РЕФЛЕКСІЯ ТІЛЕСНОГО ПОТЕНЦІАЛУ В ЖИТТЄВОМУ САМОВИЗНАЧЕННІ СТАРШОКЛАСНИКІВ

summary

У вступі   обґрунтовується  актуальність  проблеми,  визначається об’єкт, предмет, мета, гіпотеза та завдання дослідження,  розкривається методологічна основа і методи,  наукова новизна, теоретичне та практичне значення  роботи,  сформульовано положення, що виносяться на захист, наведено дані про апробацію та впровадження результатів дослідження.

У першому розділі  “Феноменологія тілесності у  контексті дослідження  проблеми життєвого самовизначення особистості” викладено результати аналізу літературних джерел з  філософії, соціології, психотерапії, психології та педагогіки, проаналізовано і узагальнено провідні напрямки та підходи до вивчення феномену тілесності в контексті життєздійснення  особистості на етапі старшого шкільного віку,  розроблено модель, процедуру та засоби організації експериментального  дослідження.

Зазначено, що актуалізована свого часу гуманістичною психологією проблема самовизначення набула згодом широкого  визнання при розв’язанні доволі значного кола питань, спрямованих, головним чином, на дослідження процесу самодетермінації активності людини упродовж її або життєвого шляху. Ідея розроблення цілісної картини розвитку людини на всіх етапах онтогенезу викликала і досьогодні привертає до себе пильну увагу зарубіжних і  вітчизняних психологів (К.О.Абульханова-Славська, Б.Г.Ананьєв, Р.Бернс, М.Й.Боришевський, Ш.Бюлер, М.Р.Гінзбург, Е.Еріксон, Г.С.Костюк, Н.А.Логінова, С.Д.Максименко, А.Маслоу, С.Л.Рубінштейн, В.Ф.Сафін, В.І.Слободчиков, Л.В.Сохань, Т.М.Титаренко, Х.Томе, М.О.Шульга). Проблематика життєвизначення постає засадою досліджень в галузі спортивної психології (Г.В.Ложкін,  Є.Б.Терешина),  залучається до пояснення поведінки людини  в  екстремальних  ситуаціях   її   життєдіяльності  (І.Є.Бекешкіна, Н.О.Шевченко, С.І.Яковенко). У галузі педагогічної психології зазначена проблема  займає центральне місце.  Ключове значення проблеми самовизначення стає  очевиднішим за  сучасних  вимог  розбудови  системи  освіти, спрямованої на розв’язання центральної задачі – перетворення випускника школи у повноцінного суб’єкта власної життєдіяльності. Виникнення у старшому шкільному віці такого особистісного новоутворення як проблема самовизначення (Л.І.Божович) спонукає  психологів до вивчення цього новоутворення. У доволі розмаїтій літературі з проблеми життєвого самовизначення особистості (М.Й.Боришевський, М.Р.Гінзбург, Р.Ф.Пасічняк, Ю.А.Репецький та ін.) предметом активного  дослідження постає професійне самовизначення   (А.Я.Боднар,     Є.І.Головаха,     Д.І.Іващенко, Є.О.Клімов, Крайнюк В.М., Л.П.Синютка, І.Л.Федоришина, В.Н.Шубкін).

Показано, що  рух у дослідженні проблеми життєвого самовизначення  відбувається,  головним чином, шляхом накопичення емпіричних  розробок,  що призвело до певного відставання концептуальної бази, а відтак і до відсутності узгодженої позиції щодо  розуміння  феномену  самовизначення загалом,  на етапі старшого шкільного  віку,  зокрема.  Внаслідок  цього  поняття життєвого самовизначення як здатності особистості до свідомого і  самостійного  життєвого  вибору  на   підставі   виробленої (осмисленої)  нею  системи  уявлень  щодо  власного образу Я і сенсу власного буття, редукується до розв’язання низки питань, що оформилися у три відносно самостійні напрямки.

Перший напрямок зосереджує увагу на обранні суб’єктом лінії свого життєвого шляху через вибір відповідної сфери  професійної  реалізації. Вибір  і  подальше становлення професійної майстерності визначає,  за цим підходом,  стратегічну лінію  життєвого  шляху  у руслі якого,  головним чином і відбуваються певні особистісні  зміни.  Особливості  і  складність  професійної   діяльності й    зумовлюють,   як убачається згаданим підходом, відповідну специфіку і глибину розвитку особистісних утворень. Очевидно,  що  особистість  у  такому випадку перетворюється в об’єкт функціонування,  а отже і втрачає свій дійсний зміст як джерело саморозвитку і самоздійснення.

Другий напрямок наголошує на зв’язку процесу життєвого самовизначення із результатами самопізнання (саморефлексії)  особистістю власних можливостей. Сфера реальних життєвих відносин постає, за цим поглядом, у вигляді сукупності ситуацій, які сприяють,  або перешкоджають процесові саморозуміння і самопіднесення особистості. Отже, на противагу першому напрямку, детермінантою,  якою  визначається  процес життєвого самовизначення особистості,  постає специфічна здатність останньої до оволодіння техніками самопізнання і самоосмислення, яка і визнається ключовою ланкою у процесі досягнення породжених  на ґрунті суто самосвідомості життєвих перспектив (проектів). Спроби подолання крайнощів зазначених підходів шляхом узгодження вимог тієї або тієї, насамперед професійної, діяльності з актуальними і бажаними утвореннями особистості складає основний зміст третього напрямку.  Процес життєвого самовизначення розуміється тут як  поетапне  становлення  у  ході  оволодіння  діяльністю психічних якостей як невід’ємних складових цілісної  структури  особистості. Показано, що зазначеною стратегією і зумовлюється логіка вибору дослідниками критеріїв і засобів розкриття згаданої вище цілісності.  Водночас у роботі встановлено, що, за усталеною у вітчизняній психології традицією, пріоритет у доборі  референтних  щодо  змістовності характеристик цілісної психотілесної організації людини надається типологічним властивостям  нервової  системи, які виявляються у формально-динамічних (процесуальних) параметрах  функціонування психічного (Є.О.Голубєва, К.М.Гуревич,  Є.О.Климов,  М.Ю.Малков,  В.Д.Небиліцин, І.В.Равич-Щербо,  В.М.Русалов,  Б.М.Теплов).  Очевидно, що відвертий акцент на даному, субстратному рівневі вияву тілесності людини не може  не  сприйматися нині якщо і не анахронізмом,  то, безперечно,  далеко не безсумнівним  обмеженням  феноменології тілесності  натуральним  її джерелом (організмом).  Тим часом, феномен тілесності як  структурна  одиниця  образу  Я  і  специфічний  засіб  самовиявлення  і самореалізації особистості постає одним з важливих факторів відповідності  або  помилковості обрання нею життєвого шляху, а відтак і мірою можливості повноцінного життєздійснення  на  шляху  віднаходження й повноцінної реалізації потенціалу її індивідуального буття. Сучасний етап розвитку психології, що засвідчує наведений у розділі  матеріал,  супроводжується  як інтенсивним зростанням застосовних і експериментальних досліджень проблеми потенціалу людини,  так  і  спробами  розбудови засадничих принципів його аналізу й  осмислення  (Т.І.Артем’єва,  Л.П. Грімак,  І.П.Маноха, Я.О.Пономарьов). Як окремий термін, що претендує на набуття статусу психологічного поняття, "тілесний потенціал"  виник  на перетині двох, новостворюваних галузей психології: психології потенційності і психології тілесності.  Якщо перша має  за  собою  певний досвід  осмислення,  то  друга перебуває лише на початковій стадії створення власної теоретичної концепції і відповідної до неї системи емпіричних й експериментальних засобів дослідження (В.В.Ніколаєва, Т.М.Титаренко, П.Д.Тищенко, А.Ш.Тхостов).

Серед джерел, що ініціювали виокремлення психології тілесності як окремої галузі, в роботі проаналізовані філософські погляди (О.Бурова, Л.М.Газнюк, Л.В.Жаров, М.М.Кісільов, П.Д.Тищенко), психосоматика,  патопсихологія та тілесно-орієнтована психотерапія (Б.С.Братусь, Б.В.Зейгарнік, А.Н.Дорожевець, П.В.Каменченко, Є.С.Креславский, М.О.Мдівані, В.Н.Нікітін,  О.Л.Романова, Г.Є.Рупчев, О.Т.Соколова), загальна та історична психологія   (Я.І.Українцев,   В.А.Шкуратов), соціальна психологія (М.С.Андріанов, В.А.Барабанщиков, О.О.Бодальов,  І.С.Кон, В.Н.Панфьоров), дошкільна та спортивна психологія (В.В.Клименко, С.Мягкова, Я.Л.Пономарчук, Г.С.Туманян, Є.В.Субботський), а також поодинокі  публікації з галузі вікової та педагогічної психології (В.Н.Куніцина, З.Н.Лук’янова, О.Я.Чебикін).  Детальний аналіз уміщених у наведеному вище літературному корпусі поглядів і положень припускає, на наш погляд, принципову можливість використання  окремих із них у контексті вікової та педагогічної психології,  відтак і в річищі задач даного дослідження.

Узагальнення результатів дослідження проблеми тілесності  в психології і суміжних з нею галузях,  а також аналізу сучасних вельми суперечливих уявлень щодо феноменології тілесності, привело нас до необхідності формулювання робочої сітки понять,  які були покладені у зміст даної роботи, зокрема, таких, як: тілесність (якісна визначеність фізичного буття особистості), тілесний потенціал (дана за способом буття особистості  латентна  можливість  реалізації  тілесності), рефлексія тілесного потенціалу (процес усвідомлення особистістю власного тілесного досвіду). Припускається, що запропонована понятійна сітка дасть змогу перевести проблематику тілесності в операціональну площину,  а отже й надати їй статусу інструментального засобу дослідження особливостей проектування старшокласниками картини своєї життєвої перспективи.

У другому розділі – “ Організація і засоби дослідження” – висвітлюється загальна процедура і засоби експериментального дослідження.

Узагальнення стану й результатів розробки проблеми тілесності та її складових дає підстави для розуміння останньої в якості складного структурованого утворення, що презентується у самосвідомості особистості у вигляді певного набору відносно константних характеристик. Адекватним, з нашого погляду, способом відшукання відповіді щодо кількісно–якісного складу зазначених характеристик та визначення психологічного змісту останніх, був визнаний комплекс психометричних процедур, зокрема, опитування, психосемантичний аналіз і створена нами шкала саморефлексії суб’єктом власного тілесного потенціалу.

Відповідно до цього перший етап дослідження складався зі трьох серій.

Зміст першої серії полягав у апробації низки психодіагностичних прийомів, гіпотетично пов’язаних із актуальним і потенціальним Я як психотілесної цілісності. В результаті до остаточного списку було залучено сім методик, зокрема – опитувальник самоставлення (С.Р. Пантілєєва), самоповаги (М. Розенберга), рівня суб’єктивного контролю (Є. Ф. Бажина, Е. А. Голинкіна), сенсожиттєвих орієнтацій (Д.О. Леонтьєва), упевненості у собі, особистісної й ситуативної тривожності (Ч. Спілбергера – Ю. Ханіна) і життєвих проектів старшокласників (Л.В. Сохань).

Мета другої серії полягала у визначенні простору уявлень учнівської молоді щодо тіла та його місця у Я–структурі, зокрема, у життєздійсненні людини – загалом. Отримані методом напівстандартизованого інтерв’ю результати відповідей 347 опитуваних були піддані кластерному аналізу, що дозволило обмежити продукти вербалізації переліком висловлювань, які були трансформовані у форму запитань сконструйованого опитувальника саморефлексії старшокласниками тілесного потенціалу (ОСТП). Передбачалося, зокрема, що ступінь саморефлексії особистістю власного тілесного потенціалу виявлятиметься як у Я–структурі особистості старшокласників, так і у характері активності, спрямованої на можливі шляхи оволодіння ними певними сферами життєдіяльності, а також в орієнтації на певну часову перспективу самореалізації у просторі актуальних і майбутніх життєвих ситуацій.

Апробація і узгодження даного опитувальника відповідно до прийнятих психометричних вимог (об’єктивності, надійності і валідності) складало зміст третьої серії. Підданий процедурі факторизації остаточний варіант опитувальника (23 пункти, два із яких слугували меті контролю на відвертість) дозволив зупинитися на трьох найпотужніших (за відсотком пояснюваної ними загальної дисперсії) факторах. За сенсом змінних, що увійшли (із факторною вагою не менш 0,40) до зазначених факторів, перший був проінтерпретований нами як такий, що відбиває вітальний (усвідомлення тіла як натурального біологічного фактора) тип репрезентації тілесності; другий – як конформний (просоціальний), або такий, що відбиває уявлення опитуваних про призначення тіла (тілесних можливостей людини) як інструменту, ціннісний статус якого обмежується задачею відповідності існуючим у даному соціумі (культурі) уявленням з одного боку, і можливостями, наданими людині природою – з іншого. Запозичуваний у соціумі критерій і постає провідним каналом категоризації тілесності, яка, як і у попередньому випадку, не поширюється на уявлення опитуваних про власне Я. Третій фактор – тобто такий, за яким тілесний потенціал безпосередньо інтегрується у склад Я, відбиває його імманентну характеристику, яка не може бути відчужена від Я як цілісної психотілесної істоти. Беручи до уваги факт обмеження вихідної структури факторної матриці, перетворення первинних даних у стандартну шкалу (станайни) здійснювалося лише за кількісними показниками змінних, що утворювали зміст виокремлених з дослідницькою метою згаданих вище трьох факторів. У підсумку подана версія опитувальника, разом із викладеними вище методичними прийомами, була запропонована вибірці старшокласників, що взяли участь у основній частині роботи як експериментальна група. В основному етапі дослідження взяли участь 167 випробуваних – учні 9–11-х класів СШ №6, № 193 м. Києва. Дослідження проводилося упродовж 2000 – 2001 навчального року.

Третій розділ “Експериментальне дослідження співвідношення Я–структури старшокласників і особливостей їх життєпроектування” містить аналіз та інтерпретацію отриманих результатів, основні висновки та можливі шляхи подальшої розробки досліджуваної проблеми.

Дослідження здійснювалося у три етапи.

Мета першого етапу полягала у доведенні коректності – некоректності аналізу і тлумачення отриманих результатів як таких, що припускають можливість узагальнення останніх за критерієм педагогічної періодизації (старший шкільний вік). Мета другого етапу полягала у визначенні змісту й особливостей компонентного складу Я–структури старшокласників із різним типом саморефлексії тілесного потенціалу і способів визначення ними життєвих проектів. Порівняльний інтергруповий аналіз та інтерпретація отриманих результатів склали зміст третього етапу.

Досягнення мети першого етапу здійснювалося шляхом застосування подвійної процедури кластерного аналізу, а саме – із залученням множини даних усього контингенту випробуваних, що взяли участь у опитуванні (старшокласники (n = 264), студенти Національного педагогічного університету ім. М.П. Драгоманова (n =76) і Національного університету фізичного виховання і спорту України (n =67)). Стійкість відтворення в обох випадках аналогічних за кількісним і змістовним складом угрупувань (кластерів) і слугувало критерієм задоволення сформульованої мети. Та обставина, що побудовані за таким прийомом дендрограми досить чітко диференціювали три угрупування (кластери), які утворювалися переважним чином із представників окремих вікових груп старшокласників, підтвердила,  невипадковість отриманого розподілу, а отже і необхідність окремого якісно-кількісного аналізу і тлумачення даних з урахуванням вікового критерію. Здійснений на підставі встановленої типології саморефлексії тілесного потенціалу внутрішньогруповий аналіз відмінностей середніх значень множини показників, що презентували Я–структуру і характеристики життєпроектування, дозволив констатувати, що за умови спільного для усієї вибірки кількісного складу досліджуваних змінних, величина і спрямованість (знак) останніх виявилася неоднаковими. Одержаний факт підтвердив таким чином наше припущення щодо функціональної ролі тілесного досвіду як фактору структурування елементів самокатегоризації Я носіїв певних соціальних ролей (учні старших класів) з одного боку, а також стосовно специфіки впливу відповідної Я–структури на характер і особливості проектування старшокласниками власного місця у просторі майбутніх життєставлень. Отже, додатковим свідченням обґрунтованості зробленого вище висновку слугує змістовий міжгруповий аналіз, здійснений для блоку показників, що виявилися відмінними у досліджуваних вікових вибірках. За сенсом отриманих даних, відмінності між структурами показників учнів 9 – 10 класів із ВТ полягають у вищих величинах середніх учнів 10-ого класу за показниками самоповаги (0,001), інтернальності у галузі досягнень (0,05) і міжособистісних стосунках (0,001), самокерівництва (0,05), загального показника сенсожиттєвих орієнтацій (0,001), життєвих цілей (0,01), результатів життя (0,001) і локусу контролю життя (0,05) і нижчих за показниками особистісної тривожності (0,05), інтернальності у галузі здоров’я (0,05) і внутрішньої конфліктності (0,01). Відповідно між учнями 10 – 11 – х класів за особистісною тривожністю (0,001), внутрішньої конфліктності (0,001), самозвинуваченням (0,001) – на користь учнів 11-ого класу і за самоповагою (0,01), інтернальністю у галузі невдач (0,01), віддзеркаленого самоставлення (0,01), самоприхильності (0,05), загального показника сенсожиттєвих орієнтацій (0,001), процесу (0,001), результативності (0,001), локусу контролю Я (0,01) і локусу контролю життя (0,001) – на користь учнів 10-го класу. 11 випадків значущих відмінностей зафіксовано між групою показників носіїв КТ учнів 9 і 10-го класів і 10 між аналогічними показниками учнів 10 і 11 класів. У першому випадку перевага учнів 10-го класу виявлялася у вищих значеннях середніх за показниками самоповаги (0,001), особистісної тривожності (0,05), інтернальності у галузі міжособистісних стосунків (0,001), самовпевненості (0,05), самоцінності (0,001), самоприйняття (0,05) і результативності життя (0,05) і нижчих за інтернальністю у галузі невдач (0,01), відкритості (0,01), внутрішньої конфліктності (0,001) і самозвинуваченням (0,001). У другому – перевага учнів 11-го класу спостерігалася за показниками загальної інтернальності (0,05), інтернальності у галузі невдач (0,01), внутрішньої конфліктності (0,05), загального показника сенсожиттєвих орієнтацій (0,05), життєвих цілей (0,01) і локусу контролю–Я; навпроти, за такими показниками як особистісна (0,001) і ситуативна тривожність (0,001), результативність життя (0,05) – перевага виявлялася на боці учнів 10-го класу. Найменша кількість значущих відмінностей була зафіксована між блоком показників носіїв особистісного типу саморефлексії тілесного потенціалу – 7 між групами учнів 9 і 10 класів і 5 – між 10 – 11-го. Із загальної кількості показників (26), що постали дискримінантами групи учнів 9-10 класів за п’ятьма перевага була на боці учнів 9-го класу, зокрема, за загальним показником сенсожиттєвих орієнтацій (0,001), життєвих цілей (0,001), процесу (0,001) і результативністю життя (0,001), а також локусу контролю життя (0,01), і лише за двома (особистісна і ситуативна тривожність) – за учнями 10-го класу. Із п’яти показників, що диференціювали групи учнів 10 і 11-го класів перевага останніх стосувалася за параметрами ситуативної тривожності (0,001), віддзеркаленого самоставлення (0,05), внутрішньої конфліктності (0,01) і процесу життя (0,05), і лише за одним показником (особистісна тривожність) вони поступалися групі учнів 10-го класу. Отримані дані підтвердили першу частину висунутого припущення, а саме – про визнання за виокремленою типологією усвідомлення тілесної функції дискримінатора Я–структур старшокласників і впливу цих структур на процес життєвого самовизначення. Встановлено, що побудовані для учнів виокремлених за типом саморефлексії в цілому кореляційні комплекси розрізнялися між собою як за кількістю значущих зв’язків, так і за їхньою структурою.

У групі з вітальним типом (44 особи, або 26,9 % від загальної вибірки) цілісної системи зв’язків виявлено не було. У комплексі переважали головним чином локальні зв’язки, якими охоплювався переважним чином рівень безпосередньо чуттєвого досвіду взаємодії особистості із середовищем. Психологічним еквівалентом своєрідності (лакунарність) зв’язків у даній вибірці постає перелік змінних, що характеризують її представників як самоупевнених у собі і цілком задоволених теперішнім (тут і тепер) статусом, несхильних до самоконтролю і самоаналізу особистостей, які водночас не переймаються роздумами про майбутнє, щодо якого вони мають аморфні уявлення. Прогноз майбутнього обмежується найближчими перспективами оволодіння професією як засобу задоволення матеріальних потреб. Ригідне настановлення на минуле і теперішнє супроводжується високою ситуативною тривожністю, неупевненістю позитивного розв’язання можливих невдач. Способом самозахисту актуального стану постають проекти майбутнього, позбавлені реальності і будь-якої аргументованості (рефлексивності) можливих шляхів їхньої реалізації.