у професійній підготовці психологів, а й спеціалістів незалежно від їх фаху.

Аналіз різних концептуальних парадигм показав, що – попри поняттєву простоту

і нескладність самооцінки – навряд чи можна знайти інший психологічний концепт,

який би так строкато, мозаїчно був “вплетений” у термінологічний контекст.

Самооцінка, самоставлення, Я-образ, Я-концепція, самоконцепція, картина “Я”,

самоприйняття, самоповага, задоволення самим собою, уявлення про себе, рівень

домагань – це тезаурусне коло, всередині якого наявні щільні термінологічні зв’язки з

різновекторною спрямованістю – відцентровою, за якої самооцінка є моноструктурним

концептом, і доцентровою, за якої позиційний статус самооцінки постійно мігрує у

межах дихотомії: “домінантність – підлеглість” (Л.В. Бороздіна, А.В. Захарова, І.С. Кон,

С.Р. Пантилєєв, О.Т. Соколова, В.В. Столін, І.І. Чеснокова, Р. Бернс, В. Джемс, Р. Кайл,

М. Розенберг, К. Роджерс). Все це породжує велику строкатість у концептуальному

поясненні цього поняття та розмаїтість у його психологічній інтерпретації. Разом з тим

чітко простежуються три статусні позиції самооцінки як психологічного феномена:

домінантний, супідрядний і детермінантний статуси самооцінки. При цьому статусні

межі самооцінки є достатньо лабільними і допускають її перебування на кількох

статусних позиціях одночасно.

Самооцінка як психологічний концепт має своє різновекторне і багатогранне

розкриття в експериментальному контексті педагогічної та вікової психології.

Низка досліджень присвячена розгляду вікових особливостей становлення та

генезису самооцінки у дошкільному віці (Б.Г. Ананьєв, В.А. Горбачова, Ж.В. Гордєєва,

О.І. Кульчицька, Г.І. Морева, Л.І. Уманець, С.П. Тищенко, Р.Х. Шакуров, П.Р. Чамата,

С.Г. Якобсон). Аналіз особливостей самооцінки в підлітковому й юнацькому віці

здійснили О.М. Анісімова, Л.І. Божович, М.Й. Боришевський, О.О. Залученова,

П.Р. Попелюшко, Л.С. Сапожнікова, М.В. Савчин, О.Т. Соколова, О.Б. Федоришин, І.І.

Чеснокова, С.М. Хоружий, О.О. Ящишин й ін.

Певну кількість праць присвячено розгляду різних аспектів становлення і

розвитку самооцінки у молодшому шкільному віці. Так, досліджувалися особливості

співвідношення орієнтації молодших школярів на самооцінку та оцінку іншими людьми

(О.І. Савонько); формування самооцінки у процесі учбової діяльності (Ш. Амонашвілі,

Н.Є. Анкудінова, Т.Ю. Андрущенко, А.І. Липкіна, Т.С. Токарська); самооцінка як

фактор моральної саморегуляції поведінки (М.Є. Боцманова, А.В. Захарова, Чан Тхі То

Оань; Т.І. Юферєва); особливості особистісного розвитку молодших школярів з різним

рівнем самооцінки (К.О. Монастиришин); становлення стійких характеристик

самооцінки (У. Нуманов); самооцінка як фактор формування особистості дитини

7

(Н.М. Пеньковська); роль самооцінки у становленні суб'єктності молодшого школяра

(І.С. Коновальчук, В.П. Кутішенко, І.В. Яворська-Вєтрова); особливості самооцінки

молодших школярів з низькою результативністю навчальної діяльності (О.Д.

Главинська).

І хоча вважається, що проблема самооцінки експериментально досліджувалась у

різних ракурсах, все ж існує аспект цієї проблеми, який нині є “білою плямою” у

дослідницькому контексті: його можна означити як взаємозв’язок між самооцінкою і

результативністю навчальної діяльності. Аналіз стану експериментальної розробки

проблеми самооцінки показав, що вивчення особливостей самооцінки молодших

школярів з різним рівнем навчальних досягнень упродовж їхнього навчання у

початковій школі залишилося за межами дослідницького пошуку. Особливої

актуальності набуває ця проблема у дітей молодшого шкільного віку, оскільки саме на

цьому етапі онтогенезу виникають конструктивні чи деструктивні тенденції у

становленні самооцінки у процесі провідної, навчальної діяльності.

У другому розділі − «Теоретико-методологічні засади дослідження, його

організація» − аналізується теоретико-методологічне підґрунтя дослідження

особливостей розвитку самооцінки у молодших школярів з різним рівнем навчальних

досягнень, висвітлюється значущість розробки проблеми самооцінки у контексті

особистісного розвитку сучасного школяра в період суттєвих змін у вітчизняному

освітньому просторі, розкриваються засадові положення здійснення

експериментального дослідження.

Характерною тенденцією сучасного підходу до особистісного розвитку в

освітньому просторі є віднесення самооцінкової сфери до його найважливіших

характеристик. Адже “становлення адекватності оцінних і самооцінних відносин є

найважливішою складовою особистісного зростання” (В.Г. Кремень).

Теоретико-методологічними засадами дослідження особливостей розвитку

самооцінки як особистісної детермінанти результативності навчальної діяльності

молодших школярів з різним рівнем навчальних досягнень стали:

- фундаментальне положення про особистісну детермінацію результативності

навчальної діяльності, в якій самооцінці школяра належить чільне місце (Б.Г. Ананьєв,

Г.С. Костюк, С.Д. Максименко, С.Л. Рубінштейн, П.Р. Чамата);

- ідея Г.С. Костюка про саморозвиток, саморух особистості, положення про

особистісне опосередкування навчальної діяльності, а також генетико-моделюючий

метод, метою якого є “вивчення цілісної особистості, що саморозвивається”

(С.Д. Максименко);

- положення П.Р. Чамати про усвідомлення дитиною власного становлення і

розвитку;

- принцип адекватного оцінювання, що зумовлює потребу в розвитку здатності

самостійно оцінювати результати виконуваної діяльності як запоруки становлення

творчої особистості (В.О. Моляко);

8

- ідея наявності сфер самосвідомості (П.Р. Чамата, І.І. Чеснокова), а також

виокремлення навчальної самосвідомості, а в ній – учіннєвої самооцінки (Б.Г. Ананьєв,

П.Р. Чамата);

- ідея Р. Кайла про явище множинності самооцінок;

- ідея структурної єдності особистісного утворення, рівномірного

співвідношення його складових (О.І. Кульчицька).

Спираючись на вказані положення, була створена концептуальна модель

самооцінкової сфери навчальної самосвідомості дітей молодшого шкільного віку.

Розуміння Г.С. Костюком особистості як “складної цілісної системи”, як “системи

систем” дає підстави для розгляду самооцінкової сфери школяра не як моноутворення, а

як системного утворення. Відтак, ми розглядаємо самооцінку як складно організовану

систему, що об’єднує у певну цілісність сукупність таких множинних самооцінок:

учіннєву самооцінку, самооцінку власних навчальних досягнень, ретроспективну

самооцінку, самооцінку емоційного ставлення учня до самого себе, самооцінку образу

«Я – школяра».

Психологічне дослідження мало чотири етапи.

− На першому етапі здійснено теоретико-методологічний аналіз самооцінки як

предмета психологічного дослідження.

− На другому етапі визначено основні концептуальні засади дослідження,

розроблено загальну стратегію проведення експериментальної роботи, а також

підібрано методичний інструментарій (методика “Три оцінки” А.І. Липкіної,

модифікована методика “Сходинки” В.Г. Щур, тест шкільної тривожності

Філліпса, тест “дім–дерево–людина” Дж. Бука, проективний тест “Тривожність”

Р. Теммла, М. Доркі, В. Амена, методика “Шкала особистісної тривожності

А.М. Прихожан та ін.).

− На третьому етапі на основі розробленої концептуальної моделі (див. схему) –

шляхом лонгітюдного психолого-педагогічного експерименту – з’ясовувалися

особливості становлення самооцінки молодших школярів з різним рівнем

навчальних досягнень.

− На четвертому етапі визначалися корекційно-виховні стратегії і створювалася

програма активізації конструктивних тенденцій у розвитку самооцінкової сфери у

молодших школярів з різною навчальною результативністю, а також проводилася

їх апробація.