Эволюция мировидения детей дошкольного возраста и её педагогическое сопровождение

brief description

Оглавление диссертации
доктор педагогических наук Куликовская, Ирина Эдуардовна

Введение
Глава I. Основные этапы эволюции мировидения в филогенезе
1.1. Понятие картина мира как философская проблема
1.2. Мифопоэтическая картина мира как культурно-историческая форма мировидения человека
1.3. Виды философской картины мира: натурфилософская и универсально-символическая
1.4. Научная картина мира как часть целостной картины мира человека 95 Выводы по первой главе
Глава II. Теория и практика развития мировидения ребёнка
2.1. Историко-педагогические подходы к решению проблемы развития целостного мировидения личности
2.2. Современные системы дошкольного образования и их влияние на развитие мировидения детей
Выводы по второй главе
Глава III. Культуросообразный контекст содержания дошкольного образования как составляющая педагогического сопровождения мировидения ребёнка
3.1. Натурфилософская картина мира как составляющая содержание дошкольного образования (пятый год жизни)
3.2. Универсально-символическая картина мира как составляющая содержание дошкольного образования (шестой-седьмой год жизни) 197 Выводы по третьей главе
Глава IV. Технологический компонент педагогического сопровождения эволюции мировидения дошкольников 216 4.1.Теоретические основы построения педагогических технологий развития мировидения ребёнка
4.2.Диагностика как составляющая педагогических технологий
4.3. Развивающие технологии: интерпретация текста сказок; интеграция двигательного и речевого образов; праздник как интегральный способ становления социокультурного опыта детей
4.4.Пространственно-предметная среда развития мировидения ребёнка в дошкольном образовательном учреждении
4.5. Целостная модель педагогического сопровождения эволюции мировидения ребёнка в пространстве дошкольного образовательного учреждения 297 Выводы по четвёртой главе
Глава V. Образовательное пространство дошкольного учреждения как среда развития целостного мировидения ребёнка
5.1. Становление натурфилософской картины мира у детей среднего дошкольного возраста
5.2. Становление универсально-символической картины мира у детей старшего дошкольного возраста 330 Выводы по пятой главе 355 Заключение 358 Литература 366 Приложение
Введение диссертации (часть автореферата)
На тему "Эволюция мировидения детей дошкольного возраста и её педагогическое сопровождение"

В настоящее время складывается новый образ педагогической науки -личностно-ориентированной, развивающейся в культуросообразном контексте. Культура выступает феноменом, представляющим целостный образ мира, раскрывающийся в разнообразии взаимозависимостей и взаимосвязей явлений, процессов, объектов реальности. Мировоззренческие установки человека складываются в процессе освоения культурно-исторического опыта, получения образования и имеют определяющее и организующее значение в познании мира, в выборе определенной стратегии поведения в нем. Позитивный или негативный характер мировоззренческих установок обусловливает целостное или мозаичное видение мира, рациональный или иррациональный тип взаимодействия с ним, гармоничное или дисгармоничное отношение к нему. Исследование мировоззрения как феномена является предметом философии, которая, как считал Сократ, исцеляет души, просвещая их, формируя целостную картину мира в сознании адресата коммуникации. В процессе обучения и воспитания ребёнок познает реальный мир, знаки, символы природы и культуры, их смысловое значение. В его сознании формируется картина этого мира, представленная в единстве эмоционально-чувственных и рациональных элементов (М.С.Каган, Э.Кассирер, А.Н.Леонтьев, М.Хайдеггер и др.). На наш взгляд, именно соотнесение себя с миром позволяет ребёнку осознать и почувствовать себя частицей этого мира, глубинно связанной с ним. Культура при этом выступает формой социальной наследственности, как некоторый порядок вещей и событий, который «течёт» сквозь время из одной эпохи в другую, позволяя преобразовывать мир на основе ценностей.
В истории культуры выделяется ряд качественно различных ступеней развития мировидения человека: мифопоэтическое, философское, религиозное, научное. Мировидение предстаёт, как особый тип общественного сознания, результатом которого является картина мира в сознании личности, включающая систему ценностей, способов мышления, восприятия мира и эмоционально-ценностного отношения к нему. Мифопоэтическая картина мира раскрывает глубинную связь человека и природы, взгляды на объективный мир и на место в нём человека, основанные на художественно-эмоциональном переживании мира. Философская картина мира основана на устремлении к мудрости, к познанию связи между рационально выработанными представлениями о сущности мира и человека, что уже само по себе составляет её важнейшую особенность. Одновременно оно выступает как попытка обоснования деятельности людей, в том числе и их обыденных поступков, жизни и поведения в обществе, взаимоотношений. Сложившаяся в средневековье религиозная картина мира позволяет представить мир как книгу, универсально-символический текст. Христианство является морально-этической школой человечества, создаёт систему знаний о возможности преодоления конечности бытия человека, постижения человеком мира в целом. Основой научной картины мира является поиск понимания, выявление внутренних закономерностей в каком-либо сложном и неясном аспекте реальности. Утверждая построение исследования в контексте культуросообразной модели образования, автор ориентировался на работы философов, педагогов и психологов, рассматривающих эволюцию познания ребёнком мира, как воспроизведение основных этапов исторического развития культуры.
Наиболее общим принципом, определяющим характер познания ребёнком Мира и себя в нем, является принцип единства фило- и онтогенеза, в соответствии с которым в процессе своего индивидуального развития ребёнок воспроизводит основные этапы исторического развития культуры. Данный принцип развития личности обозначен ведущим в исследованиях М.С.Кагана, Э.Клапареда, В.В.Савчука, В.Штерна, Г.Холла и др., которые утверждали, что развитие каждого ребёнка воспроизводит историю человеческого рода. Начало же исторического процесса и процесса развития личности ребёнка ознаменованы временем формирования основных принципов, ценностей культуры и смыслов, способов жизнедеятельности человека. Значение изучения истории филогенеза для теории дошкольной педагогики заключается в том, что оно способствует осознанию логики развития индивидуума, т.е. онтогенеза.
Культура в философии и педагогике признается фактором, воздействующим на становление мировоззренческих установок личности (М.М.Бахтин,
B.С.Библер, М.С.Каган, В.В.Розов, В.В.Савчук и др.; А.Д.Алфёров, Е.В.Бондаревская, Т.И.Власова, А.Я.Данилюк, В.В.Зайцев, С.В.Кульневич,
C.В.Петерина, Е.Н.Сорочинская, Л.М.Сухорукова, В.Т.Фоменко, Р.М.Чумичева и др.). Культура как творческий созидательный процесс особым образом влияет на педагогическую деятельность, придавая ей ненасильственный, гуманный характер воспитания, обучения, развития и образования. Мировидение человека, развивающееся в образовательном процессе, обеспечивает ему осознание себя индивидуальностью, личностью нравственной, свободной, уверенной, здоровой, строящей свою жизнедеятельность, как творческое созидание мира, миро-преобразование. Культуросообразная модель образования позволяет, с одной стороны, построить образовательный процесс на основе единого ценностного начала, а с другой, - воспитать целостную, гармоничную личность. Цель образования определяется не количеством знаний, умений и навыков, а развитием личности в контексте культуры. Личностно-ориентированная модель образования предполагает создание условий для познания ребёнком ценностей культуры, воспитания чувства красоты и добра в процессе сопереживания, сопричастности к тому, что является объектом учения. Основными принципами личност-но-ориентированного образования культурологического типа, на которых построено исследование, являются: природосообразность, культуросообразность, индивидуально-личностный подход, ценностно-смысловая направленность образования.
Гуманистическая педагогика предполагает возрождение культурных ценностей нации, нацелена на развитие гармоничной личности, способной вступать в общение, сотрудничество, со-деяние в культуре и социуме, на поиск условий, которые бы обеспечили адекватный её возможностям и уровню развития способ познания окружающего мира. Уровень развития личности зависит от сформированности в его сознании картины мира, которая обусловливается целостностью образовательного процесса. Исследования учёных обращены к проблеме изучения подходов построения целостного образовательного процесса, где определяющими условиями выступают принципы личностно-ориентированного образования (Е.В.Бондаревская, В.В.Давыдов, Л.В.Занков, В.В.Сериков и др.); пути оптимизации педагогического процесса (Ю.К.Бабанский, Б.С.Гершунский, М.В.Кларин, И.Я.Лернер, М.И.Махмутов, М.Н.Скаткин и др.); педагогические технологии, как способ обеспечения целостности образовательного процесса (Л.В.Занков, В.В.Сериков, Н.К.Сергеев,
A.В.Усова, Е.Н.Шиянов, Д.Б.Эльконин и др.); интегративные основы построения образовательного процесса (И.В.Абакумова, АЛ.Данилюк, К.Ю.Колесина,
B.Т.Фоменко и др.); положения теории синергетики, создающие образовательную систему (Е.Н.Князева, С.В.Кульневич, С.П.Курдюмов и др.); педагогическое прогнозирование, выступающее условием эффективного функционирования и развития дошкольного образовательного учреждения (К.Ю.Белая, И.А.Малашихина, Р.М.Чумичева и др.). Авторы доказывают, что только целостный педагогический процесс обеспечивает развитие гармоничной личности.
Становление гармонически развитой личности начинается задолго до периода поступления ребёнка в систему школьного образования. Наиболее сензи-тивным периодом развития личности является время дошкольного детства. Методологические и теоретические подходы к проблемам детства и педагогические условия развития ребёнка в этот период его жизни стали предметом исследования Е.В.Бондаревской, В.Т.Кудрявцевым, В.С.Мухиной, С.В.Петериной, Н.Н.Поддъяковым, Е.Н.Сорочинской, Р.М.Чумичевой и др. Детство определяется ими как судьбоносный и личностно-значимый период жизни человека; как культурный феномен, обусловливающий порождение ребёнком личностных знаков; как период становления индивидуальной траектории познания окружающего мира; как социокультурная среда презентации и утверждения самобытности предъявления себя; как родовая общность, обусловливающая принадлежность личности к роду, семье, поколению. Развёртывание личностных качеств ребёнка в детстве происходит во взаимодействии с педагогом, выступающим в роли посредника между культурными ценностями, нормами и формирующейся у ребёнка картиной мира, содержащей нравственные регулятивы его поведения. Педагог обеспечивает сопровождение эволюции мировидения ребёнка в процессе совместного проживания в пространстве дошкольного учреждения, где создаются условия для физического, нравственного, социального, художественно-эстетического, интеллектуального и духовного развития. Развитие мировидения ребёнка-дошкольника в образовательном процессе дошкольного учреждения осуществляется благодаря содержанию и технологиям, используемым педагогом, который создаёт условия для становления зоны актуального, ближайшего развития и саморазвития ребёнка (Л.С.Выготский). Это обусловливает необходимость обновления содержания дошкольного образования, разработки технологии личностно-развивающего образования культурологического типа.
Данные детской психологии свидетельствуют о том, что окружающий мир в представлениях ребёнка дошкольного возраста характеризуется целостностью, единством материальной, предметной, социальной и духовной сферы. Именно культуросообразные способы постижения тайн мира, его целостности, места личности в нем, по мнению многих ученых, наиболее доступны детскому восприятию и мышлению (А.В.Запорожец, Л.С.Выготский, И.Б.Котова,
A.Н.Леонтьев, В.С.Мухина, В.А.Петровский, Н.Н.Поддъяков и др.). В современных исследованиях доказана естественная зависимость целостности личности от её гармоничных отношений с окружающим миром, от социума и природы, от рационального и образного способов познания мира, прошлого и настоящего, настоящего и будущего. (С.А.Козлова, Т.С.Комарова, С.В.Петерина, Н.П.Сакулина, Е.А.Флерина, Р.М.Чумичева, Т.С.Шевченко и др.). Поиск ценностей языка, культуры, природы, искусства способствует становлению философского, творческого, парадоксального мышления детей, самостоятельно открывающих внутренние закономерности жизни человека в природе и обществе.
В теории дошкольной педагогики сложилось несколько направлений изучения вопроса интеллектуально-познавательного развития личности дошкольника: содержание обучения в контексте культуры (Н.А.Ветлугина, Л.Ф.Захаревич, Т.С.Комарова, Л.В.Компанцева, С.В.Петерина, Р.М.Чумичева и др.), способы теоретического, категориального мышления детей (И.Б.Котова,
B.А.Петровский, Н.Н.Поддъяков, Д.Б.Эльконин и др.), обучение, как способ познания целостной картины мира (Л.А.Венгер, В.И.Логинова, О.П.Радынова, А.П.Усова и др.), методы активизации познавательного развития детей (И.Я.Базик, Л.А.Венгер, Н.Ф.Виноградова, С.Н.Николаева, Н.Н.Поддъяков и др.). Рассматривались отдельные аспекты формирования картины мира у детей дошкольного возраста: изобразительное искусство и изобразительная деятельность в развитии художественно-образной картины мира (Т.Г.Казакова, Т.С.Комарова, Л.В.Компанцева, З.В.Лиштван, Н.П.Сакулина, Н.Б.Халезова, Р.М.Чумичева и др.), музыка, как средство развития эмоционально-ценностного, эстетического отношения к миру (Н.А.Ветлугина, Н.В.Корчаловская, Н.А.Метлов, О.П.Радынова и др.), становление социальной, общественной картины мира у детей (Р.С.Буре, Н.Ф.Виноградова, С.А.Дудникова, Р.И.Жуковская, О.Л.Князева, С.А.Козлова, Р.Б.Стеркина и др.), природа - фактор становления мировоззрения ребёнка, его экокультуры (Л.Ф.Захаревич, С.Н.Николаева, Н.Е.Черноиванова и др.), формирование языковой картины мира (Э.П.Короткова, Ф.А.Сохин, Е.И.Тихеева, А.П.Усова, О.С.Ушакова и др.), развитие логического мышления средствами математики (А.М.Леушина, Т.Д.Рихтерман, Т.С.Шевченко и др.), физическая культура -условие развития двигательного образа ребёнка (Л.В.Абдульманова, Ю.Ф.Змановский и др.), становление личностной картины мира ребёнка-дошкольника (Л.В.Грабаровская, М.В.Корепанова, С.В.Петерина, Н.Е.Татаринцева и др.).
В образовательном процессе создаются условия для присвоения ребёнком ценностей культуры, обусловливающих осознание всеобщих взаимосвязей целостного мира. Ценность, значимость какого-либо объекта или субъекта выступает для него ориентиром в формирующейся картине Мироздания, являющейся образом культуры. Содержание образования, построенное по культуросообраз-ному типу, отражает «модель мира» во всем многообразии этих связей посредством образовательных областей. Интеграция различных образовательных областей реализует гуманитарный принцип культуросообразного типа образования, обеспечивающий формирование у детей представлений о целостности мира, единстве мироздания и своей личностной эмоционально-чувственной и рациональной сопричастности к окружающей реальности. В работе дан анализ содержания дошкольного образования в разных программах воспитания и обучения детей: «Радуга», «Детство», «Развитие», «Истоки» и др. Они ориентированы на познание ребёнком таких сфер мира, как математические знания, грамота, физическая культура, основы экологии и др. Процесс обучения является, по преимуществу, предметоцентрированным, что приводит к формированию в сознании детей дискретной картины мира, в которой познаваемые образовательные области существуют относительно независимо друг от друга.
Обозначенные тенденции, сложившиеся в системе общего и дошкольного образования, возникшие под воздействием культурного наследия, определили методологические основания настоящего исследования, позволили сформулировать теоретические подходы к разработке нового содержания и технологий дошкольного образования, научного аппарата исследования.
Анализ психолого-педагогической литературы и педагогической практики позволил определить имеющиеся противоречия:
-между теоретическими подходами, сложившимися в гуманистической модели образования, и недостаточной разработанностью этих позиций в дошкольной педагогике;
-между формальным признанием необходимости построения содержания дошкольного образования на интегративной культуросообразной основе и отсутствием реальной практики конструирования содержания дошкольного образования как модели мира и средства развития мировидения дошкольников;
-между теоретически разработанным принципом единства онто- и филогенеза и недостаточным его использованием в деятельности дошкольных образовательных учреждений;
-между требованиями государственного стандарта к формированию у детей целостной картины мира и традиционным предметоцентрированным подходом к организации познавательной деятельности детей в практике дошкольных учреждений;
-между положением теории дошкольной педагогики и детской психологии о значимости формирования целостной картины мира у дошкольников и отсутствием соответствующих педагогических условий развития мировидения ребёнка в системе дошкольного образования.
Недостаточность теоретической и практической разработанности указанной проблемы обусловили выбор темы диссертационного исследования: «Эволюция мировидения детей дошкольного возраста и её педагогическое сопровождение».
Проблема исследования заключается в теоретическом и методическом обосновании педагогических условий дошкольного образовательного учреждения, способствующих становлению целостного мировидения детей.
Цель исследования — теоретически обосновать, разработать и экспериментально апробировать целостную модель педагогического сопровождения эволюции мировидения ребёнка дошкольного возраста.
Объект исследования: эволюция мировидения ребёнка в образовательном процессе дошкольного учреждения.
Предмет исследования: педагогическое сопровождение эволюции мировидения ребёнка 4-7 лет.
Гипотезой исследования выступило предположение о том, что педагогический процесс дошкольного образовательного учреждения может выступить условием эволюции мировидения дошкольников при соблюдении определённых требований к педагогическому сопровождению:
-понимание личности ребёнка как результата культурно-исторического и индивидуального процесса развития;
-организация педагогического процесса развития мировидения ребёнка на основе принципа единства фило- и онтогенеза;
-обеспечение интеграции мифологии, философии и науки, как культуро-сообразного механизма разработки содержания дошкольного образования, выступающего средством развития целостного мировидения ребёнка;
-формирование содержания дошкольного образования в контексте мифо-поэтической, философской и научной картины мира, как культурного пространства, обеспечивающего последовательный переход ребёнка от одной картины мира к другой;
-использование интегрированных культуросообразных двигательных и игровых технологий познавательной деятельности, развивающих целостность мировидения ребёнка;
-организация развивающей среды, выступающей пространством интеграции естественнонаучных и культуросообразных предметных компонентов, стимулирующих ребёнка к поиску самостоятельных способов познания мира.
Цель и гипотеза определили решение следующих задач:
1 .Обосновать теоретические основы построения педагогического процесса дошкольного образовательного учреждения в контексте интеграции культурологических и личностно-ориентированных подходов к становлению целостной картины мира ребёнка.
2.Создать модель педагогического сопровождения эволюции мировидения ребёнка 4-7 лет в системе дошкольного образования.
3.Определить механизм интеграции мифологии, философии и науки, как основы построения целостной модели образовательного процесса и его составляющих - содержания и технологий.
4.Разработать содержание дошкольного образования на основе интеграции мифологии, философии и науки как педагогическое средство развития и саморазвития личности ребёнка.
5.Разработать педагогические технологии (культуросообразного, двигательного и игрового типа), адекватные ребёнку дошкольного возраста и обусловливающие развитие его мировидения.
Методологической основой исследования является понимание культуры как философской категории, обусловливающей изменения целостной модели образования и системы дошкольного образования в частности (М.М.Бахтин, В.С.Библер, Е.В.Бондаревская, Ю.Б.Борев, Э.Н.Гусинский, М.С.Каган, Л.П.Печко, В.Н.Столович, Р.М.Чумичева и др.); осознание детства как периода максимального раскрытия потенциальных возможностей ребёнка и всестороннего познания окружающего мира (Л.А.Венгер, Л.С.Выготский, А.В.Запорожец, С.А.Козлова, В.Т.Кудрявцев, С.В.Петерина, Е.Н.Сорочинская, Р.М.Чумичева и др.); системно-деятельностный подход, позволяющий исследовать дошкольное образование как развивающуюся открытую систему и создающий условия для проектирования педагогического сопровождения эволюции мировидения ребёнка дошкольного возраста (В.В.Давыдов, А.Н.Леонтьев, В.В.Розов, Б.П.Щедровицкий, А.П.Усова, Д.Б.Эльконин и др.).
Теоретическими основами исследования выступили положения о роли образования в развитии личности и формировании целостной картины мира ребёнка (Г.Гегель, Э.Клапаред, В.В.Савчук, В.Штерн, Г.Холл и др.); идеи гуманизации и гуманитаризации образования, раскрывающие самоценность личности (А.Д.Алфёров, Е.В.Бондаревская, С.В.Кульневич, В.В.Сериков, В.Т.Фоменко и др.); взгляды на разработку содержания образования по культуросообразному типу (В.В.Краевский, М.Н.Скаткин, И.Я.Лернер, Р.М.Чумичева и др.); концепции интеграции содержания образования (А.Я.Данилюк, В.Т.Фоменко и др.); концептуальные основы развития дошкольного образования в России (Р.С.Буре, И.А.Малашихина, С.А.Козлова, Т.С.Комарова, С.В.Петерина, О.П.Радынова, А.И.Савенков, Р.Б.Стеркина, Р.М.Чумичева и др.).
Проведённое нами исследование базировалось также на культурно-исторической теории об интериоризации (Л.С.Выготский), теории о категориальной структуре познавательной деятельности дошкольников (В.А.Петровский, Н.Н.Поддъяков), концепции субъекта, являющегося центром организации бытия (С.Л.Рубинштейн), теории целостности человека (Б.Г.Ананьев), психологических теориях познания, содержательной структуре личности (П.Я.Гальперин, И.Б.Котова, А.Н.Леонтьев, А.В.Петровский и др.).
Теоретико-методологическая база, цель и задачи исследования определили логику исследовательской работы, которая осуществлялась в течение семи лет, каждому этапу соответствовал комплекс методов, способствующих решению той или иной задачи исследования.
В проведённом исследовании можно выделить следующие этапы.
На первом этапе (1995 - 1997гг.) осуществлялось изучение и теоретико-методологический анализ философской, природоведческой, психолого-педагогической литературы, диссертационных исследований; разрабатывались основные теоретические положения. Были изучены особенности категориального видения картины мира ребёнком, содержания дошкольного образования, обеспечивающего его становление, и пространственно-предметной среды развития и саморазвития ребёнка; проведена классификация и дифференциация материала, проектирование направления исследования; разработаны диагностические методики.
На втором этапе (1996 - 1998гг.) был проведён формирующий эксперимент, где апробировались педагогические условия становления целостного видения картины мира на категориальной основе, методики опытно-экспериментальной работы. Результатом проведённой работы стала защита кандидатской диссертации «Педагогические условия формирования основ категориального видения картины мира у старших дошкольников».
На третьем этапе (1998 - 2002 гг.) проводилось углублённое теоретическое исследование проблемы становления целостного мировидения у дошкольников, разработано и апробировано содержание и технологии как составляющие педагогического сопровождения эволюции мировидения детей; смоделировано построение пространственно-предметной среды. Исследование проводилось при финансовой поддержке Российского гуманитарного научного фонда (проект «Экология детства» №96 - 03 - 04265) и Министерства образования Российской Федерации (грант №10, 1997 г.). Работа осуществлялась в рамках комплексной программы научных исследований Южного отделения Российской Академии образования.
Научная новизна исследования заключается в следующем: -разработаны методологические и теоретические основы построения педагогической системы развития мировидения детей дошкольного возраста, включающие принципы, содержание, технологии деятельности педагога и построения пространственно-предметной среды дошкольного учреждения, обеспечивающих сопровождение эволюции мировидения дошкольников;
-раскрыто содержание понятия «целостная картина мира дошкольников» как интегрированный образ действительности, который отражает меру разумной упорядоченности объектов, явлений действительности и системы культурных ценностей соразмерно уровню развития ребёнка в определённый период его жизни;
-обосновано понятие «педагогическое сопровождение» как системный педагогический инструментарий, обусловливающий качество и эффективность процесса развития целостного мировидения детей дошкольного возраста;
-определены принципы построения педагогического процесса как условия развития мировидения дошкольников - единства онто- и филогенеза, интеграции естественнонаучного и культуросообразного компонентов в построении содержания дошкольного образования, игрового, речевого и двигательного образов в развивающей технологии; целостности, обеспечивающей взаимосвязь всех составляющих компонентов педагогического процесса;
-изучены ценностные смыслы русских народных сказок, их культурный и педагогический потенциал как средство развития личности ребёнка и его мировидения.
Теоретическая значимость работы:
-обосновано построение педагогического сопровождения эволюции мировидения дошкольников на основе принципа единства онто- и филогенеза;
-определён интегративный механизм конструирования содержания дошкольного образования, раскрывающего мифопоэтическую, философскую и научную картины мира;
-разработаны критерии и показатели уровня развития мировидения детей 4-5 и 6-7 годов жизни;
-определены вещные составляющие пространственно-предметной среды дошкольного образовательного учреждения, спроектированной по культуросо-образному, интегративному типу;
-установлены закономерности между созданными адекватными детскому возрасту развивающими технологиями (игровые, двигательные, речевые) и уровнем развития мировидения ребёнка дошкольного возраста, между культу-росообразным подходом к построению содержания дошкольного образования и целостным педагогическим процессом, обусловливающим развитие мировидения ребёнка.
Практическая значимость исследования'.
-сконструировано содержание дошкольного образования детей 4-7 лет, отражённое в программе «Мировидение», ориентированной на становление у них целостной картины мира;
-создана и внедрена в практику модель педагогического сопровождения эволюции мировидения детей дошкольного возраста, включающая содержательно-целевой, диагностический, развивающий и средовый компоненты;
-разработаны развивающие технологии на принципе интеграции, соотнесённые с различными видами деятельности ребёнка (двигательно-образные, речевые, театрально-игровые и др.);
-создана целостная система занятий с детьми 4-7 лет культуросообразно-го и интегративного типа, направленная на становление целостного мировидения ребёнка;
-определены вещные элементы, как знаки и символы культуры, наполняющие пространственно-предметную среду, обусловливающую развитие самостоятельности, активности, любознательности ребёнка и проявление способов миропреобразования.
Полученные данные могут быть использованы в дошкольных учреждениях при организации образовательного процесса, в педагогических колледжах и вузах при чтении курсов по дошкольной педагогике и методике развития речи дошкольников, в системе повышения квалификации работников образования, а также при подготовке учебно-методических пособий и программ по педагогическому сопровождению эволюции мировидения детей дошкольного возраста.
На защиту выносятся следующие положения.
1.Эволюция мировидения ребёнка в период дошкольного детства представляет собой субъективный, индивидуальный процесс познания свойств, ценностей, связей мира, способов его познания и преобразования, аналогичный процессу становления мировоззрения в филогенезе. Результатом мировидения является последовательно, поэтапно складывающаяся на протяжении всей жизни определённая картина мира: мифопоэтическая, натурфилософская, универсально-символическая, научная. Она обусловлена личным опытом, спецификой возраста, условиями воспитания, обучения и развития, способами познания мира. Эволюционируя на протяжении дошкольного возраста, картина мира приобретает свои специфические характеристики. Мифопоэтическая картина мира детей третьего-четвёртого года жизни характеризуется одухотворённостью, слитностью реальных и образных объектов; наличием элементарных зависимостей внутри объектов и явлений действительности; яркой эмоциональной окрашенностью - удивление, восторг; невостребованностью в самостоятельной деятельности. Натурфилософская картина мира детей пятого года жизни отличается различением и соотнесенностью реального и образного, воображаемого; чёткостью и ясностью понимания знаковости и реальности; эмоциональной дифференцированностью по отношению к позитивным и негативным явлениям; фрагментарно-ситуативной востребованностью в продуктивных видах деятельности. У детей шестого года жизни универсально-символическая картина мира имеет такие специфические особенности как: интегративность реального и образного; достаточно высокая степень упорядоченности и соподчинённости объектов, явлений действительности и системы культурных ценностей; осознанность взаимосвязей мира; востребованность в самостоятельных продуктивных видах деятельности. Научная картина мира формируется у детей в младшем школьном возрасте в процессе систематического обучения, как интегрированная, рациональная система представлений о мире.
2.Критерии и показатели развития мировидения ребёнка, в основу которых положены ведущие характеристики картины мира, сложившиеся в культурно-историческом процессе (пространственно-временные отношения, взаимосвязь природы и жизнедеятельности человека, характеристики языка, основные ценности). Данные критерии отражают также требования государственного образовательного стандарта к развитию у дошкольников познавательных процессов, речевого развития, социально-эмоциональной сферы. Основными критериями развития мировидения ребёнка 4-5 года жизни выступили: представления о мире: наличие взаимосвязей, целостность; понимание элементарных практических связей между собой и объектами, предметами, явлениями окружающего мира путем наблюдения и сравнения; способность к соотнесению нескольких внешних признаков (цвет, форма, линия и т.д.) к одному предмету (явлению), а также одних и тех же внешних признаков к многообразным предметам (явлениям); определение единых характеристик живого и неживого мира природы на основе представлений о стихиях мироздания; перенос знания из одной ситуации в другую; ценностные смыслы: понимание функциональной и практической ценности явлений и предметов; наличие представлений об основных моральных ценностях; эмоционально-ценностное отношение: выраженность, импульсивность, ситуативность, неустойчивость; социокультурный опыт: в способах освоения сенсорных эталонов, знаково-символических средств, обнаружения известных знаков и символов в новой ситуации, создания художественного образа на произвольной основе, работы с материалом, составляющим тот или иной знак и символ; познавательный интерес: устойчивость, широта, обусловленность ярким объектом или явлением, необычной взаимосвязью мира природы и человека.
Основными критериями развития мировидения ребёнка 6-7 года жизни выступили: представления о мире: точность, отражение взаимосвязей абстрактных понятий и категорий, образность, системность в определённой сфере (природа, культура, социум), осознанность взаимосвязей и взаимозависимостей мира; ценности человека, природы и культуры: моральные (взаимопомощь, ох-ранность, сочувствие и др.); социальные (поддержка, доверие, равенство); эмоционально-ценностная окрашенность представлений, высказываний, отношения и поведения (разносторонне и содержательно определяет ценностный смысл языковых явлений, указывая на соответствие звуко - буквенных и реальных характеристик предмета или явления.); социокультурный опыт: проявляет в поведении представления о мире и ценностях, в отношениях - способы взаимодействия с явлениями и объектами окружающего мира, в самостоятельных продуктивных видах деятельности - ценности культуры; интеллектуальные способности: сравнение, классификация, оценка явлений мира как текста, высказывание оригинальных суждений о них.
3.Понятие «педагогическое сопровождение» определяется как системный инструментарий педагогической деятельности, обусловливающий качество и эффективность процесса эволюции мировидения детей дошкольного возраста. В ходе исследования разработана и апробирована целостная модель педагогического сопровождения эволюции мировидения ребёнка (содержательно-целевой, диагностический, развивающий, средовый компоненты). Целостность модели педагогического сопровождения обеспечивается основополагающими идеями культуросообразного и личностно-ориентированного образования; системным подходом к отбору её целевых, содержательных и технологических компонентов; пониманием дошкольного детства как сензитивного периода развития личности и явления культуры, отражённого в игре, сказке, движениях, активности, творчестве. Эффективность применения педагогического сопровождения в широкой педагогической практике доказана уровнем развития мировидения ребёнка того или иного возраста, превышением требований стандарта к содержанию дошкольного образования и к развитию таких ценностных установок личности как любознательность, воображение, фантазия, творчество, коммуникации. Качество педагогического сопровождения обусловливается следующими научными требованиями к его созданию:
-системный подход к проектированию цели и компонентов педагогического процесса;
-соответствие уровню развития личности дошкольника и возрастным характеристикам детей;
-наличие принципов единства онто- и филогенеза и интеграции, обеспечивающих взаимодействие мифологии, философии и науки как основы построения содержания и технологий дошкольного образования культурологического типа;
-ориентация на знаково-символическую систему культуры и единство натурфилософской и универсально-символической картины мира.
4.Понятие «целостная картина мира дошкольника» - это личностная характеристика, результат мировидения ребёнка, выраженный в представлениях о мире, характеризующихся интегративностью реального и образного; степенью упорядоченности и соподчинённости объектов, явлений действительности и системы культурных ценностей; уровнем осознанности взаимосвязей и взаимозависимостей мира; эмоционально-ценностной окрашенностью; востребованностью в самостоятельных продуктивных видах деятельности. «Целостная картина мира ребёнка-дошкольника» имеет свои особенности:
-господство эмоционально-чувственных представлений о мире над рационально-логическими,
-прозрачность границ между картиной мира в сознании личности и реальным миром,
-системообразующим началом детской картины мира выступает одухотворенность объектов

bibliography

Заключение диссертации
по теме "Теория и методика дошкольного образования", Куликовская, Ирина Эдуардовна

Выводы по пятой главе
В дошкольном образовательном учреждении развитие мифопоэтической картины мира, на основе которой формируется натурфилософская картина мира, осуществляется не только на основе прослушивания сказок, легенд, повествований, но и благодаря действиям, танцам, играм. Развивающие технологии для детей данного возраста включали игровые и духовно - практические методы познания взаимосвязи стихий Огня, Воды, Воздуха и Земли, представленные в подпрограмме «Стихии мира».
Интегральное образовательное пространство дошкольного учреждения строится на теории интеграции, то есть основе условно - адекватного перевода различных культурных текстов на понятный ребенку язык единого обобщенного знания о стихиях Мироздания и грамоте русского языка. Знания о стихиях мироздания и смысловом содержании букв русского алфавита позволяют детям обрести способность воспринимать окружающий Мир целостно, как взаимосвязанную и взаимозависимую структуру. Возрастание ценности творческого парадоксального видения мира ребенком превращает образование из традиционного, ориентированного на знания, умения и навыки в развивающее и опережающее. Интегральное образовательное пространство представлено как единство специально-организованных, совместных и индивидуальных видов деятельности, в которых реализуется цель ~ развитие целостного мировидения ребенка.
В результате проведенного эксперимента мы обнаружили, что к седьмому году жизни дети научились классифицировать предметы, графически отображать отношения между понятиями, сравнивать их по объему, содержанию и этимологии. Выделение понятийных групп осуществлялось на разнородном материале с использованием существенных ценностных признаков выделенных групп. В результате реализации подпрограммы «Азы грамоты» дети самостоятельно или с помощью взрослого стремились осознать причинно-следственные связи между грамотным написанием определенного слова и его происхождением, они составляли разнообразные по звуко- слоговому составу слова из объемных и плоскостных букв.
В свободной стихии праздника дети отражали также осознанную связь звучащего слова и телодвижения, демонстрируя различные их варианты в зависимости от положительного или негативного смысла произносимого согласно роли монолога или диалога. Мы обнаружили также, что в речи детей практически отсутствуют слова, вызывающие дисгармоничное физическое состояние слушателя или зрителя. Это позволило нам сделать вывод об ориентации ребенка на собеседника, сохранение его положительного настроения. Все это вместе взятое свидетельствует о достаточно высоком уровне психического здоровья детей, способных регулировать свое настроение, уверенных в собственных силах, уравновешенных, настроенных на позитивное разрешение возникающих во взаимодействии проблем, доброжелательных к окружающим людям, способных сопереживать и сорадоваться не только на словах, но и реально.
Ценность сказочного мира заключается в том, что в нём дети очень любопытным способом находили простор для полета фантазии, возможность восстановления душевного равновесия посредством волшебного слова (причем это слово может быть и вполне общеупотребительным). Именно благодаря сказкам ребенок впервые познает скрытую силу и ценность слов, чудесную природу вещей: камня, древесины, железа; деревьев и травы; дыма и огня; хлеба и воды. Дети приобрели способы самостоятельного составления пространственно-временной модели сказки для ее последующего пересказа, а также составления новой, своей сказки по задуманному сюжету, придумывают символы, передающие внутреннее состояние героев, реально изображают его движением и словом. Далее эти представления отражаются в стихии совместного праздничного действия, а в сознании детей формируется целостная картина мира, в которой мифопоэтическая, философская и научная картины миры гармонично связаны и взаимодействуют.
В результате проведенного опытно-экспериментального исследования и анализа его результатов, мы обнаружили, что разработанные нами содержание и технологии развития целостного мировидения у дошкольников качественно изменяет их мировидение от восприятия отдельных разрозненных явлений и объектов мира до понимания их качественно-количественных взаимосвязей. Знакомство со знаками и символами природы и культуры позволило нам сгар-монизировать процессы познания ребенком мира и становления у него целостной картины мира, в которой любые явления взаимосвязаны с другими.
Как показало исследование и анализ результатов его широкого апробирования, разработанные нами содержание и технологии развития целостного мировидения у дошкольников качественно изменяет их мировидение в целом. Рисуночные тесты и реальное поведение детей в обществе взрослых и сверстников позволяют сделать вывод о расширении границ целостности мировидения детей, обучающихся в интегральной модели образовательного процесса. Данная картина мира сохранила свою целостность за счет акцентирования внимания педагога на ценностях познания и соответствия мыслей словам, а слов -делам. Это приводит к тому, что ребенок овладевает способами сохранения целостности своего внутреннего мира в различных ситуациях и гармоничных отношений с окружающими объектами и субъектами мира.
358
Заключение
Теория и практика дошкольного образования, как и в целом образования в России, претерпевает существенные изменения в контексте сложившейся культуросообразной модели образования. Учёные и практики осуществляют поиск эффективных путей развития личности ребёнка в условиях дошкольного образовательного учреждения. Анализ психолого-педагогических исследований позволил выявить основные тенденции в развитии дошкольной педагогической мысли: раскрытие новых возможностей личности ребёнка в период дошкольного детства, поиск механизмов управления качеством дошкольного образования, разработка педагогических условий, обеспечивающих развитие интеллектуальных и художественных способностей дошкольников, создание новых моделей педагогического сопровождения процесса развития личности ребёнка. Наименее разработанными остаются вопросы, связанные с развитием мировидения дошкольников, в частности, становления специфичной для ребёнка этого возраста картины мира. Философы, педагоги и психологи сходятся во мнении, что картина мира в культурно-историческом контексте развивалась от мифопоэтической, философской к научной. Это позволило нам выдвинуть предположение о возможности построения педагогического процесса дошкольного образовательного учреждения и нахождения оптимального педагогического сопровождения, обеспечивающих развитие мировидения ребёнка в культурно-исторической логике развития общества и индивидуально-личностного развития личности.
Рассмотрение понятия «картина мира» в культурно-историческом контексте позволило нам обнаружить последовательно сменяющие друг друга виды картины мира: мифопоэтическая, философская, научная. Мифопоэтическая картина мира характеризуется целостностью за счет субъект — объектных отношений, где даже природные объекты воспринимаются как одухотворенные, оживленные персоналии. Именно мифопоэтический образ содержал в себе характеристики национальной картины мира. Философия выступает тем фундаментом складывающегося мировоззрения ребёнка, который позволит сохранить как основную ценность Всеединство мифопоэтической картины мира. У своих истоков философия была целостно-синкретическим знанием о мире, бытии, космосе. Научная картина мира характеризуется своей предметностью. Предмет науки всегда конкретен, это определенная сфера действительности, которая исследуется специфическими средствами (математическими вычислениями, физическим или химическим экспериментом и т.п.). Закономерности, связи и зависимости являются объектом научного рассмотрения в отдельных сферах мира, что находит отражение в образовательных областях.
В результате экспериментальных данных нами было разработано и уточнено понятие «целостная картина мира ребёнка-дошкольника», особенностями которой выступают: господство эмоционально-чувственных представлений о мире над рационально-логическими, прозрачность границ между картиной мира и реальным миром, системообразующим началом детской картины мира выступает одухотворенность, способность элементов картины мира к спонтанному развитию. «Целостная картина мира дошкольника» предстает как интегрированный образ действительности, отражающий меру разумной упорядоченности и соподчинённости объектов, явлений реальности и системы культурных ценностей, соотнесённых уровню развития ребёнка в определённый период его жизни. Благодаря наличию целостной картины мира ребёнок приобретает возможность взаимодействовать с окружающим на основе диалога, культурных способов познания и преобразования реальности на основе ценностей культуры.
На основе анализа сложного, многогранного понятия «целостное мировидение ребёнка-дошкольника» были разработаны критерии оценки развития этого интегративного качества личности: у детей среднего дошкольного возраста: познавательный интерес; понимание взаимосвязей мира; знания о способах познания: знает способы освоения основ сенсорной культуры через знаково - символическую систему. У детей старшего дошкольного возраста: интеллектуальные способности; организационные способности; качества ума; ценностное отношение к познанию. Эти показатели свидетельствуют о развитии умений и навыков обнаружения взаимосвязей мироздания, а также эмоций, чувств, интересов, потребностей, представлений о ценностях взаимоотношений людей друг с другом, то есть компонентов гармоничного целостного представления о Мироздании.
Эволюция картины мира ребёнка в период дошкольного детства разворачивалась следующим образом: на четвертом году жизни представления детей характеризовались слитностью характеристик реальных и образных объектов; наличием элементарных зависимостей внутри объектов и явлений действительности; яркой эмоциональной окрашенности - удивления, восторг; невостребованностью в самостоятельной деятельности. На пятом году жизни представления детей характеризовались различением и соотнесенностью реального и образного, воображаемого; четкостью и ясностью знаковости и реальности; эмоциональной дифференцированностью по отношению к позитивным и негативным явлениям; фрагментарно-ситуативной востребованностью в продуктивных видах деятельности. У детей шестого года жизни представления о мире характеризуются интегративностью реального и образного; достаточно высокой степенью упорядоченности и соподчинённости объектов, явлений действительности и системы культурных ценностей; осознанностью взаимосвязей мира; востребованностью в самостоятельных продуктивных видах деятельности.
В младшем дошкольном возрасте (4 год жизни) дети недостаточно чётко дифференцировали реальные характеристики картины мира и художественный вымысел. К окончанию дошкольного детства дети 6-7- года жизни могли самостоятельно вычленять в сказочных персонажах их реальные и волшебные действия, воображаемые события и реальные ситуации жизни. Это является показателем гибкости их мыслительных процессов и зарождением художественного и познавательного творчества.
Как показал эксперимент, высокий уровень развития мировидения ребёнка достигается благодаря созданию в образовательном процессе дошкольного учреждения педагогического сопровождения, отвечающего требованиям качества и эффективности. Качество педагогического сопровождения достигается определёнными требованиями, предъявляемыми к каждому из составляющих педагогического процесса. В результате проведённого эксперимента было подтверждено, что эффективность его определяется уровнем развития мировидения ребёнка того или иного возраста. Успешность реализации педагогического сопровождения эволюции мировидения ребёнка зависит от требований, предъявляемых к его компонентам: системы целей, ориентированных на конкретный возраст и уровень развития ребёнка; принципов единства онто- и филогенеза и интеграции, обеспечивающими взаимодействие мифологии, философии и науки как основы построения содержания дошкольного образования культурологического типа; содержания образования, раскрывающего натурфилософскую и универсально-символическую картины мира, объединённые знаками, символами и ценностями культуры; развивающих технологий, построенных на принципе интеграции двигательного, игрового и речевого образов; пространственно-предметной среды, составляющими которой являются естественнонаучные и культуросообразные компоненты; культурно-исторической логики познания мира: мифопоэтическое понимание его как живого, чувствующего, равного партнера по общению; философское осмысление явлений мира; научное, рациональное, доказуемое представление о реальной действительности. Созданная целостная модель педагогического сопровождения мировидения у детей дошкольного возраста проверена в опытно-экспериментальной работе и показала свою эффективность.
Основным средством развития целостной картины мира дошкольника является содержание образования как «картина мира», отражающая зримый портрет мироздания, многомерность мира, образно-понятийную модель Вселенной, в которой обозначены её пространственно-временные границы и место в ней человека. Исследование подтвердило, что становление основ целостного мировидения у детей обеспечивается системой отбора содержания их интеллектуально-познавательной деятельности. Нами разработана программа «Мировиде-ние», ориентированная на становление целостного мировидения, включающая подпрограммы «Стихии мира» (для детей 4-5 года жизни) и «Азы грамоты» (для детей 6-7 года жизни). Развивающий эффект её содержания был обеспечен благодаря учёту принципов единства фило- и онтогенеза; интеграции мифологии, философии и науки; целостности и дифференцированности относительно возрастной периодизации; культуросообразности знаний и способов познания знаков и символов. Качество содержания образования, представленного в программе, обеспечивалось интеграцией знаков, символов, ценностей, отражённых в мифопоэтической, философской и научной картинах мира; культуросообраз-ными способами познания различных свойств мира; способами проявления эмоционально-ценностного отношения к миру и творческой преобразующей деятельности.
В нашем исследовании педагогические технологии рассматривались как два взаимосвязанных компонента: диагностический и развивающий. Развивающие технологии представлены интеграцией двигательного, игрового и речевого способов познания образов мира, методами экспериментирования, игры, моделирования, путешествия, создания книги Мира и др.; средствами познания - праздники, обряды, сказки, игры, включенными в специально-организованные, совместные и индивидуальные виды деятельности. Развивающие технологии использовались соответственно возрасту детей, целевым установкам и содержательному контексту образовательной программы. Игровые технологии были представлены в виде упражнений образного отражения через движения персонажей сказок, ценностей, смыслов, знаков и т.п. Данные технологии усложнялись от возраста к возрасту по объему упражнений и по сложности образа. Наибольший эффект игровые технологии обеспечивали в развитии такой характеристики представлений детей о мире как эмоционально-ценностном образе.
Специфику представляют речевые способы познания мира детьми дошкольного возраста. В младшем возрасте процесс познания осуществлялся с помощью пиктограмм, отражающих целостное, образное представление об объектах и явлениях мира. Идеографическое письмо позволяло освоить логику построения предложения, фразы, текста. В старшем дошкольном возрасте использовалось фонемографическое письмо, открывающее не только реальный образ буквы, но и виртуальный, символический её мир. Развивающий эффект речевых способов познания заключается в обеспечении системных и целостных представлений о мире.
Интерпретация какого-либо культурного текста рассматривалась как метод выявления, реконструирования значений, символов сказочных образов, смыслового содержания их действий и поступков. Интерпретация выступает способом познания, позволяющим понять скрытые от непосредственного наблюдения причины действий, поступков людей в реальных ситуациях, впервые осознанные им в процессе познания культурных смыслов сказочного текста. Данный способ познания обусловливал востребованность представлений о мире в самостоятельных видах художественной деятельности и активизировал развитие творческого мышления детей.
В разработанной в ходе исследования развивающей технологии праздник выступает средством развития творчества ребёнка. Цели праздника классифицированы как ритуально-направленные - сохранение обрядов и традиций народа и психофизиологические - создание атмосферы радости в сообществе. Давая детям возможность прикоснуться к тайне своих истоков, праздник демонстрирует состояние мира, в котором Природа, Люди, Предметы находят гармоничное равновесие. Праздники обусловливали свободу самопроявления ребёнком своих представлений о мире и художественных способностей.
Развивающий эффект технологий достигается логической последовательностью включения её в процесс познания: актуализацией эмоций, практического опыта, мыслительных способов познания целого, частей, нового целого, творческого опыта, культурно значимое осмысление объектов и явлений природы, стихий, социума, внутреннего мира ребёнка, пролонгированностью игровых, двигательных, речевых способов познания. Показателем качества технологий является направленность на активизацию интеллектуальных, практических, сенсорных, творческо-конструктивных способностей ребёнка и его эмоционально-ценностной сферы. Анализ внедрения авторской программы и педагогических технологий в практику дошкольных образовательных учреждений показал их высокое качество.
Исследование продемонстрировало эффективность применения гибкой, синкретичной, вариативной структуры занятий, а также других форм познания ребёнком разнообразных связей мира. Единство и целостность картины мира становятся осознанными ребёнком благодаря реально спроектированному ин-тегративныму образовательному пространству развития и саморазвития личности. Данное пространство было построено на основе единства и целостности учебно-воспитательного процесса, формы и содержания образования. Пространственно-предметная среда представляла интеграцию естественнонаучных и культуросообразных компонентов, которые отражают содержание мифопоэтической, философской и научной картин мира и обеспечивают самодвижение, самореализацию и саморазвитие личности ребёнка. Диалог педагога с ребёнком выступил способом духовно-практического освоения мира и позволил детям осознать ценности прошлого (опыт людей, отраженный в сказочных образах), настоящего (ценности, суждения и реальный опыт взрослых и детей) и будущего (предвидение результатов, продуктов деятельности и характера взаимодействия).
Опытно-экспериментальная работа показала, что процесс становления целостного мировидения у детей происходит разными темпами и с разным количеством установленных связей, что обусловлено индивидуальными особенностями детей. Созданная нами система учитывает данный фактор и предполагает гибкое применение предложенных методов в зависимости от индивидуальной траектории развития интеллектуальной деятельности ребёнка. Исследование подтвердило, что становление основ целостного мировидения у детей обеспечивается системой отбора содержания их интеллектуально-познавательной деятельности.
Полученные в ходе экспериментального исследования данные позволили выявить следующие зависимости:
-реализация разработанных педагогических технологий способствует становлению целостной картины мира, начиная со среднего дошкольного возраста, так как у детей данного возраста в результате возникших ценностных ориентаций при восприятии сказочных образов создаётся благоприятное условие для развития воображения;
-в старшем дошкольном возрасте происходит становление универсально-символической картины мира на основе установления разнообразных связей между сказочными и реальными образами объектов и явлений мира;
-механизм смены натурфилософской картины мира универсально-символической объясняется теорией амплификации - обогащения психического развития ребёнка;
-педагогическое сопровождение, построенное на интегративной основе и отвечающее логике познавательного развития детей, обеспечивает постепенный переход от мифопоэтической к научной картине мира;
-принципы интеграции, единства онто- и филогенеза обеспечивают результативность педагогического сопровождения и придают целостность образовательному процессу дошкольного учреждения, что создаёт благоприятные условия для эволюции мировидения детей.
366
Список литературы диссертационного исследования
доктор педагогических наук Куликовская, Ирина Эдуардовна, 2002 год

1. Абрамов Ю.Ф. Картина мира и информация (философские очерки). Иркутск, 1988.- 190с.
2. Абрамян Л.А. Первобытный праздник и миф. Ереван: Изд-во АН СССР, 1983.-231с.
3. Агафонов А.Ю. Человек как смысловая модель мира. Пролегомены к психологической теории смысла. Самара: Издательский Дом «Бахрах - М». 2000. - 336с.
4. Аксёнова Ю.А. Картина мироустройства в рисунках детей и взрослых //Модели мира. М.: Российская Ассоциация искусственного интеллекта, 1997.-С.181 - 194.
5. Аксёнова Ю.А. Символика мироустройства и перспективы её психологического изучения //Проблемы проектирования образования в работах аспирантов ИЛИ РАО за 1994 г. Сб. Научн. тр. Ин-т педагогич. Инноваций РАО. -М. 1995. -257с.
6. Аксёнова Ю.А. Символы мироустройства в сознании детей. Екатеринбург: Деловая книга, 2000. - 272с.
7. Алексеев М.Н. Диалектическая логика. М., 1960.
8. Алямовская В., Касьян А. Мировоззрение и . дети! //Обруч. 1995, № 6.
9. Ан С.А. Философские основания русской педагогической мысли конца XIX начала XX в. Дис. . .д-ра филос.наук. - Екатеринбург, 1994. - 263с.
10. П.Андерсон Джил. Думай, пытайся, развивайся. Санкт-Петербург. Азбука, 1996. -92с.
11. Андреев Е.А. Наши общие и специальные школы. СПб., 1882.
12. Андреев Д.Л. Роза мира: Метафилософия истории. М.: Товарищество «Клышников, Комаров и К», 1992. - 282с.
13. Анисимов А.Ф. Исторические особенности первобытного мышления. Д.: Наука, 1971.- 137с.
14. Анищенко О.А. Формирование предпосылок учебной деятельности у детей старшего дошкольного возраста. Дис. . канд.пед.наук. Москва, 1979.
15. Анохин П.К. Биологическое отражение действия фундаментальные законов неорганического мира //Ленинская теория отражения и современность. В 3-х кн. София, 1973.
16. Анцыферова Л.И. Психология повседневности: жизненный мир личности и техники её бытия //Психологический журнал, т. 14, № 2, 1993. С. 3-16.
17. Аристотель. Сочинения. В 4-х т. М., 1981. Т.З. С. 61.
18. Арсеньев А.С., Библер B.C., Кедров Б.М. Анализ развивающегося понятия. М., 1967.
19. Аршавский В.В. Различные модели мира в свете полиморфизма типов по-лушарного реагирования /Модели мира. М.: Российская Ассоциация искусственного интеллекта, 1997. - С. 125 - 136.
20. Асафьев Б.В. Музыка и речевая интонация. М. - Л., 1965.
21. Афанасьев А. Поэтические воззрения славян на природу. В 3 т.-М.: «Инд-рик», 1994.
22. Бабанский Ю.К. Избранные педагогические труды /Сост. М.Ю.Бабанский. -М.: Педагогика, 1989. 560 с.
23. Бадальянц О.В. Образование как становление человека. Дис. . канд. филос.наук.-М., 1999.- 151с.
24. Батищев Г.С. Противоречие как категория диалектической логики. М., 1963.
25. Бахтин М.М. Творчество Франсуа Рабле и народная культура средневековья и Ренессанса. М., 1990. - 543с.
26. Башаева Т.В. Развитие восприятия у детей: форма, цвет, звук. Ярославль: Академия развития, 1998. - 240с.
27. Белый А. О смысле познания. Мн: ТПЦ «Полифакт», 1991. - С.3-64.
28. Белый А. Символизм как миропонимание. М.: Республика, 1994. - 528с.
29. Белых Н.М. Особенности обучения и воспитания в церковноприходской 4 школе России второй половины Х1Хв.: Дис. .канд. пед. наук. М., 1998.157с.
30. Бердяев Н.А. О назначении человека. Париж, 1931. - 346с.
31. Бердяев Н.А. Философия свободы. Смысл творчества. М., 1989. - 394с.
32. Бескова И.А. Проблема соотношения ментальности и культуры //Когнитивная эволюция творчества. М., 1995.
33. Библер B.C. О системе категорий диалектической логики. Сталинабад, 1958- 157с.
34. Благодарев О.А. Российское образование в 20-е годы ХХв.: (На материале Донского края): Дис. .канд.пед.наук. Таганрог, 1999. - 125с.
35. Блонский П.П. Избранные педагогические произведения. М., 1961. - С.117- 174.
36. Бляхер Е.Д., Волынская J1.M. «Картина мира» и механизм познания. Душанбе, 1976. - 151с.
37. Боброва С.П. Мифологическое сознание: Дис, .канд.филос.наук. Иваново, 1997. - 199с.
38. Богданова Т.Г., Корнилова Т.В. Диагностика познавательной сферы ребёнка.- М.: Роспедагенство, 1994. 68с.
39. Богоявленская Д.Б. Деятельность, активность, целеполагание //Проблема деятельности в советской психологии: Тез. Докл. К V Всесоюз. Съезду о-вапсихологов. М., 1977. 4.1. С. 112-120.
40. Богоявленская Д.Б. Интеллектуальная активность как проблема творчества /Отв. Ред. Б.М.Кедров. Ростов - на - Дону: Изд-во Рост, ун-та, 1983. -173с.
41. Богуславский М. Ценности образования и бесценность общения /Педагогика, № 5, 1995. С. 122-123.
42. Бондаревская Е.В. Теория и практика личностно-ориентированного образования. Ростов-на-Дону: РГПУ, 2000. 352с.ф. 44. Бондаревская Е.В., Кульневич С.В. Педагогика: личность в гуманистическихтеориях и системах воспитания. Ростов-на-Дону, 1999. - 560с.
43. Бугрименко Е.А. Переходные формы знакового опосредствования в обучении шестилетних детей //Вопросы психологии. 1994, № 1. С.54-61.
44. Будякова Т.П. Развитие знаково символической деятельности в дошкольном возрасте. Автореф. дисс. канд. психол. наук. М., 1989. - 16с.
45. Бурдина Т.Г. Структура и качество //Категория структуры в системе философских категорий. Свердловск: Свердловский гос. ун-т, 1973. С.47 - 55.
46. Бурова Л.И. Теоретико педагогические основы формирования у младших школьников естественнонаучной картины мира: Дис. . .д-ра пед.наук. - М., 1998.-425с.
47. Бэкон Ф. Соч. В 2 т. Т.2. М., 1978. - 575с.
48. Валицкая А.П. Философские основания современной парадигмы образования //Педагогика, № 3, 1997. С. 15-19.
49. Вахтеров В.П. Основы новой педагогики. — М., 1916. — 224с.
50. Веденов М.Ф. Борьба Эрнста Геккеля за материализм в биологии. Дис. . канд.филос.наук. -М., 1959. -298с.
51. Венгер Л.А., Венгер А.Л. Домашняя школа. М.: Знание, 1994. - 238с.
52. Венгер Л.А., Мухина B.C. Психология. М., 1993. - 336с.
53. Веракса Н.Е. Возникновение и развитие диалектического мышления у дошкольников. Дис. д-ра.псих.наук. М., 1990. - 332с.
54. Вернадский В.И. Биосфера. М., 1967, с.279
55. Вернадский В.И. Размышления натуралиста. Научная мысль как планетное явление. Кн.2. М. 1977. - 148с.
56. Вернан Ж.-П. Происхождение древнегреческой мысли. М.: Прогресс, 1988. -223с.
57. Виноградов П.Д. Педагогика. В кн. Энциклопедия Гранат. - М., 1912. -Т.31.-Столб. 408.
58. Виноградова Н.Ф. Теоретические и научно методические основы ознакомления детей старшего дошкольного возраста с окружающим миром: Дис. . .д-ра пед.наук. - М., 1994. - 50с.
59. Виноградова Н.Ф. Умственное воспитание детей в процессе ознакомления с природой. 2-е изд., доп. - М.: Просвещение, 1982. - 112с.
60. Виноградова Н.Ф., Куликова Т.А. Дети, взрослые и мир вокруг. М.: Просвещение, 1993. - 128с.
61. Власова Т.И. Теоретико-методологические основы и практика воспитания духовности современных школьников. Ростов-на-Дону: Изд-во РГПУ, 1999.-212 с.
62. Возрастные особенности развития познавательных способностей в дошкольном детстве: Сб.науч.тр. М.: АПН СССР, 1986. - 150с.
63. Волошин М. Лики творчества. М., 1988. - 589с.
64. Волошина Т.А., Астапов С.Н. Языческая мифология славян. Ростов н/Д: Изд-во «Феникс», 1996. - 448с.
65. Воспитание умственной активности у детей дошкольного возраста. Межвуз. сб. науч.тр. М.: МГПИ, 1983. - 179с.
66. Вундеркинд? Это очень просто! Рига: Авотс, 1991. - 159с.
67. ВундтВ. Миф и религия. -Спб., 1912.
68. Выготский Л.С. Воображение и творчество в детском возрасте. М.: Просвещение, 1991.-93с.
69. Выготский Л.С. Педагогическая психология. М.: Педагогика, 1991. - 479с.
70. Выготский Л.С. Собр.соч. в 6-ти т. Т.2 /Под ред. В.В.Давыдова. - М., 1982, с.377.
71. Выготский Л.С. Собр. Соч.: В 6-ти т. Т.З. Проблемы развития психики /Под ред. А.М.Матюшкина. М.: Педагогика, 1983. - 368с.
72. Гавриш Н.В. Формирование образности речи старших дошкольников в процессе обучения родному языку: Автореф. дис. .канд.пед.наук. М., 1991.
73. Гадамер Г.Г. Актуальность прекрасного. М., 1991. - 367с.
74. Газов-Гинзберг A.M. Был ли язык изобразителен в своих истоках? М.: Наука, 1965.- 183с.
75. Галеев Б.М. Синтезия и музыкальное пространство //Музыка. Культура. Человек. /Под ред. М.Мугинштейна. Свердловск, 1991. - С.36-43.
76. Галимов О.Р. Развитие диалектического мышления детей дошкольного возраста на занятиях по ознакомлению с физическими явлениями: Дис. .канд.психол.наук. М., 1992. - 211с.
77. Гальперин П.Я. Методы обучения и умственного развития ребёнка. М.: МГПУ, 1985.-45с.
78. Гачев Г.Д. Национальные образы мира. Космос. Психо Логос. -М., 1995.
79. Гвоздевская Г.А. Музыкальное воспитание в странах Востока в контексте философско-мировоззренческих традиций периодов Древности и Средневековья. Автореф. дис. . .канд.пед.наук. М., 1999. - 21с.
80. Ге Ф. История образования и воспитания. М., 1912.
81. Гегель Г. Работы разных лет. Т.1, 2.
82. Гегель Г. Философия духа. С.86-87.
83. Геккель Э. Естественная история миротворения, т 1-2, СПБ, 1914.
84. Геккель Э. Мировые загадки. М., 1937.
85. Геккель Э. Современные знания о филогенетическом развитии человека. -СПБ, 1899.
86. Геккель Э. Происхождение человека, П., 1919.
87. Герасимова И.А. Природа живого и чувственный опыт //Вопросы философии. 1997. - № 8. - С. 123-135.
88. Геращенко И.Г. Философско методологические и социокультурные основания дидактики. Дис. . .д-ра филос. наук. - Саратов, 1995. - 232с.
89. Гердер И. Идеи к философии истории человечества. М.: Наука, 1977. -703с.
90. Гершунский Б.С. Образование в третьем тысячелетии: гармония знания и веры /Педагогика, № 2, 1998. С. 58-61.
91. Гете И.В. Фауст //Собр. соч.: В 10 т. Т.». М.: Худ.литература, 1976. - С.125
92. Глотова Г.А. Человек и знак. Свердловск: Изд-во УГУ, 1990. 256с.
93. Глухова Е.М. Философско педагогическая концепция В.С.Соловьева в контексте его философской системы «всеединства»: Дис. .канд.пед.наук. -М., 1998.-236с.
94. Голдстейн М., Голдстейн И. Как мы познаем. М., 1984.
95. Голосовкер ЯЗ. Логика мифа. М.: Наука, 1987. - 218с.
96. Горький A.M. Разрушение личности. Собр.соч., t.XXIV. Госполитиздат, М., 1949-1954. С. 26-27.
97. Григорьев В.В. Исторический очерк русской школы. М., 1900. - с.57.
98. Григорьев В.М. Народная педагогика игры в воспитании и развитии личности: Дис. .д-ра пед.наук. -М., 1998. 66с.
99. Гримак Л.П. Общение с собой: Начала психологии активности. М.: Политиздат, 1991. - 320с.
100. Гуляницкая А.К. Художественное мышление в контексте картины мира: Дис. .канд.филос.наук. -М., 1999. 113с.
101. Гуревич ЯЗ. Социальная мифология. М., 1987.
102. Гусинский Э.Н., Турчанинова Ю.И. Введение в философию образования.- М.: Издательская корпорация «Логос», 2000. 224с.
103. Гутова С.Г. Мистический рационализм в философии всеединства Вл.Соловьева: Дис. . .канд.филос.наук. Екатеринбург, 1994. - 149с.
104. Давыдов В.В. О понятии развивающего обучения /Педагогика, 1995, №1.- С.29 39.
105. Давыдов В.В. Проблемы развивающего обучения. М.: Педагогика, 1986.- 240с.
106. Давыдов Ю.Н. «Картины мира» и типы рациональности //Вопросы философии. 1989. - № 8. - С. 150-164.
107. Давыдова Г.А. Мировоззренческое и методологическое содержание принципа развития //Мировоззренческое содержание категорий и законов материалистической диалектики. Киев, 1981. С.36 - 53.
108. Даль В.И. Толковый словарь русского языка. Современная версия. М.: Изд-во ЭКСМО-Пресс, 2001. - 736с.
109. Данильчук В.И. Гуманитаризация физического образования в средней школе. (Личностно-гуманитарная парадигма). Волгоград: Перемена, 1996.- 184с.
110. Данилюк А.Я. Метаморфозы и перспективы интеграции в образовании /Педагогика, № 2, 1998. С.8-12.
111. Данилюк А.Я. Понятие и понимание русской национальной школы /Педагогика, № 1, 1997. С. 68-71.
112. Данилюк А.Я. Теория интеграции образования. Ростов н/Д: Изд-во РГПУ, 2000. - 440с.
113. Декарт Р. Размышления о первой философии //Декарт Р. Соч.: В 2-х т. Т.2. -М.: Мысль, 1994. С.3-73.
114. Демков М.И. С.А.Рачинский /Старые и новые педагогики, их жизнь, мысли и труды. М., 1912.-С. 175-198.
115. Джимбаладзе Т.Н. Философия Я.А.Коменского. — Тбилиси: Университет, 1973.-252с.
116. Джиоев О.И. Диалектика и культура // Мировоззренческое содержание категорий и законов материалистической диалектики. Киев, 1981. С.53 -66.
117. Джулай Ю.В. Понятие научная картина мира как элемент методологической модели научного познания: Автореф. дис. .канд. филос.наук. Киев, 1987.- 16с.
118. Диалектика в науках о природе и человеке. М.: Наука, 1983. - 21с.
119. Димитров А.И. Наглядно образные картины мира в системе культуры (Гносеологический анализ): Автореф. дис. .канд.филос.наук. - М., 1987. -23с.
120. Дистервег А.О. О природосообразности и культуросообразности в обучении //Нар. Образование, № 7, 1998.
121. Длугач Т.Б. Дени Дидро. М., 1975.
122. Дошкольное образование России в документах и материалах: Сборник действующих нормативно-правовых документов и программно-методических материалов. М.: Изд-во ГНОМ и Д, 2001. - 472с.
123. Дремлюгин Д.М. Религиозно философские воззрения В.И.Несмелова. Автореф. дис. . .канд.филос.наук. - М., 2000. - 19с.
124. Дуплинская Ю.М. Специфика логической необходимости и генезис категориальных форм мышления: Дис. .канд.филос.наук. Саратов, 1993. -158с.
125. Евсюков В.В. Мифы о мироздании //Мироздание и человек. М.: ИПЛ, 1990.-С.7-23.
126. Егоров С.Ф. Теоретические проблемы содержания обучения в общеобразовательной школе России конца XIX начала ХХв. - М., 1985.
127. Егоров С.Ф. Теория образования в педагогике России начала XX в. М., 1987.- 163с.
128. Ениколопов С.Н. Три образующие картины мира /Модели мира. М.: Российская Ассоциация искусственного интеллекта, 1997. - С.35 - 46.
129. Ермичев А.А. Русская философия как целое: Дис. .д-ра филос. наук в форме научного доклада. СПб., 1998. - 47с.
130. Живая этика: Избранное. М.: Республика, 1992. - 414 с.
131. Жигульский К. Праздник и культура. — М.: Прогресс, 1985. 336с.
132. Жданов Ю.А. Закон единства и борьбы противоположностей как суть, как ядро диалектики. М., 1967.
133. Журавлев А.П. Звук и смысл. 2-е изд. - М.: Просвещение, 1991. - 160с.
134. Жураковский Т.Е. Античная педагогика. М., 1947.
135. Заблуждающийся разум? Многообразие вненаучного знания /Отв. ред. И.Т.Касавин. -М.: Политиздат, 1990.
136. Загвязинский В.И., Закирова А.Ф. Идея, замысел и гипотеза педагогического исследования /Педагогика, № 2, 1997. С. 9-14.
137. Занков Л.В. Дидактика и жизнь. М.:Педагогика, 1968. - 175с.
138. Запорожец А.В. Избранные психологические труды: В 2-х т. Т.1. Психическое развитие ребёнка. -М.: Педагогика, 1986. 320 с.
139. Запорожец А.В. Интеллектуальная подготовка детей к школе (содержание, формы и методы) //Дошкольное воспитание, № 8, 1977.
140. Захаревич Л.Ф. Особенности возникновения и развития познавательного интереса к сезонным изменениям в жизни растений у детей среднего и старшего дошкольного возраста. Автореф. дис. .канд.пед.наук. М., 1970-21с.
141. Зелинский Ф.Ф. Древний мир и мы. СПб., 1903.
142. Зеличенко А.И. Психология духовности. М.: Изд-во Трансперсонального Института, 1996. - 400с.
143. Зеньковский В.В. История русской философии. — Т.2. М., 1991. - 518с.
144. Зеньковский В.В. Основы христианской философии. М., 1992.
145. Зинурова P.P. Диалектическая наглядная схема как средство мышления дошкольников: Дис. .канд.психол.наук.-М., 1995.-216с.
146. Зинченко В.П. Живое слово-понятие: рассудок и разум //Известия Российской академии образования. 2000. - № 2. - С. 47-56.
147. Зинченко В.П., Моргунов Е.Б. Человек развивающийся. Очерки российской психологии. М.: Тривола, 1994. - 304с.
148. Зинченко В.П. О целях и ценностях образования /Педагогика, К» 3, 1997. -С. 3-16.
149. Золотарев A.M. Родовой строй и первобытная мифология. М.: Наука, 1964. -328с.
150. Золотухина-Аболина Е.В. Рациональное и ценностное: (проблемы регуляции сознания). Ростов, 1988.
151. Зоткин А.О. Философские основания педагогической деятельности: Дис. . .канд. филос. наук. Томск, 1997. - 159с.
152. Игнатов А.И. Мировидение, картина мира и мировоззрение. М.: Знание, 1971.-48с.
153. Игнатьев В.И. Всемирная история как целостность. Дис. .д-ра филос.наук. Новосибирск, 1997. - 282с.
154. Ильенков Э.В. Диалектическая логика (Очерки истории и теории). М.: Политиздат, 1984 320с.
155. Ильенков Э.В. Философия и культура. М.: Политиздат, 1991. - 462с.
156. Исследование развития познавательной деятельности. М.: Педагогика, 1971.-391с.
157. Каган М.С. Детство и творчество // «Философия детства и творчество». — Санкт-Петербург: Изд-во СПбГТУ, 2000. С. 12-17.
158. Каган М.С. Философская тео