РОЗВИТОК ТВОРЧИХ ЗДІБНОСТЕЙ ДОШКІЛЬНИКІВ ЗАСОБАМИ ТЕРАПЕВТИЧНОЇ МЕТАФОРИ

summary

У вступі розкрито актуальність теми дисертації, показано стан розробки наукової проблеми, сформульовано мету та завдання дослідження, викладено методологію та методику дослідження, обгрунтовано наукову новизну отриманих результатів, їх теоретичне та практичне значення, виділено особистий внесок дисертанта у дослідження теми.

Перший розділ – „Теоретико-методологічні засади дослідження розвитку творчих здібностей дошкільників засобами терапевтичної метафори” – складається з двох підрозділів. У першому з них зроблено аналіз теоретичних досліджень творчості та творчих здібностей у західній та вітчизняній психології, визначено особливості розвитку творчих здібностей на етапі дошкільного дитинства, а також роль імажинативної діяльності у цьому розвитку.

У другому підрозділі розкрито креативно-пізнавальні потенції метафори в контексті міждисциплінарних студій, визначено зміст поняття, структуру та особливості  застосування терапевтичної метафори в роботі з дошкільниками, обгрунтовано авторське розуміння метафоричної історії як результату герменевтичної роботи.

Показано, що у світовій та вітчизняній психологічній  науці не встановлено єдиного визначення творчості і творчих здібностей, не існує й універсальної, загальноприйнятої структури та  критеріїв останніх. Поняття “творчість” надзвичайно широке та містке. За багатовіковий період воно здійснило еволюцію від усвідомлення творчості виключно як атрибута Бога (середні віки) до розуміння творчості як специфічної людської активності ( ХХ ст.).

Поняття „творчість” містить теологічні, філософські, мистецькі та психологічні аспекти. Воно формувалося протягом тривалого часу, змінювалося під впливом зміни суспільних відносин, і сьогодні лише у психології існує кілька напрямків дослідження творчості. Західна  психологія пропонує містичний, прагматичний, психоаналітичний, психометричний, пізнавальний, соціально-особистісний, гуманістичний та інтегративний підходи, кожен з яких по-різному тлумачить природу творчості. На основі їх аналізу виявлено характерні особливості кожного напрямку та загальні тенденції дослідження феномену творчості.

У роботі представлено огляд визначень креативності (творчих здібностей), запропонованих західними вченими, що відображає значний інтерес до питання творчості. Останні диференціюють на гештальтистські, інноваційні, естетичні(або експресивні), психоаналітичні(або динамічні) та проблемно-пізнавальні.

Відзначається, що аналіз вивчення творчих здібностей особистості вітчизняними психологами репрезентує два фундаментальних підходи до означуваного питання, пов’язаних з іменами Б.М. Теплова та Л.С. Виготського. Б.М. Теплов розглядав здібності у плані індивідуально-психологічних відмінностей і ввів у їх визначення три основні ознаки. Під здібностями він розумів індивідуально-психологічні особливості, які відрізняють одну людину від іншої і мають відношення до успішності виконання однієї чи багатьох діяльностей та забезпечують легкість та швидкість набуття знань та навичок. Вчений заперечував природженість здібностей. Вродженими, на його думку, є тільки задатки – анатомо-фізіологічні особливості людини. Здібності ж формуються в діяльності. Відмінність між здібностями та задатками полягає також у тому, що задатки не мають якісної визначеності, не мають смислового компоненту. Даний підхід отримав свою подальшу розробку в дослідженнях С.Л. Рубінштейна, Г.С. Костюка, В.О. Крутецького, В.С. Мерліна та ін.

Культурно-історична теорія розвитку вищих психічних функцій Л.С. Ви-готського представляє другий підхід до досліджуваної проблеми, пов’язаний з розглядом здібностей у першу чергу як родової властивості людини. Його можна окреслити трьома характеристиками здібностей, заданих ученим, зокрема: 1) розуміння здібностей як існуючих у культурі способів взаємодії з дійсністю; 2) розвиток здібностей розглядається як підпорядкований законо-мірностям цілісного розвитку свідомості і аналізується в контексті цього цілого;  3) розвиток здібностей характеризується через засвоєння дитиною певних досягнень культури. Ідеї Л.С. Виготського були продовжені у працях  Д.Б. Ельконіна, який розглядав поняття “здібності” як фактично ідентичне поняттю вищих психічних функцій людини, та О.В. Запорожця, котрий поєднав ідею опосередкованого характеру будь-якої вищої психічної функції з ідеєю активності, діяльності такого опосередкування. Звертаючись до трьох вказаних вище характеристик здібностей, закладених в теорії Л.С. Виготського,  Л.А. Венгер запропонував власну цілісну концепцію розвитку дитячих здібностей, узагальнивши  дані про розвиток сприймання у дошкільному віці. Під здібностями у даній концепції стали розуміти орієнтувальні опосередковані дії, які дозволяють розв’язувати задачі різного класу. Вивчення вікових особливостей творчих здібностей, креативності, обдарованості на сучасному етапі також представлено у роботах Н.С. Лейтеса, О.М. Матюшкіна,  О.Л. Яковлєвої, В.І. Панова, Ю.Д. Бабаєвої, М.М. Подд’якова та ін.

З метою виявлення точок дотику між творчістю та метафорою, а відтак обгрунтування доцільності використання терапевтичних історій („мови правої півкулі”) для розвитку творчих здібностей було здійснено дослідження творчості в контексті її фізіологічних основ. Особливості функціонування півкуль головного мозку пояснюються міжпівкулевою асиметрією головного мозку. Визначено, що встановлення лінійних, однозначних, логічних зв’язків – прерогатива “лівопівкулевого” мислення, а контекстуальне, багатозначне, цілісне образне мислення – функція правої півкулі. Пріоритетність “правопівкулевого” мислення значною мірою зумовлює творчі здібності дошкільників, які підлягають таким критеріям оцінювання (за Дж. Гілфордом), як: оригінальність, семантична гнучкість, образна адаптативна гнучкість, семантична стихійна гнучкість.

Особлива увага зосереджена на питанні про роль уяви у розвитку творчого потенціалу дошкільників. У дисертації зазначається, що уява є центральною ланкою дитячої творчості як здатність до розв’язання задач на знаходження особистісного смислу (емоційна уява) і як здатність до подолання протиріч в процесі пізнання дійсності (пізнавальна уява). В роботі аналізуються еволюція пізнавальної уяви на етапі дошкільного дитинства, а також психологічні особливості уяви дітей у порівнянні з уявою дорослих. Ступінь володіння способами синтезування образів уяви (аглютинація, аналогія, акцентування, гіперболізація, схематизація, типізація та реконструкція) виступає  ще одним критерієм оцінювання рівня розвитку творчих здібностей у дитячому віці.

Аналіз першоджерел, присвячених метафоричній проблематиці, дозволяє стверджувати, що дослідження останньої відбувалося синхронно з дослідженнями природи, структури, критеріїв і механізмів творчої діяльності людини. Вивчення метафори здійснювалося з урахуванням хронологічного та логічного підходів і в історичній ретроспективі представлене трьома етапами: 1) античним з предметним, мовленнєвим і психологічним аспектами; 2) етапом диференціації питання, що охоплює синхронічне і діахронічне вивчення метафори, її природи, складових та функцій (кінець ХІХ - ХХ ст.); 3) сучасним, інтегративним поглядом на метафору як комплексну проблему, що розробляється трьома напрямами – семантичним (П. Рікер, Н. Гудмен), прагматичним (Д. Девідсон,        М. Блек, Ф. Мур), психологічним (К.І. Алексеєв , А. Ортоні, В.Н. Телія, Л.І. Шра-гіна та ін.).

Розкриті питання про функції метафори, механізми її конструювання, в тому числі психологічні. До основних функцій метафори дослідники відносять: номінативну, пізнавальну, образну, оцінну й емотивно-оцінну. Основними психологічними механізмами, що забезпечують здійснення метафорою її  функцій, є: порівняння непорівнюваного (встановлення відношення схожості між різними реальностями), можлива неможливість (припущення про можливі схожості непорівнюваних в реальності сутностей), несумісна сумісність (в образних компонентах метафори поєднуються  поняття, які в житті є несумісними), множинна єдність (модель метафоричного процесу складається з двох або більше планів: конкретного словесного виразу та  нового смислу, за Л.І. Шрагіною).

Останні десятиліття відзначаються зверненням до креативно-пізнавальних потенцій метафори – її здатності вилучати та пізнавати нові властивості речей, а також формувати  нову експресивну лексику, вербалізуючи нові знання та враження, що відображає новий погляд на метафору не лише як на  троп, “фігуру мовлення”,  а й на засіб пізнання світу та відображення знання у формі мовних знаків. У зв’язку з цим поряд з раціональним та емпіричним пізнанням було виділено ще один вид – метафоричне пізнання, яке розширює можливості двох попередніх і не використовує ні розум як такий, ні відчуття, а лише інтуїтивні сигнали.

Виокремлення метафоричного пізнання в окремий вид відкриває велику залежність між метафорою, симптоматикою і терапевтичним впливом. Експериментальними дослідженнями встановлено, що обробка повідомлень метафоричного типу відбувається у правій півкулі головного мозку. Вона ж відповідає, в основному, за емоційну й образну сторони мислення. Вважається, що психосоматична симптоматика також зароджується у правій півкулі. М. Еріксон та Е. Россі припустили, що оскільки симптоми є повідомленнями на мові правої півкулі, то дослідження метафор дозволить прямо спілкуватися з правою півкулею її власною мовою. Саме мовою правої півкулі називають терапевтичну метафору - метафору, створену з метою утилізації патологічної симптоматики. У літературі, зокрема зарубіжній, її визначають як спосіб розв’язання психологічної проблеми через терміни іншої галузі. Вона є новелістичним способом презентації психологічних труднощів і способів їх подолання. Специфічність терапевтичної метафори пов’язана з її здатністю містити поради чи повчальні повідомлення про способи самоопанування з метою зняття суб’єктивної психологічної проблеми.

Найважливішою функцією, перетворюючою силою терапевтичної метафори є створення, за виразом Е. Россі, “розділеної феноменологічної реальності”,  коли дитина поринає у світ, створений терапевтом за допомогою метафори. Таким чином встановлюється тристоронній емпатійний зв'язок між дитиною, терапевтом та розповіддю, що дозволяє дитині ототожнити себе з її персонажами і подіями. Саме це почування тотожності забезпечує перетворюючий ефект метафори. Для того, щоб розповідь залишила відбиток на реальному житті дитини, повинен утворитися місток розуміння між дитиною і подіями розповіді. Вдала терапевтична метафора досягає цього дуже точним викладом проблеми дитини, щоб вона перестала почуватися самотньою, але й не досить прямим, щоб не викликати у дитини почуття ніяковості, сорому чи спротиву. Після ідентифікації дитини з подіями і героями історії, замість почуття відокремленості  до неї приходить почуття розділеного переживання.

Показано, що терапевтичні метафори містять наступні структурні компоненти: конфлікт головного героя,  означений в метафоричній формі; підсвідомі процеси в образах друзів і помічників, а також в образах розбійників і різноманітних перешкод; аналогічні навчальні ситуації, де герой перемагає; метафорична криза в контексті її обов'язкового розв’язання, усвідомлення героєм себе в новій якості в результаті отриманих перемог; торжество, на якому всі віддають належне особливим заслугам героя.

Дослідження терапевтичної метафори відбувалося в контексті її герменевтичної природи, оскільки кінцевим результатом використання терапевтичної метафори є досягнення розуміння, яке, в свою чергу, становить предмет герменевтики як мистецтва тлумачення текстів. У психологічній герменевтиці розуміння трактується як декодування реципієнтом деякого іманентного змісту; як переклад на “внутрішню мову”; як інтерпретація – процедура, яка при дотриманні певних умов веде до розуміння унікального сенсу; як побудова мисленнєвих моделей та ін.

Розгляд структури герменевтичної роботи (на прикладі психо-терапевтичного процесу) доводить, що остання відбувається в три етапи: знаходження матеріалу, його оцінка і подання матеріалу. В таке психотерапевтичне герменевтичне коло втягнута метафорична історія, що презентується клієнту з метою вивільнення його заблокованих творчих інтенцій. Особливість застосування терапевтичних метафор полягає у тому, що як і етап пошуку матеріалу, так і етап його опрацювання включаються у цей процес, але у специфічному вигляді: ці етапи ніби акумулюються метафорою, вплітаються в її структуру.

            В цілому теоретичний аналіз, здійснений у першому розділі дисертації, засвідчує, що метафорична проблематика є ізоморфною проблемі творчих здібностей дітей дошкільного віку, а сама терапевтична метафора є дієвим засобом їх розвитку.

        У другому розділі – „Організаційно-методичні чинники дослідження впливу терапевтичних метафор на розвиток творчих здібностей дошкільників” – визначено організацію та методику експериментального дослідження, описано перебіг та  результати його пілотажного етапу, розроблено рекомендації щодо ефективного застосування системи терапевтичних історій у роботі з дітьми дошкільного віку.

      Проведення емпіричного дослідження передбачало реалізацію пошукового, описового та експериментального планів. Пошуковий план був реалізований нами на ознайомлювальному етапі дослідження протягом 1995-1996 рр., коли відбулася первинна орієнтація в проблемі, вивчено стан розвитку творчих здібностей дошкільників у роботі дитячого садка та в умовах сімейного виховання, визрів генеральний задум дослідження — визначити, як вади особистісного розвитку дітей, їх поведінкові проблеми впливають на розвиток творчих здібностей і чи можна, доцільно, використовуючи терапевтичну метафору з метою корекції психосоціального розвитку, розблокувати творчі інтенції дошкільників, прискорити розвиток їх креативності.

Описовий план був реалізований нами на пілотажному етапі дослідження в 1997 році і включав перевірку якості методики і плану, виявлення побічних змінних та уточнення експериментальної гіпотези. Він проводився за спрощеною схемою, на мінімальній вибірці і низькому рівні достовірності нульової гіпотези. Результати пілотажного дослідження дозволяють стверджувати, що терапевтичні метафори не лише сприяють подоланню вад особистісного розвитку й усуненню проблем у поведінці дітей 6-7 років, але й опосередковано перебудовують структуру їх творчо-пізнавальної діяльності, переводячи її на більш високий рівень розвитку.