Стереотипы и процессы стереотипизации в социальных системах (на примере систем школьного образования)

brief description

МИНИСТЕРСТВО ОБРАЗОВАНИЯ И НАУКИ РОССИЙСКОЙ
ФЕДЕРАЦИИ ГОСУДАРСТВЕННОЕ НАУЧНОЕ УЧРЕЖДЕНИЕ СЕВЕРО-КАВКАЗСКИЙ ЦЕНТР ВЫСШЕЙ ШКОЛЫ
На правах рукописи Речкин Николай Степанович Стереотипы и процессы стереотипизации в социальных системах (на примере систем школьного образования)
09.00.08 - философия науки и техники
Диссертация на соискание ученой степени

Введение
Раздел 1. Теоретико-методологические основы исследования стереотипизироваиных социальных представлений в социальных системах
Глава 1. Стереотипизированиые социальные представления и процессы стереотипизации в социальных системах
1.1.1. Сущность стереотипизироваиных социальных представлений и
процессов стереотипизации 30
1.1.2. Динамика уровней процесса стереотипизации: идеи, представления, установки, стереотипы, догмы 74
1.1.3. Убеждения, вера, идеология как результат процессов стереотипизации 96
1.1.4. Типология стереотипов 107
Глава 2. Исследование процессов стереотипизации на различных уровнях методологического знания
1.2.1. Системный подход в исследовании
процессов стереотипизации 142
1.2.2. Аксиологический подход в исследовании стереотипов 159
1.2.3. Становление системы образования в России: исторический
подход в исследовании процессов стереотипизации 170

Раздел 2. Стереотипы и процессы стереотипизации в образовании
Глава 1. Реализация культурно-образовательных идей в истории развития европейского образования как процесс формирования стереотипов в образовании
2.1.1. Культурно-образовательные идеи в школьном европейском образовании (Древняя Греция и Средневековье) 194
2.1.2. Культурно-образовательные идеи в школьном европейском образовании (от эпохи Просвещения до наших дней) 222
Глава 2. Процессы стереотипизации в системах образования России и пути преодоления кризиса
2.2.1. Влияние философских течений западничества и славянофильства на
развитие образования 235
2.2.2. Кризис системы образования как нарушение баланса ее структурной упорядоченности 249
2.2.3. Процессы стереотипизации и реформы образования в современной российской школе: тенденции развития и пути преодоления кризиса 267
Заключение 294
Список используемой литературы 302
Приложение 332

Введение
Актуальность темы исследования. В социальных системах организация и самоорганизация выступают в неразрывном единстве и всегда связаны с целеполагающей деятельностью людей, которая отражает их интересы, желания и волю. «Эволюция социальных систем является результатом взаимодействия самоорганизации и организации общества, поскольку самоорганизация дополняется сознательной организацией людей для осуществления своих целей» [334, 24]. Взаимообусловленность организации и самоорганизации приводит к пониманию того, что прогнозирование результата развития социальных систем, возможно. Данное утверждение подтверждает И.Пригожин: «... в отличие от биологической эволюции человеческое общество может вести себя целенаправленно: в известном смысле мы можем выбирать направление нашей эволюции» [425*]. Но необходимо иметь в виду, что процессы самоорганизации доминируют над процессами организации, так как при самоорганизации учитываются все известные и неизвестные нам процессы, действующие на социальные системы в ходе преобразовательной деятельности. По мнению В.Л.Романова, автора докторской диссертации «Социальная самоорганизация и государственное управление», общество необходимо рассматривать не как целенаправленно организуемую форму, а как сложную самоорганизующуюся среду жизнедеятельности человека, которая возникает из их жизни и включается в эту жизнь [459*, 11]. Однако практика общественных преобразований часто показывает ошибочность прогноза развития социальной системы. Это происходит по нашему мнению по трем причинам: во-первых, неверно прогнозируется (если такой анализ вообще проводится) развитие процессов самоорганизации под влиянием организационных процессов; во-вторых, не учитываются процессы стереотипизации, проявляющиеся как в закреплении устоявшихся социальных представлений (стереотипов) о явлениях и объектах, так и в разрушении этих стереотипов, замена их другими; в-третьих, возможно существуют неизвестные нам процессы, которые также влияют на ход преобразования социальных систем. Знаменитая фраза политика: «Хотели сделать как лучше, а получилось как всегда» - отражает беспомощность институционального воздействия на ход проводимых преобразований, когда при их проведении не учитываются процессы самоорганизации и сложившиеся стереотипы общественных отношений, то есть не учитываются влияние процессов стереотипизации, которые совместно с организационными и самоорганизационными действиями конструируют новые структуры социальной реальности.
На примере систем европейского школьного образования, в том числе российского, как частного случая развития конкретных социальных систем, нами выдвигается концепция процесса стереотипизации как динамичного развития стереотипизированных социальных представлений. Данные процессы стереотипизации в совокупности с процессами организации и самоорганизации, являясь процессами взаимообусловленными, существенно влияют на ход проводимых преобразований систем школьного образования. Учет их влияния позволяет делать прогнозы развития социальных систем более достоверными.
Нами образование понимается процесс, включающий в диалектическом единстве обучение и воспитание, а также влияние на человека всей сферы реального жизнеустройства, которая, по своей сути, является как источником мотивации организованного обучения и воспитания, так и средой выбора человеком значений содержания образования.
Во все времена образование определяло развитие общества, его жизнеустойчивость. Кардинальные изменения в сферах жизнедеятельности с неизбежностью требовали изменения системы образования для нового поколения. Как было замечено во Всемирной декларации о высшем образовании для XXI века, сегодня перед образованием стоят крупномасштабные задачи, которые требуют его радикального «преобразования и обновления, подвергать которым его еще никогда не приходилось» [106]. Без коренной перестройки школьного образования не может быть речи об эффективности социально-экономических и политических преобразований. «Образование - универсальное средство достижения необходимых перемен, - пишет К.В.Султанов, - при условии осознания целей науки и техники как сил культуры, при условии изменения содержания и методов образования, смены его парадигмы. Поэтому XXI век назван веком образования, и эта сфера социокультурного проектирования становится первым и важнейшим направлением внутренней государственной политики для всех развитых стран мира» [534, 8]. Таким образом, значение обусловленности процессов преобразований видится в ускорении темпов прогрессивного развития современной цивилизации.
Именно изменяющаяся роль систем образования, новые требования к результатам работы этих систем приводят их к глубокому кризису. Резкие изменения в социокультурной и экономической сферах российского общества привели к отставанию сферы образования, этот процесс закономерен и на основе выявленных закономерностей должен быть предсказуем. «Любая сложившаяся в культуре исторически определенная система универсалий и их смыслов, - считает В.С.Степин, - сохраняется до тех пор, пока она обеспечивает воспроизводство, генерацию и сцепление необходимых обществу видов деятельности, поведения и общения» [527, 45]. Но, из-за создавшихся устойчивых образований, таких как стереотипы, некоторые виды образовательных практик сохраняются, даже не выполняя при этом основных своих функций, что приводит системы образования к их кризисному состоянию.
Разрешение кризисной ситуации в современном европейском образовании, в том числе в России, требует не только новых идей, но, на наш взгляд, выработки механизмов их внедрения в образовательную практику. Внедрение новых культурно-образовательных идей как за рубежом, так и в нашей стране, встречает много препятствий, связанных с экономическими, политическими, идеологическими проблемами, но, в большей мере, препятствия создают стереотипы[I], сложившиеся в образовании, которые неявно выражаются как в устоявшихся привычках, традициях, так и на уровне такого устойчивого образования, как менталитет - «народная мудрость».
Одним из стереотипов управления общественными отношениями является доминирование линейно-монистических установок, которые не сообразуются с системной трансформацией. Это порождает негативные последствия провозглашенных реформаторами благих целей (М.С.Ельчанинов) [176176, 22]. «История как бы насмехается над действиями тех реформаторов, которые пытаются сконструировать в социальной среде нечто, не отвечающее ее природе, навязать среде путь эволюции без учета ее собственных внутренних эволюционных тенденций. В таких случаях общество попадает в «капкан истории», приходит к труднопоправимому кризисному состоянию», - считают Е.Н.Князева и С.П.Курдюмов [237,40].
Системы образования относятся к инерционным системам и по своим масштабам, и по характеру влияния на общественное развитие (В.И.Добреньков, В.Я.Нечаев) [158, 343]. Любые изменения в системах образования, в том числе структурные - это, прежде всего, процессы разрушения стереотипов и создания новых. Ничего в мире человека нельзя изменить вне данных процессов. Новые идеи, чтобы достичь уровня убеждения в больших группах людей, проходят путь борьбы. Борьбы не столько за новое видение мира, сколько борьбы со старыми убеждениями людей. В умах людей постоянно занято место для новых идей, для их реализации нужно убедить общество в неистинности прежних убеждений. Эта закономерность связана со свойствами психики человека и находит отражение в понятии стереотипа.
Стереотипы в культуре - это набор широко распространенных обобщений, это определение: «(а) предполагает, что стереотипы могут изменяться; мы знаем, что это так; (б) предполагает включение положительных и точных характеристик и (в) подчеркивает, что стереотипы должны быть широко распространенными наборами убеждений. Так или иначе, когда их придерживается только несколько человек, употребление этого термина едва ли кажется оправданным» [438, 314].
Новые стереотипы формируются, значит проходят определенные этапы своего становления. Отсюда интерес к процессам стереотипизации в социальных системах, которые имеют свои закономерности. Знание этих закономерностей создает предпосылку эффективного преобразования социальных систем. Выход из кризиса системы, по мнению Т.Ю.Сидориной, может осуществляться тремя путями: распад или гибель системы; реформирование системы - постепенная перестройка ядра, генотипа системы, ведущей к появлению качественно новой системы; революция - резкое, скачкообразное изменение ядра системы, катастрофический переход из одного состояния в другое [482, 20]. Наиболее безболезненный и эффективный путь - это реформирование. По этому пути идут преобразования социальных систем во всех странах мира.
Реформирование системы школьного образования в России проводится второй десяток лет. Видимых существенных изменений, соответствующих изменившейся социокультурной и экономической ситуации в стране, не наблюдается. На наш взгляд, учет факторов, связанных со стереотипизацией социальных явлений, которые связаны с факторами вызванными процессами организации и самоорганизации, позволит более эффективно проводить преобразовательную деятельность.
Степень разработанности научной проблемы. Понятие «стереотип» (введено в научный обиход У.Липпманом) непосредственно связано с понятием «установка» (введено в 1888 году Л.Ланге). В дальнейшем это

понятие развили У.Томас и Ф.Знанецки, которые в 1918 г ввели определение «социальная установка». В 1931 году Б.Парк вводит два признака установки: латентность и происхождение из опыта. В 1935 году Г.Оллпорт, взяв за основу функциональную сторону социальной установки, дает такое определение: «Установка есть состояние готовности, осуществляющее направляющее влияние на реакцию индивида в отношении всех объектов и ситуаций, которыми она связана» [529, 172]. Функциональная сторона социальной установки приводят к ее связи с социальными стереотипами.
К 40-м годам закончились основные дискуссии о содержании понятия установки, был установлен один из отличительных признаков социальной установки - «интенсивность положительного или отрицательного аффекта относительно какого-либо психологического объекта», а в 1947 году М.Смитом было предложено деление установки на три компонента: когнитивный, аффективный и поведенческий, в 1960г. Д.Кац дал понятие установки через эти три составляющие.
После многолетней интенсивной работы ученых, таких как М.Смит, Д.Кэмпбелл, К.Ховленд, Л.Фестингер, Кэлмен, Д.Кац, Мак Гайр, Сарнов, Г.Оллпорт, С.Аш, М.Шериф, У.Скотт, А.Уикер, Дж.Девис, Х.Дейкер, Н.Фрейда, М.Хогард, А.Шюц, М.Аргайл, А.Фернэм, А.Грэм, и др. над исследованием установки, в 70-х годах наступил период явного застоя. Вызвано это тем, что не удалось создать даже общей теоретической основы изучения установки. Не удалось достаточно исследовать взаимосвязи установки и реального поведения. Но стало ясно одно, установка связана со стереотипом.
В развитие теории установки и стереотипа существенный вклад внесли российские ученые П.Н.Шихирев, А.Г.Асмолов, А.А.Бодалев, В.С.Собкин, В.А.Ядов, К.Абульханова, А.Брушлинский и др., отражены в работах B.C.Агеева, Г.М.Андреевой, Р.В.Базикова, Н.П.Бехтеревой, О.Н.Ваниной, Т.Е.Васильевой, В.И.Верховина, М.Воловиковой, Г.Г.Дилегенского,
А.И. Донцова, Е.Егорова-Гатман, М.А.Ковальчука, И.С.Кона,
Г.М.Кондратенко, В.М.Кунициной, Г.У.Кцоевой, А.В.Маренкова,
А.П.Назаретян, В.Н.Панферова, В.Н.Парфенова, В.Ф.Петренко, К.Плешакова, Н.А.Рождественской, Т.Г.Стефаненко, С.Чугрова,
А.Г.Шмелева и др.
В отечественной литературе социальные представления рассматривались П.Н.Шихиревым, Г.М.Андреевой, А.Г. Асмоловым, К.А.Абульхановой, А.Брушлинским, М.Воловиковой, А.И.Донцовым, Т.Н.Емельяновой и др.
В зарубежной литературе основателем школы социальных представлений считается С.Московичи [362, 560] Идейным источником концепции социальных представлений является социологическая теория Э.Дюркгейма.
По Э.Дюркгейму миф не является прихотью отдельного индивида, а выражает «коллективные представления». Новые пути и подходы к мифу были предложены такими учеными, как Дж.Фрезер, Б.Малиновский, З.Фрейд, КЛОнг, Л.Леви-Брюль, К.Леви-Строс, Э.Кассирер, Р.Барт, М.Маклуэн и др. Среди российских исследователей следует назвать
A. Ф.Лосева, Л.Н.Воеводину, Б.С.Ерасова, П.С.Гуревича, Т.Б.Любимову,
B. П.Шестакова. Этнографические традиции исследования мифов находят отражение в работах таких ученых, как Э.Тайлор, Э.Лэнг, Г.Спенсер, Дж.Фрэзер, ЛЛеви-Брюль, Б.Малиновсий. Семиотический подход в исследовании мифа использовали впервые О.М.Фрейденберг, В.Я.Пропп, а также Вяч.Вс.Иванов, Ю.М.Лотман, Е.М.Мелетинский, В.Н.Топоров, Б.А.Успенский, из зарубежных - К.Леви-Строс, Р.Барт.
В ходе нашего исследования анализировались такие понятия как истина, сомнение и связь их со стереотипизированными социальными представлениями, опираясь при этом на взгляды древнегреческих мыслителей: Пиррона, Демокрита, Сократа, Платона, Аристотеля. Анализ понятия «убеждение» основывался на работах Ч.Пирса.
Системный, синергетический подход в исследовании систем образования вводится в наше исследование с целью развести понятия организации и самоорганизации, показать влияние на системы образования процесса стереотипизации. Несмотря на то, что как за рубежом, так и в российской науке интенсивно ведутся исследования в этих областях, четкой картины процессов организации и самоорганизации внутри систем нет. Организацию связывают с действием внешних сил на систему. Так Г.И.Рузавин пишет: «При самоорганизации упорядоченные изменения системы вызываются внутренними силами и факторами, присущими ей. В противоположность этому, организация связана с действием внешних по отношению к системе сил, факторов, причин». [462, 282] Но процесс организации только под действием внешних сил изменяет границы существующей системы, это уже другая система. Напротив, В.П.Бранский считает, что социальная самоорганизация «представляет собой очень сложное и тонкое взаимодействие дифференциации и интеграции социальных институтов с дифференциацией и интеграцией социальных идеалов. Поэтому, в отличие от природы, в развитии общества объективный порядок и объективный хаос переплетаются самым причудливым образом с идеологическим («субъективным») порядком и хаосом» [69, 124] . Несмотря на противоречивость утверждений, выходит, что организация и самоорганизация работают в одном системном поле одновременно. Системный и синергетический подход в исследовании стереотипов и процессов стереотипизации, связь этих подходов с аксиологией основывался на работах Н.Н.Александрова, А.Н.Аверьянова, И.А.Алгуллина,
B. И.Аршинова, В.П.Бранского, В.В.Васильковой, М.С.Каган, Е.Н.Князева,
C. П.Курдюмова, В.Д.Могилевского, В.А.Рабош, Г.И.Рузавина, Н.С.Стахановской, Д.С.Чернавского, М.И.Штернберга, Г.Хакена, И.Пригожина, и др. В исследованиях философов С.Ф.Анисимова, Л.П.Буевой, А.Г.Здравомыслова, Ю.А.Замошкина, М.С.Кагана, В.Момова,
В.Н.Сагатовского, В.П.Тугаринова, Л.П.Фомина, И.Т.Фролова и других сформировался категориальный аппарат с такими понятиями, как «ценность», «ценностное отношение», «оценка», «ценностные ориентации».
Так В.И.Бойко, Ю.М.Плюснин, Г.П.Выжлецов [110] используют его для осмысления устойчивого социального развития; М.С.Каган [211] и
Н.С.Розов [457] исследуют проблемы взаимодействия познания и ценностного сознания. Понятию "ценностные ориентации", возникшему на стыке ряда наук о человеке и обществе, посвящены работы В.Г.Алексеевой, Т.Н.Мальковской, В.С.Мухиной, В.А.Ядова. Ценные системы личности раскрываются в работах М.И.Бобневой, В.Г.Алексеевой. Общефилософские проблемы аксиологии отражены в трудах Н.О.Лосского, Н.А.Бердяева,
В.А.Василенко, В.В.Гречанного, О.Г.Дробницкого, А. А.Гусейнова,
В.С.Степина, Б.Г.Кузнецова, Л.А.Микешиной и др. В образовании ценностный подход нашел применение в работах В.В.Веселовой, М.Воскресенской, Н.Б.Крыловой, З.А.Мальковой, Н.Д.Никандрова,
З.И.Равкина, О.В.Степанова и др.
В современном понимании «идея» - это мысленный образ, представление, суждение, понятие, общая суть замысла. «Общая суть замысла» образования занимала в истории человечества многие умы. Происходило это от осознания того, что для построения теории образования необходимо изучение закономерностей познания и знания психики человека. Эту мысль высказывал в XVI веке Х.Л.Вивес, он впервые поставил вопрос о соотношении науки и учебного предмета [396, 344] . Среди российских педагогов много сил отдал проблеме поиска основной идеи образования К.Д.Ушинский.
Ключевые идеи образования в Древней Греции нашли отражение в работах В.Ф.Асмуса, С.Р.Аблеева, Б.М.Бим-Бада, П.Гайденко,
А.А.Гусейнова, А.Н.Джуринского, С.И.Гессена, П.С.Гуревича, Г.В.Драча, Г.Б.Корнетова, Т.Г.Лешкевич, М.Мамардашвили, Л.А.Микешиной,
A. И.Немировского, М.К.Петрова, Д.Л.Родзинского, Л.А.Степашко,
B. Г.Торосян, Л.Шестова, Р.Брамбо, Р.Тарнаса, В.Йегера, А.-И.Марру,
К.Бринтона, А.Койре и др.
Средневековье породило новую модель школы, мы называем ее «школа сакрального текста». Бертран Рассел так оценивает этот период: «Наиболее примечательной чертой, отличающей этот период, является могущество церкви. Церковь привела философские воззрения в более тесную связь с социальными и политическими условиями, чем когда-либо было до или после периода Средневековья» [396, 344].
Идеологи раннего христианства - Григорий Назианский, Василий Великий, св. Иероним, Иоанн Златоуст, Августин Блаженный - отвергали античную трактовку сущности человека и его воспитания. Но культура одного и того же народа не может резко измениться в короткое историческое время.
Идеи свободного воспитания, высказанные такими мыслителями как Ж.-Ж.Руссо, М.Монтень, Дж.Локк, И.Г.Песталоцци, Ф.Фребель Э.Кей, стали основой школы, на которой выстраивается и видоизменяется гуманистическое отношение к ребенку. Это новая идея выкристаллизовалась на рубеже Х1Х-ХХ веков в педоцентризм (детоцентризм) Д.Дьюи, Килпатрик, Э.Кей, М.Мантессори и была поддержана Г.Спенсером.
Педагогическая система Я.А.Коменского - необычайно смелая по замыслу для того времени. Его педагогическая система это «сплав» воззрений античности и Возрождения, католической теологии и протестантизма, а также научного знания современной для него эпохи. Демократический гуманизм Коменского предполагал, что в каждом человеке должна быть развита человеческая сущность и в этом состоит главная цель воспитания. Человек - совершеннейшее существо на земле, и он имеет право на беспрепятственное развитие всех своих сил и дарований. Но вместе с тем, разумно воспитанный человек должен сознательно использовать все свои силы и способности на пользу не только себе, но и всем другим людям.
Обоснование природосообразности в обучении и воспитании дано в трудах Я.А.Коменского, Ж.Ж.Руссо, И.Г.Песталоцци, А.В.Дистервега и других педагогов. Трактовка природосообразности у них отличается друг от друга, так как понятие «природа» ими рассматривалось с различных позиций.
А.Дистервег помимо природосообразности добавляет еще два принципа - принцип культуросообразности и принцип самодеятельности, обосновывая их существование тем, что социально-исторические условия также влияют на воспитание человека. Но главное, все они утверждали, что в процессе воспитания необходимо руководствоваться факторами природного развития человека.
Классно-урочная система, пришедшая на смену индивидуальной и индивидуально-групповой системам, которая утвердилась в деятельности страсбургской школы И.Штурма (1538г.), применялась в иезуитских школах в 20-30 годах XVI века в начальных школах Чехии, Польши, Венгрии, Саксонии и других стран, получила теоретическое обоснование в работах Я.А.Коменского. В России классно-урочная система стала применяться во второй половине XVIII века и рассматривалась как основная организационная форма учебной работы. Развитие классно-урочной системы в России связывают с трудами К.Д.Ушинского, эта проблема не потеряла актуальность и в настоящее время.
В педагогическом наследии И.Ф.Гербарта противоречия между идеями, выражаемыми в поставленных целях образования и рекомендуемыми технологиями их осуществления, просматриваются достаточно отчетливо. И.Ф.Гербарт - теоретик авторитарного управления детьми - внешнего дисциплинирования с помощью угрозы, надзора, наказания. Заявляя «школу культуры», он способствовал развитию «школы учебы» и «теории воспитывающего обучения». Он писал: «Предоставлять человека природе, а тем более стремиться вырастить его и воспитать согласно природе, - является нелепостью» [124, 189]. Именно И.Ф.Гербарт ввел в педагогику термин «воспитывающее обучение», «Из мыслей вытекают чувствования, а из них принципы и поступки», - писал он [124, 153]. Влияние именно этой стороны его педагогической теории оказало решающее значение на развитие школьного образования в Европе, а затем в России.
Анализ отечественных философско-педагогических воззрений позволяет утверждать, что все многообразие подходов к трактовке феномена школы как социокультурного института, как считает П.А.Гагаев, может быть сведено преимущественно к двум направлениям: западническому и славянофильскому [112, 55-5Р]. И те и другие были приемниками западной культуры, но воспринимали это по своему. Таким образом, ликвидация традиционных социальных институтов и заимствование западных культурных образцов привела к глубочайшему культурному разрыву (Л.Г.Ионин) [204].
Методологическим основанием «западников» (П.В.Анненков,
А.И.Герцен, Бакунин, Н.И.Новиков, В.Г.Белинский, Т.Н.Грановский,
Н.П.Огарев, Д.И.Писарев, В.Я.Стоюнин, П.Ф.Каптерев, С.И.Гессен) является положение о человеке как ярко выраженной субстационально-соборной индивидуальности (антропологический аспект); воспитание через приобщение человека к «неисчерпаемым заданиям» человечества, культуры, необходимости развития его духовности, способной привнести свой неповторимый вклад в культуру (онтологический и аксиологический аспекты); об образовании посредством овладения индивидом методов познания, позволяющим осознать всеобщее единство на рационалистической основе (гносеологический аспект). По мнению В.В.Зеньковского, философия «западников» опирается на эстетический гуманизм как принцип русского секуляризма и на социально-политический радикализм как следствие обостренного чувства ответственности за историю. Идеи «западников» живы и в наше время и просматриваются при анализе проводимых в России реформ.
У «славянофилов» (М.В.Ломоносова, И.Т.Посошкова, И.В.Кириевского, К.С.Аксакова, А.С.Хомякова, Ф.Бухарева, К.Д.Ушинского,
Н.Я.Данилевского, С.А.Рачинского, Н.Ф.Федорова, Д.И.Менделеева,
В.В.Розанова и др.) социально-философские построения основывались на триаде: Православие, Самодержавие, Народность. Для концепции
славянофилов методологической базой являлись положения о человеке как соборно-субстанциональной личности; о воспитании посредством приобщения к национальной культуре; о развитии человека, способного внести свой вклад в культуру; об образовании посредством интуитивно­логическим типом мышления; о развитии и самоусовершенствование человека, различающего добро и зло [112, 58-59] . Самобытность дает повод сомневаться в целесообразности принятия западноевропейских стандартов культурного и политического развития, тем более что в XIX веке в Европе развитие этих культурных стандартов, породило социальную напряженность и пессимизм. Такой, в некоторой степени, подход к образованию характерен и для наших современных исследователей, таких как: Е.П.Белозерцев, М.В.Богуславский, Г.Б.Корнетов, Б.Т.Лихачев, Н.Д.Никандров и др.
Стереотипы в образовании являются одним из факторов, порождающих кризис систем образования,

bibliography

Заключение
Целью данной работы было исследование процессов стереотипизации в социальных системах. Введение понятия «стереотипизированные социальные представления» не только позволило уточнить сущностную основу таких понятий как идея, представление, установка, стереотип, догма, но, рассмотрев динамику их развития, ввести уровни процесса стереотипизации, т.е. классифицировать стереотипизированные социальные представления. Рассматривая стереотип как один из уровней процесса стереотипизации, нами разработана классификация (типология) стереотипов, которые представляют собой кумулятивную шкалу, состоящую из следующих стереотипов: стереотипы картины мира, мировоззренческие стереотипы, стереотипы мышления, методологические, методические и технологические стереотипы. Более того, все стереотипы разбиты на два уровня: высшие, которые включают три первых; низшие, включающие все остальные.
Анализ процессов стереотипизации позволил выявить взаимообусловленность процессов организации, самоорганизации, стереотипизации и идентификации. На основе системного анализа были выявлены механизмы и проявления данной взаимообусловленности.
За основу исследования были взяты системы школьного европейского и российского образования, которые выступали как поле исследования конкретной человеческой деятельности, как модель, в которой проявляются закономерности развития всех социальных систем.
Нарастание противоречий в социальных системах приводят их к кризисному состоянию. Эти кризисные состояния были исследованы на примере кризиса в системах школьного образования. Философский анализ систем школьного образования встретил на своем пути определенные трудности, в частности, пришлось преодолевать противоречия из-за различных подходов в рассмотрении сущности, функциях, содержании и результатов образования, рассматриваемых с точки зрения философии и педагогики.
В XX веке сложилась интересная по своей сути ситуация взаимодействия философии и образования. Педагоги стремились обойтись без философии, философы не делали из этого трагедию. Однако известной работой, в которой на глубокой философской основе раскрываются проблемы образования, является работа С.И.Гессена «Основы педагогики. Введение в прикладную философию» [130], написанную автором в 1923 году и изданную за рубежом. На эту же тему рассуждали известные российские мыслители, которые не видели педагогику вне философии, такие как Л.Н.Толстой, В.О.Ключевский, К.Д.Ушинский и др. «Мы не имели и не имеем того, - писал В.В.Розанов, - что можно было назвать философией воспитания и образования... Кого не поразит, что, так много учась, так тщательно учась, мы имеем плод всего этого (новый человек) скорее отрицательный, нежели положительный. Забыта именно философия воспитания; не приняты во внимание, так сказать геологические пласты, коих поверхностную пленку «назема» мы безуспешно пашем» [602, 109]. ««Автономия» педагогики... не может быть защищаема. Педагогика должна быть укоренена в целостном мировоззрении, - считал В.В.Зеньковский, - должна освещать основные свои проблемы теми принципами, которые ей дают антропология, философия, религия» [188,11-14].
Но тенденцией, начиная с конца XIX века, можно назвать стремление педагогики западных стран отойти от философии. По мнению О.Ф.Больнова, педагогика начинает ориентироваться на эмпирические и аналитические науки, от которых она получила идею отделения от общей философии. Эта тенденция продолжает доминировать и в настоящее время.
Хотя за рубежом и в России получила развитие новая дисциплина «Философия образования», говорить о глубоком философском осмыслении проблем образования еще рано. Понятие «философия образования» ввел американский философ и педагог Дж.Дьюи. Его работы давали в свое время всестороннее представление как о назначении философии в современном мире, так и о проблемах - философских, социальных, в том числе, педагогических [167,494].
До сих пор продолжаются дискуссии по поводу предмета и методов философии образования, несмотря на это, за рубежом издаются педагогические журналы по данной проблематике, она преподается как учебная дисциплина. Вместе с тем, как пишут А.П.Огурцов и В.В.Платонов в своем исследовании становления философии образования за рубежом, несмотря на интенсивное развитие нового направления, «вне внимания отечественной педагогической науки до сих пор остаются тенденции к автономии образования, не исследуются соответствующие педагогические движения и реформы, дискуссии в педагогике, а также и в различных концепциях специализированной философии образования» [380, 55]. Эта тенденция сохраняется и в настоящее время, несмотря на то, что в работах известных представителей русской философии заложен мощный потенциал развития этого философского направления.
Основное различие между направлениями современной философии образования обусловлено двойственностью отношения к образованию. С одной стороны, образование обусловлено потребностями общества, с другой - потребностями формирующейся личности. В первом случае «субъект образования выступает как существо типологическое, детерминированное законами (биологии, социологии) и является предметом эмпирико­аналитических исследований, а во втором - как уникальная индивидуальность, раскрываемая гуманитарными науками, которые вовлекают и вненаучное сознание с его экзистенционально- герменевтическим опытом» [380, 55]. Добавим третью составляющую отношения к образованию - это отношение к образованию государства, обусловленную системой проводимой политики во всех сферах общества. Эти три направления нашли отражение в нашем исследовании.
Исследование явлений и процессов, происходящих в системах образования, используя методологию философии, дает преимущества для выявления закономерностей динамики развития такой сложной социальной системы, как образование.
Во-первых, философское осмысление противоречий в образовании, сущности протекаемых процессов дает больше возможностей моделирования новых структурных связей и системных преобразований в исследуемой области.
Во-вторых, методология философского исследования позволяет рассматривать протекаемые процессы в их целостности и взаимосвязанности. Диалектический, системный, аксиологический, исторический подходы дают возможность рассматривать проблему разносторонне, вскрывать противоречия и находить их положительное разрешение на уровне теоретико-философского анализа.
В-третьих, философский анализ образования позволяет движение от всеобщего к особенному, а далее к единичному. Педагогика же, как указывает О.Ф.Больнов, с конца XIX века ориентируется на эмпирические и аналитические науки, и «ее соотношение с философией до сих пор спорно как в содержательном, так и в методологическом плане» [614,120].
Такое понимание решения проблемы дало возможность решить поставленную цель данного исследования в совокупности поставленных задач, а именно, выявить сущность стереотипизированных социальных представлений, в том числе стереотипов, процессов стереотипизации социальных явлений, которые оказывают влияние на развитие систем школьного образования, показать сущностные причины кризиса в системах образования через исследование процессов стереотипизации и их влияние на динамику их развития.
В этой связи решены следующие задачи исследования.
1. Предложена авторская концепция процессов стереотипизации. Введено понятие «стереотипизированное социальное представление».

2. Разработана и обоснована классификация стереотипизированных социальных представлений. Предложена типология стереотипов в образовании.
3. Показана динамика уровней процесса стереотипизации, стереотипизированные социальные представления переходят с одного уровня на другой. Введено понятие «обратного процесса стереотипизации». Сделан вывод, что процессы стереотипизации необходимо учитывать в проводимых преобразованиях образовательных систем, в противном случае системы образования попадают в кризисное состояние, успешный выход из кризисного состояния также связан с процессами стереотипизации.
4. Выделены культурно-образовательные идеи в образовании, которые представляют собой стереотипы в образовании, показано, что они влияют на развитие современных систем образования. Культурно­образовательные идеи в историческом развитии обуславливают существующие системы образования, с одной стороны - тормозят развитие систем (это связывается с преобразованием сущностных основ образования), с другой стороны, они являются уникальным механизмом сохранения культурно-образовательных моделей существующих систем образования, задавая им параметры устойчивости. Учет процессов стереотипизации и обратного процесса стереотипизации также создают условия устойчивого развития систем образования.
5. Выявлены сущностные основы кризисных состояний систем образования через описание проявлений процессов стереотипизации социальных явлений. При развитии систем образования некоторые стереотипизированные взаимосвязи видоизменяются, вступают в новые взаимосвязи социальной структуры с опозданием, с недостаточной адекватностью. Это обуславливается существованием процессов стереотипизации. Показано, что в точках бифуркации в обществе начинает доминировать кризисное сознание, что способствует ускорению как процессов стереотипизации, так и обратного процесса стереотипизации. Стабилизационное сознание замедляет обратные процессы стереотипизации, ускоряя, одновременно, процессы стереотипизации. Таким образом, без учета процессов стереотипизации, происходит нарушение баланса структурной упорядоченности системы образования в силу высокой степени стереотипизированности этой социальной системы общества, не происходит адекватное реагирование на изменения, происходящие в обществе, что и приводит к снижению уровня эффективности работы системы образования. Такое состояние определяется нами как кризис образования.
Кризис системы образования в России обусловлен разупорядочением структуры взаимосвязей внутри системы образования и ее несогласованностью с взаимосвязями с внешней, по отношению к социальной сфере образования, социально-экономической средой. Провалы в реформировании образования связываются с двумя основными факторами.
Во-первых, проводимые преобразования не задевают сущностную сторону системы образования, не затрагивают доминирующие, глубоко стереотипизированные взаимосвязи в системе образования.
Во-вторых, не учитываются процессы стереотипизации и идентификации, не предоставляются в достаточной мере возможности порождения и развития процессов самоорганизации. Взаимообусловленность процессов самоорганизации и стереотипизации более глубокая и взаимозависима, чем процессов организации и стереотипизации. В некоторой степени процессы самоорганизации автоматически регулируют как процессы стереотипизации и идентификации.
6. Выявлена взаимообусловленность процессов организации, самоорганизации и стереотипизации, влияние на них процессов идентификации. Процессы стереотипизации играют важную роль в преобразовании социальных систем, в том числе, систем образования.
Если рассматривать организацию как совокупность процессов или действий, ведущих к образованию и совершенствованию взаимосвязей между частями целого, которая характеризует внутреннюю упорядоченность автономных частей целого [564, 320-321], а
самоорганизацию как процесс самопроизвольного формирования регулярных структур в системах [564, 481], то процессы стереотипизации влияют на возникновение и существование взаимосвязей социальной структуры как в процессе организации, так и в процессе самоорганизации. Для структурных преобразований социальных систем процессы организации, самоорганизации и стереотипизации - это процессы одного уровня, более того, из-за латентности процессов стереотипизации влияние последнего на ход преобразовательной деятельности может доминировать.
7. Рассмотрено состояние современного школьного образования в России и предложены философско-педагогические основания новой парадигмы образования. Выявлено, что школьной системе образования России присуща социальная структура, заданная как культурно­образовательными моделями европейского классического школьного образования, так и стереотипами, сложившимися в историческое время развития системы образования в России, особенно в период, начало которому положили преобразования Петра I, Екатерины Второй, Александра I и трансформированные в советский период развития. Главенствующими стереотипами в данных системах, которые доминируют и в настоящее время, являются стереотипы, которые можно выразить следующими фразами: «за воспитание и обучение нового поколения ответственность несет государство», обратная сторона этого стереотипа - «семья не отвечает за воспитание своих детей». На этой основе выстраивается методологический стереотип, проявляющийся в авторитарной по своей сути современной системе образования России, выстроенной на основе идей гербартианства. Для периода современного развития школьного образования в России необходима новая парадигма образования, в названии которой ключевыми понятиями должны входить «природосообразность» и «коллективизм».
8. Обоснованы положения, на основе которых появляется возможность разработать критерии эффективности работы школьных систем образования, которые обусловлены не только знаниями основ учебных дисциплин, сохранением психического и физического здоровья обучаемых, но и теми стереотипами мировоззрения и мышления, которые она у них формирует. Делается вывод о том, что при разработке критериев эффективности образования должны учитываться закономерности функционирования мозга человека, т.к. это связывается с развитием духовного мира человека и отношение его к культуре.
Все положения, выносимые на защиту, обоснованы и получили теоретическое подтверждение.
Процессы стереотипизации и идентификации, как они представлены в нашем исследовании, являются по сути дела недостающими звеньями в несуществующей пока теории преобразований социальных систем.
Концепция процессов стереотипизации, предложенная в данном исследовании, позволяет выявлять стереотипизированные социальные представления, их динамику не только в сфере образования, но и во всем социокультурном пространстве российского общества, что позволит, в свою очередь, более глубоко исследовать протекание процессов социокультурной динамики, учесть их влияние на проводимые преобразования в социальных системах.
Список используемой литературы
1. Абишева А.К. О понятии «ценность» // Вопросы философии. № 6.2002.
2 Аблеев С.Г. История мировой философии. М.: ООО «Издательство
АСТ»: «Издательство Астрель». 2002. - 416с.
^ Абушенко B.JI. Классификация / Новейший философский словарь.
Составитель А.А.Грицианов. - Мн.: Изд. В.М.Скакун. 1998.
^ Абушенко B.J1. Традиция / Новейший философский словарь.
Составитель А.А.Грицианов. - Мн.: Изд. В.М.Скакун. 1998.
^ Аверинцев С.С. Христианство // Философский энциклопедический
словарь. - М.: Советская энциклопедия. 1983. С. 758-759
1. Аверьянов А.Н. Системное познание мира. - М. 1985.
^ Агеев B.C. Межгрупповое взаимодействие: социально­
психологические проблемы. - М.: МГУ. 1990. - 240с. g Агеев B.C. Психологическое исследование социальных стереотипов //
Вопросы психологии. №1. 1986.
Аглуллин И.А. Синергетическое представление социальных систем: 2 концепция моделирования и управления / Анализ систем на пороге 21
века: теория и практика. Материалы международной конференции в 4-х т, Т.2. - М.: Интеллект. 1996. jq Александров H.H. Методология системного анализа генезиса социума.
Дисс... д.ф.н. Нижний Новгород. 2001.
.. Алексеев П.В., Панин A.B. Философия. - М.: ПБОЮЛ М.А.Захаров.
2001. -608с.
Алексеева Т.А., Капустин Б.Г., Пантин И.К. Каковы идеологические
12. условия общественного согласия в России? Институт философии РАН.
2002. / http: // www.ovsem. Com/info@ ovsem. Com.
Альтман Я.А., Баллонов Л.Я., Делгин В.А., Меншуткин В.В. О роли
13. доминантного и недоминантного полушария в организации пространственного слуха // Физиология человека №1. 1981.
^ Андреев А.Л. Общество и образование: социокультурный профиль
России // Педагогика № 6. 2002.
15. Андреев И.Д. Диалектическая логика. - М.: Высшая школа. 1985.
Антисери Д., Реале Д. Западная философия от истоков до наших дней. Античность и средневековье. - СПб. Пневма. 2001. - 604с.
У! Антология педагогической мысли России второй половины XIX -
начала ХХв. - М.: Педагогика, 1990. - 708 с.
Антология по истории педагогики в России (первая половина XX века).
18. Сост. А.В.Овчинников, Л.Н.Беленчук, С.В.Лыков. - М.: Издательский центр «Академия». 2000. - 384с.
19. Аристотель. О душе. - СПб.: Питер. 2002. - 224с.
Аристотель. О софистических опровержениях. Соч. в 4-х т. Т. 1. - М. 1976.
Аронов P.A., Баксанский O.E. Новое в эпистемологии и хорошо забытое старое // Вопросы философии. №5. 2004.
Аронсон Э., Уилсон Т., Эйкерт Р. Социальная психология. 22. Психологические законы поведения человека в социуме. - СПб.: Прайм-ЕВРОЗНАК. 2002. - 560с.

23

Артемьева Т.В. Философия не умственная, а сердечная и чувствительная... //Вопросы философии. №1. 2005.
24. Артюхова И.С. Ценности воспитания // Педагогика №4. 1999.
2^ Аршинов В.И. Синергетика как феномен постнеклассической науки:
Автореф. Дис... д-ра филос. наук. 1999.
„, Арутюнов С.А. Обычай, ритуал, традиция // Советская этнография. №3.
1981.
Асенова И.В. Онтогенетическая динамика функциональной
27. асимметрии мозга при вербальной перцепции // Вопросы психологии. №1.2005.
Асмолов А.Г. Методологические предпосылки концепций двойной
28. детерминации развития личности // Психология личности. В 2-х т. Т. 2. - Самара: Идательский Дом «Бахрах-М». 2002.
Асмолов А.Г. На перекрестке путей к изучению психики человека: бессознательное, установка, деятельность / Бессознательное. Природа,
29. функции, методы исследования. Под ред. А.С.Прангишвили, А.Е.Шерозия, Ф.В.Бассина. - Тбилиси: Издательство «Мецниереба». Т.4. 1985.
2Q Асмолов А.Г. По ту сторону сознания: методологические проблемы
неклассической психологии. - М.: «Смысл». 2002. - 480с.
^ j Асмолов А.Г. Понятие «установка» с позиции деятельностного подхода
// http: // ethnopsyhology. narod.ru.
22 Асмолов А.Г. Психология личности. Принципы общепсихологического
анализа.-М.: «Смысл». 2001.-416с.
Асмолов А.Г., Ковальчук М.А. О соотношении понятий установки в 33. общей и социальной психологии / Социальная психология.
Хрестоматия. - М.: Аспект Пресс. 1999.
» . Асмус В.Ф. Античная философия. 3-е издание. - М.: Высшая школа.
1999.-400с.
^ Астафьев А.К. К вопросу о самоорганизации социальных систем /
Синергетика и методы науки. - СПб.: Наука. 1998.
-, Асташова H.A. Концептуальные основы педагогической аксиологии //
Педагогика. №8.2002.
^ у Ахиезер A.C. Как мыслить в усложняющемся и опасном мире? //
Отечественные записки. №3. 2003.
Бабаева Л.В. Источники становления ценностей // Полигнозис № 2.
2004.
Базарный В.Ф. Деструктивные влияния современной школы на духовную сферу общества // Школьные технологии. №2. 2004.

40

Базиков Р.В. Социальные стереотипы: концептуальный аспект. Дисс... к.ф.н. Ростов-на-Дону. 1999.
41. Батурина Г.И., Кузина Т.Ф. Народная педагогика в современном
учебно-воспитательном процессе. - М.: «Школьная пресса». 2003. - 144с.
42. Белинский В.Г. Полн. собр. соч. в 13 т. Т.1.-М. 1953.
Беловолов В.А., Беловолова С.П. Соотношение общечеловеческого и
43. национального в контексте гуманистической парадигмы образования // http://www.philos-educ.ru
^ Белозерцев Е, Усачев А. К вопросу о статусе категории «культурно­образовательная среда» // Aima mater. №9. 2003.
^ Белозерцев Е.П. Заветы российской цивилизационной традиции // Педагогика №6. 1997.
., Белоконев Г., Зинченко Г. Философия и педагогика // Aima mater. № 1.
2005.
^ Белоусова А.К. Самоорганизация совместной мыслительной деятельности. - Ростов-на-Дону: Издательство РГПУ. 2002. - 360с. Бердяев H.A. Истоки и смысл русского коммунизма. - М.: Наука. 1990. -224с.
Бердяев H.A. О смене поколений и вечном возвращении (к спорам о личности и коллективе) / Педагогика российского зарубежья. - 1996. Бердяев H.A. Философия свободного духа. - М.: «Республика». 1994. - 480с.

51

Бердяев H.A. Философия свободы. - М.: ООО «Издательство АСТ». 2004.-333с.
Берлов В.И. Психологический словарь: реалистическое
миропонимание. - Краснодар: «Советская Кубань». 2001. - 288с.
^ Бернштейн М.С. Закат прагматической педагогики // Вопросы философии. № 1. 1964.
^ Бернштейн H.A. Очерки по физиологии движений физиологии
активности.-М. 1966.
-, Беспалько В.П. Не пора ли менять стратегию образования? //
Педагогика. № 9. 2001.

56

Бим-Бад Б.М. Очерки по истории и теории педагогики. - М.: Издательство УРАО. 2003. - 272с.
Битянова М. Стереотип. Что за ним? // Школьный психолог. 10 марта
1999.
Блинов В.Г. Развитие теории и практики образования в России 18 -
начала 20 века под влиянием изменений ценностных ориентаций,
представление об идеале человека и целях его воспитания. Дисс... д.п.н.-М. 2003.
Блок А. Крушение гуманизма // Блок А. Собр. соч. в 8т. Т.6. - M-JI. 1962.
60. Блонский П.П. Память и мышление. - СПБ.: Питер. 2001. - 288с. gj Богданов A.A. Познание с исторической точки зрения. - М.:
Московский психолого-социальный институт. 1999.-480с. g2 Богданов A.A. Системная организация материи / На переломе.
Философские дискуссии 20-х годов: Философия и мировоззрение. - М.:
Политиздат. 1990.
^ Болотов В.А., Сериков В.В. Компетентностная модель: от идеи к образовательной программе // Педагогика №10.2003.
^ Бондаревская Е.В. Образование и культура // Культура - мощный фактор развития. - Ростов-на-Дону: Изд. СКНЦВШ. 1997.
^ Борисенков В.П. Вызовы современной эпохи и приоритетные задачи педагогической науки // Педагогика № 1.2004.
Бочкарев А.И. Проектирование синергетической среды в образовании: (На
66. примере курса «Концепции современного естествознания»). Автореф. Дис... д-ра пед. наук. 2000.
Брагинская Ю.В. Функциональная асимметрия мозга и
67. эгоцентрическое пространство // Вестник Московского университета.
1987. №1.
Брамбо Р. Философы Древней Греции. - М.: Центрополиграф. 2002. - 347с.
Бранский В.П. Социальная синергетика как постмодернистская философия истории // ОНС. №6. 1999. С. 124.
Бранский В.П. Социальная синергетика и теория наций. Основы 70. этнологической акмеологии. - СПб.: Издательство Санкт-
Перербургской Акмеологической Академии. 2000. - 107с.
^ Бранский В.П. Теоретические основания социальной синергетики // Вопросы философии № 4.2000.
Бранский В.П., Пожарский С.Д. Социальная синергетика и акмеология. - СПб.: Политехника. 2002. - 476с.
^ Бринтон К. Истоки западного образа мысли. - М.: Московская школа
политических исследований. 2003. - 432с.
Брушлинский A.B. Субъект: мышление, учение, воображение. Избр. 74. Психологические труды. 2-е изд. - М.: Издательство Московского
психолого-социального института. 2003. -408с.
7- Брюшинкин В.Н. Фономенология русской души // Вопросы философии
№1.2005.
Бубер М. Проблема человека. Пер. с немецкого. - Киев.: Ника-Центр, Вист-С. 1998.-96с.
77 Булкин А.П. Культуросообразность образования. Педагогический опыт
России 18-20вв. Дисс... д.п.н.-М. 2003.
^ Булкин А.П. Социокультурная динамика образования. Исторический
опыт России. - Дубна: «Феникс+», 2001. - 208 с.

79.
80.

Булынко Д.М. Социальный стереотип / Новейший философский словарь.-Мн. 1998.
Быченкова И.А., Сычева JT.C. Традиция как объект социогуманитарного познания // Науковедение. №2.2001. gj Важеевская Н.Е. Гносеологические корни науки в системе школьного
образования // Педагогика №4. 2002. g2 Валицкая А.П. Российское образование: модернизация и свободное
развитие / Философия образования и творчество. - СПб.: РХГИ. 2002.
Балицкая А.П. Философские основания современной парадигмы образования//Педагогика №3.1997.
84. Ванина О.Н. Методы исследования стереотипа // http://sociologi.narod.ru Ванина О.Н. Стереотипы экономического сознания россиян // Социальные исследования. №5. 1998.
Василькова В.В. Порядок и хаос в развитии социальных систем: 86. (Синергетика и теория социальной самоорганизации). - СПб.:
Издательство «Лань», 1999.-480 с. gj Василькова В.В. Сшергетика и теория социальной самоорганизации: Автореф.
Дис... д-ра филос. наук. 1999; gg Вебер М. Критические исследования в области наук о культуре // Культурология. XX век. Антология. - М. 1995.,
88* Вебер М. Избранные произведения. - М. 1990.

89

Величковский Б.М. Функциональная структура перцептивных процессов// Основы психологии. №4. 1982.
90. Вернадский Г. В. Русская история. - М.: «Аграф». 2001. - 544с.
Верховин В.И. Опыт интерпретации монетарных стереотипов в русском фольклоре // Общественные науки и современность. 1997. №4. Веселая Т.В. Тема кризиса европейской культуры и ее интерпретация
Э.Гуссерлем. Дисс... к.ф.н. 1998.
Видт И.Е. Полихронность культурного пространства и образовательные модели // Образование и наука. №1 (25). 2004. g. Винер Н. Творец и Будущее: Пер. с анг. / Н.Винер. - М.: ООО
«Издательство ACT. 2003. - 732с.
Витол Э.А. Современный эволюционизм: введение определенной типологии // Полигнозис. №4.2002.
Вишленкова Е.А. «Заботясь о душах подданных»: православная школа в России первой четверти 19в. // Педагогика №2. 2002.
07 Владимиров С.В., Волков В.А. Разум против догмы. - М.: Издательство
«Наука». 1982. - 165с. çg Власова Т.И. Духовность человека как предмет русской философии. -
Ростов-на-Дону: Издательство РГПУ. 1998. - 66с.
Власова Т.И. Теоретико-методологические основания и практика 99. воспитания духовности современных школьников. - Ростов-на-Дону:
Издательство РГПУ. 1999. -212с.

100
101
102

Воеводина Л.Н. Мифология и культура. - М.: Институт
общегуманитарных исследований. 2002. - 384с.
Войтов А.Г. Философия. - М.: Издательско-торговая корпорация «Дашков и К». 2003. - 512с.
Волков Ю.Г. Идеология и гуманистическое будущее России. - СПб - Ростов-на-Дону. 1999.-96с.
Волков Ю.Г. Манифест гуманизма (Идеология и гуманистическое
103. будущее России). - М.: АНО РЖ «Социально-гуманитарные знания».
2000. - 138с.
104. Волкова В.Н., Денисова A.A. Основы теории систем и системного
анализа. - СПб.: Издательство СПбГТУ. 1999. - 512с.
Волкова A.A. Некоторые теоретико-методологические аспекты 104* проблемы взаимосвязи традиций и инноваций в школьном образовании // Философия образования. №3 (14). 2005.
Воробьев В.В. Лингвокультурология (теория и методы). - М.: Издательство РУДН. 1997.
Всемирная декларация о высшем образовании для XXI века: подходы и практические меры: [Электронный ресурс]: http://dod.miem.edu.ru 107. Всемирная энциклопедия: философия XX век. - М.: ACT. 2002.
1П„ Вульфсон Б.Л. Стратегия развития образования на Западе на пороге XXI века. - М.: Издательство УРАО, 1999. - 208с.
Выгодский Л.С. Мышление и речь. Изд. 5, испр. - М.: Издательство «Лабиринт». 1999.-352с. j jQ Выжлецов Г.П. Аксиология: становление и основные этапы развития // Социально-педагогический журнал. №6. 1995. j j j Гавриленко Н.В. К вопросу о понимании сущности образования // Философия образования для XXI века. № 2. 2001.
. Гагаев П.А. Западники и славянофилы в отечественной педагогике //
Педагогика №1.2001.
.., Гайденко П. История греческой философии в ее связи с наукой. - М.:
ПЕР СЭ. 2000.-319с.
... Гайденко П.П. История новоевропейской философии в ее связи с
наукой. - М.: ПЕР СЭ. 2000. - 456с. j Гайденко П.П. Познание и ценности / Субъект, познание, деятельность.
- М.: Канон+ ОИ «Реабилитация». 2002.
Галагузова М.А., Штинова Г.Н. Понятийно-терминологические проблемы педагогики и образования // Педагогика №6. 1997.
Гасанов З.Т. Воспитание культуры межнационального общения: методология, теория, практика. - М. 1998.
118. Гегель. Сочинения. - М. 1932. Т. X. С 7-8.
Гене Б. История и историческая культура средневекового Запада. Пер.
119. с фр. Е.В.Баевской, Э.М.Береговской. - М.: Языки славянской культуры. 2002. - 496с.
Герасимов Г.И., Денисова Г.С., Чеботарев Ю.А. Школа: реформы и
120. социальные трансформации 90-х годов. (Социологический очерк) - Ростов-на-Дону. Издательство РГПУ. 2002. - 203с.
Герасимов Г.И., Илюхина Л.В. Инновации в образовании: сущность и
121. соц