ФОРМУВАННЯ СИСТЕМИ ПРОФЕСІЙНОЇ ПІДГОТОВКИ ВЧИТЕЛЯ ІНОЗЕМНОЇ МОВИ У ПЕДАГОГІЧНИХ НАВЧАЛЬНИХ ЗАКЛАДАХ УКРАЇНИ (1900−1964 рр.)

brief description

ЖИТОМИРСЬКИЙ ДЕРЖАВНИЙ УНІВЕРСИТЕТ
ІМЕНІ ІВАНА ФРАНКА МОН УКРАЇНИ

На правах рукопису

Місечко Ольга Євгеніївна

УДК 371.134 : 811 : 378 (474) 1900/1964”

ФОРМУВАННЯ СИСТЕМИ
ПРОФЕСІЙНОЇ ПІДГОТОВКИ
ВЧИТЕЛЯ ІНОЗЕМНОЇ МОВИ У ПЕДАГОГІЧНИХ
НАВЧАЛЬНИХ ЗАКЛАДАХ УКРАЇНИ (1900−1964 рр.)

Дисертація на здобуття наукового ступеня
доктора педагогічних наук

13.00.04 теорія та методика професійної освіти

Науковий консультант:
доктор педагогічних наук,
професор
дійсний член НАПН України
Ольга Василівна Сухомлинська

Житомир-2011

ЗМІСТ

ВСТУП

5

РОЗДІЛ 1
ТЕОРЕТИКО-МЕТОДОЛОГІЧНІ ОСНОВИ ДОСЛІДЖЕННЯ

23

1.1. Концептуальні засади дослідження

23

1.2. Історіографія та джерельна база дослідження

46

Висновки до першого розділу

75

РОЗДІЛ 2
ЗАПОЧАТКУВАННЯ ПРОЦЕСУ ПІДГОТОВКИ ВЧИТЕЛІВ
ІНОЗЕМНИХ МОВ У КОНТЕКСТІ РЕФОРМАТОРСЬКИХ
ТЕНДЕНЦІЙ В ОСВІТНІЙ ГАЛУЗІ (1900 − 1917 рр.)

79

2.1. Історичні передумови організації підготовки вчителів іноземних мов

79

2.2. Відкриття романо-германських відділень у системі
університетської освіти

115

2.3. Діяльність вищих жіночих курсів з підготовки вчителів іноземних мов

133

2.4. Практична підготовка вчителів іноземних мов у процесі утвердження нових підходів до вивчення іноземних мов

148

Висновки до другого розділу

171

РОЗДІЛ 3
ПІДГОТОВКА ВИКЛАДАЧА ІНОЗЕМНОЇ МОВИ В УМОВАХ
ТВОРЕННЯ НАЦІОНАЛЬНОЇ СИСТЕМИ ОСВІТИ (1917 1920-ті рр.)

174

3.1. Професійна підготовка викладачів іноземних мов у ході реформування університетської освіти

174

3.2. Інститути народної освіти як форма підготовки викладачів іноземних мов

194

3.3. Роль державних курсів іноземних мов у підготовці педагогічних кадрів

219

Висновки до третього розділу

235

РОЗДІЛ 4
РОЗБУДОВА СИСТЕМИ ЗАКЛАДІВ ПІДГОТОВКИ ВЧИТЕЛЯ ІНОЗЕМНОЇ МОВИ В УКРАЇНІ (1930−1940 рр.)

238

4.1. Започаткування мережі професійних закладів іншомовної лінгвістичної освіти

238

4.2. Впровадження професійної підготовки вчителя іноземної мови як складової системи лінгвістичної освіти

253

4.3. Розробка змісту й форм професійної підготовки вчителя іноземної мови в умовах введення обов'язкового вивчення іноземної мови у середній школі

278

Висновки до четвертого розділу

302

РОЗДІЛ 5
ФОРМУВАННЯ СИСТЕМНИХ ОЗНАК ПРОФЕСІЙНОЇ
ПІДГОТОВКИ ВЧИТЕЛЯ ІНОЗЕМНОЇ МОВИ (1941 1964 рр.)

306

5.1. Основні тенденції у підготовці вчителів іноземних мов в умовах
Великої Вітчизняної війни та у повоєнний період

306

5.2. Стабілізаційні процеси у діяльності педагогічних й учительських
інститутів іноземних мов у першій половині 1950-х рр.

340

5.3. Структурування системи підготовки вчителя іноземної мови у
контексті освітнього реформування 1956-1964 рр.

363

5.4. Актуалізація досвіду професійної підготовки вчителя іноземної мови у сучасних умовах

399

Висновки до п’ятого розділу

413

ЗАГАЛЬНІ ВИСНОВКИ

419

ДОДАТКИ

431

СПИСОК ВИКОРИСТАНИХ ДЖЕРЕЛ

526

ВСТУП
У сучасних умовах розвитку загальноєвропейської і глобальної взаємодії та інтеграції знання іноземних мов і їх викладання визначається як один з пріоритетних напрямів освітньої діяльності держави. Успішна реалізація рекомендаційних документів Ради Європи з мовної освіти та принципів Болонської декларації в освітній системі України значною мірою залежить від рівня кваліфікації та професійної підготовки вчителя іноземної мови. А інноваційний характер процесу поліпшення якості спілкування між європейцями, що володіють різними мовами та культурним підґрунтям, свідчить про необхідність реформування вітчизняної професійної підготовки вчителя іноземної мови. У підготовці вчителя нової генерації необхідно враховувати всі цивілізаційні виклики гуманізацію і демократизацію сучасного суспільства, зростання соціальної ролі особистості, розвиток її інтелектуального й творчого потенціалу, глибинні зміни в системі й структурі освіти, позиціонування освіти як рушійної сили розвитку громадянського суспільства, динаміку наукової і технічної модернізації, потребу в швидкій адаптації в умовах інформаційно-технологічного суспільства. Тому метою розвитку професійної педагогічної освіти стає створення такої системи, яка б на основі нагромадженого досвіду та актуальних європейських здобутків забезпечувала випереджальну підготовку педагогів, здатних здійснювати професійну діяльність на нових концептуальних засадах, втілювати державну політику розвитку особистості, задоволення її освітніх і духовно-культурних потреб, потреби бути конкурентною на ринку праці. На реалізацію цієї мети спрямовані Державна національна програма Освіта” (Україні ХХІ століття”, 1993), закони України Про освіту” (1991, 2006), Про вищу освіту” (2002), Національна доктрина розвитку освіти (2002), Концептуальні засади розвитку педагогічної освіти України та її інтеграції в європейський освітній простір (2004).
У контексті цих документів сучасний учитель іноземної мови має поєднувати добре розвинуті мовні навички та мовленнєві уміння з глибокими фундаментальними науково-предметними знаннями, теоретичною і практичною загальнопедагогічною компетентністю, конкретно-науковою методичною майстерністю, сформованими професійними якостями, широким загальнокультурним і професійним світоглядом. Невід'ємною частиною професійної підготовки вчителя у вищому навчальному закладі є історико-педагогічні знання. Проте, як і раніше, сучасна історико-педагогічна освіта вчителя охоплює головним чином загальні питання розвитку школи й педагогічної думки і недостатньо ознайомлює з історичним досвідом професійної підготовки фахівців окремого профілю. Водночас накопичений історією вітчизняної вищої школи досвід професійної підготовки фахівців у галузі іноземних мов становить великий інформаційний пласт, який потребує серйозних і системних розвідок, оскільки він ще достатньо не висвітлений і відповідно не відображений у науковій літературі.
А тому виникає суперечність між об'єктивною потребою майбутнього і вже працюючого вчителя в осмисленні історичного досвіду становлення його спеціальності і недостатністю історико-педагогічних ретроспекцій у цей досвід. Інші важливі суперечності виявляються на рівні розробки стратегії сучасної професійної підготовки вчителя іноземної мови у вищій школі: між суспільною потребою у вдосконаленні й поглибленні професійної компетентності майбутнього вчителя і відсутністю системних знань про апробовані вітчизняною історією педагогічні підходи, моделі й механізми; між постійним прагненням до модернізації професійної підготовки і недостатністю наукової інтерпретації трансформаційних процесів в освітніх феноменах минулого.
Таким чином, актуальність дослідження процесу формування системи професійної підготовки вчителя іноземної мови у педагогічних навчальних закладах України протягом 1900−1964 рр. визначається насамперед його значенням для системного, цілісного наукового вивчення цієї проблеми, розширення проблемного дослідницького поля. Крім того, висвітлення історії розвитку професійної підготовки вчителя іноземної мови як системи має принципово важливе значення для становлення історичного мислення і світоглядної позиції майбутнього педагога, побудови шкали його професійних цінностей. Дослідження порушеної проблеми у виділений період забезпечує наукове підґрунтя для розробки сучасної теорії професійно-педагогічної іншомовної освіти, дає змогу глибше проникнути в її суть, є умовою об’єктивного і конкретного сучасного пошуку в цій галузі теорії професійної освіти. Історична ретроспекція водночас є чинником додержання наступності в розвитку сучасної системи професійної підготовки вчителя, регулює співвідношення в ній традиційного та інноваційного.
Історіографічний аналіз літератури, у якій висвітлюються проблеми, що стосуються історії професійної підготовки вчителя іноземної мови, дав змогу на перетині проблемно-тематичного й хронологічного підходів виділити три групи праць. До першої належать праці російських та українських авторів, які в різний час, починаючи з другої половини ХІХст., розглядали процес запровадження й поширення іноземних мов (стародавніх класичних і нових західноєвропейських) та методики їх навчання на тлі історії розвитку різних типів середніх навчальних закладів: І.Альошинцева, Є.Варона, Г.Веделя, І.Глівенка, О.Логінової, О.Миролюбова, П.Нея, С.Петруніна, В. Раушенбаха, І.Рахманова, С.Рождественського та ін. У добу незалежності України це дослідження Н.Борисової, А. Долапчі, І.Мозгової. Звернення до цієї групи наукових праць зумовлено безпосередньою залежністю професійної підготовки вчителів іноземних мов від суспільної актуальності іноземних мов і практично важливих цілей їх вивчення.
До другої групи віднесено дослідження, що стосуються історії становлення і функціонування закладів вищої педагогічної освіти в Україні, формування її змісту, виділення в ній певних структурних компонентів, співвідношення теоретичної і практичної підготовки. Вони відтворюють загальне історичне тло розвитку закладів професійно-педагогічної освіти, в контексті якого розгорталася підготовка вчителя іноземної мови як самостійна професійна галузь. Це перші огляди, спогади, біографічні нариси другої половини ХІХ−початку ХХ ст. про діяльність на українських землях університетів (Д.Багалій, В.Бузескул, М.Владимирський-Буданов, О.Маркевич, Д.Міллер, С.Рождественський, Хр.Роммель, П.Сокальський, М.Халанський, М.Чалий), Ніжинського історико-філологічного інституту (Н.Гербель, А.Добіаш, П.Заболотський), вищих жіночих курсів (М.Жебилєв, К.Шохоль). З праць освітніх діячів доби Української Народної Республіки до цього переліку належать роботи С.Постернака та С.Сірополка. За радянських часів досвід національної вищої педагогічної школи розглядався у працях А.Бондаря, Г.Гринька, Я.Звігальського, М.Іванова, Г.Івашиної, Н.Лескевич, М.Ніжинського, М.Рудька, В.Струбицького, Я.Ряппо. З проголошенням незалежності України професійно-педагогічна історіографія поповнилася дослідженнями М.Барни, Ю.Болотіна, А.Булди, І.Важинського, О.Глузмана, Н.Дем'яненко, Т.Завгородньої, С.Крисюка, В.Курила, О.Лавріненка, В.Лугового, В.Майбороди, Н.Матвійчук, С.Нікітчиної, М.Окси, В.Прокопчука, Т.Слободянюк та інших учених. Однак у працях згаданих авторів не подавався ретроспективний аналіз підготовки вчителів іноземних мов.
І лише у працях третьої проаналізованої нами групи висвітлюються безпосередньо історія становлення організаційних засад, змісту і форм підготовки вчителя іноземної мови, особливості діяльності навчальних закладів цього профілю. Праці такого характеру почали з'являтися лише у 60 80-х рр. ХХ ст. (Н.Мурадян, С.Ніконова, О.Шапкін). Проте в цілому вони не мали вирішального впливу на виокремлення проблеми професійної підготовки вчителя іноземної мови як теми історико-педагогічних досліджень. Серед історичних розвідок українських авторів останнього десятиліття можна назвати лише кандидатські дисертації дослідниць Н.Борисової Теоретичні й методичні засади навчання іноземних мов у школах України (1917−1933 рр.)” (2004) та А.Долапчі Теорія і практика навчання іноземних мов як складової змісту гімназичної освіти другої половини ХІХ− початку ХХ століття” (2008), у яких проблема підготовки вчителів іноземних мов розглядається у загальних рисах і в той період, коли ця підготовка ще не набула ознак системи. З російських авторів слід згадати працю О.Миролюбова История отечественной методики обучения иностранным языкам” (2002), де ця проблема побіжно окреслена, докторську дисертацію М.Ветчинової Теория и практика иноязычного образования в отечественной педагогике второй половины ХІХ начала ХХ века” (2009), одним із завдань якої є визначення соціально-педагогічного портрету викладача іноземної мови та особливостей його професійно-педагогічної підготовки протягом досліджуваного періоду, а також статті Е.Соловової, Е.Пореченкової (2008) з історії розвитку філологічної освіти в Росії наприкінці ХІХ на початку ХХ ст., які, однак, обмежуються лише цим регіоном.
Отже, стан дослідженості обраної проблеми дає підставу стверджувати, що її вивчення досі було фрагментарним, уривчастим, хронологічно розпорошеним. Комплексного, цілісного, системного дослідження порушеної проблеми ще немає. Ураховуючи її недостатню розробленість та актуальність для розвитку сучасних наукових знань і практичних потреб професійно-педагогічної освіти, для дисертаційного дослідження обрано тему Формування системи професійної підготовки вчителя іноземної мови у педагогічних навчальних закладах України (1900 1964 рр.)”.
Зв'язок роботи з науковими програмами, планами, темами. Дисертаційне дослідження проводилось у межах комплексної науково-дослідної теми кафедри педагогіки Житомирського державного університету імені Івана Франка Соціально-педагогічні чинники професійного становлення майбутнього вчителя” (державний реєстраційний номер 0106V005409). Тему дисертації затверджено вченою радою Житомирського державного університету (протокол № 1 від 10 вересня 2004 р.) і погоджено в Міжвідомчій раді з координації наукових досліджень з педагогічних і психологічних наук в Україні (протокол № 9 від 23 листопада 2004 р.).
Мета дослідження цілісно й комплексно розкрити сутність та основні особливості розвитку системи професійної підготовки вчителя іноземної мови як самостійного цілісного утворення в структурі загальної системи вищої педагогічної освіти України від моменту його становлення на початку ХХ ст. і до завершення формування його системних ознак (початок 60-х років).
Відповідно до мети дослідження визначено такі завдання:
1. Обґрунтувати теоретико-методологічні засади й окреслити історіографію проблеми дослідження.
2. Охарактеризувати історичні передумови становлення в Україні професійно-педагогічної іншомовної освіти.
3. Розробити періодизацію розвитку системи професійної підготовки вчителя іноземної мови в згаданих хронологічних межах.
4. Виявити основні напрями, тенденції та суперечності формування системи професійно-педагогічної іншомовної освіти протягом досліджуваного періоду.
5. Розкрити організаційні та процесуально-змістові особливості діяльності закладів професійної підготовки вчителя іноземної мови в обраних хронологічних межах.
6. Обґрунтувати головні ознаки професійної підготовки вчителя іноземної мови як системного утворення у досліджуваний період.
7. Актуалізувати досвід професійної підготовки вчителя іноземної мови як чинник її подальшого розвитку як системи.
Об’єкт дослідження професійна підготовка вчителя в історії становлення й розвитку вищої педагогічної школи в Україні.
Предметом дослідження є головні організаційні, змістові, процесуальні особливості, напрями й тенденції формування системи професійної підготовки вчителя іноземних мов у педагогічних навчальних закладах України (1900−1964 рр.).
Хронологічні межі дослідження. Вибір вихідної хронологічної межі дослідження визначається тим, що на період 1900 р. сформувалися достатні соціально-історичні, предметно-наукові та організаційно-педагогічні передумови, які зумовили відкриття на українських землях, що входили до складу Російської імперії, перших романо-германських відділень при Київському й Харківському університетах, Київських вищих жіночих курсах, де було започатковано цілеспрямовану професійну підготовку вчителів сучасних іноземних мов. Дослідження закінчується 1964-м роком через те, що в період освітнього реформування 1956−1964 рр. відбулися найбільш значущі організаційні, змістові, процесуальні трансформації в середній і вищій школі, які сприяли завершенню формування системних ознак професійно-педагогічної іншомовної освіти: запроваджено нові типи шкіл, які потребували вчителів іноземних мов, стабілізувалася діяльність педагогічних інститутів і факультетів іноземних мов, усталеного в своїх загальних рисах характеру набув зміст підготовки вчителів іноземних мов, було взято курс на посилення практичного володіння іноземною мовою (постанова Ради Міністрів СРСР від 27 травня 1961 р.), активізувалося впровадження у навчальний процес вищої школи останніх наукових і технічних досягнень.
Територіальні межі дослідження. Географічно процес формування системи підготовки вчителя іноземної мови досліджувався у межах територій Наддніпрянської України, що входили спочатку до складу Російської імперії, згодом до Української Народної Республіки, а потім до УСРР (з 1937 р. УРСР). Про західноукраїнські землі згадується в роботі з часу приєднання їх до СРСР (із 40-х років ХХ ст.).
Концептуальні засади дослідження. Здійснюючи ретроспективний логіко-структурний аналіз професійної підготовки вчителя іноземної мови у педагогічних навчальних закладах України (1900−1964), ми виходимо з розуміння цієї підготовки як системи і відповідно досліджуємо її на основі системного підходу як ключового методологічного засобу. При цьому виділяємо наступні атрибутивні характеристики, що дають змогу говорити про професійну підготовку вчителя іноземної мови як про системне утворення: набуття нею цілісності як самостійної якісної освітньої одиниці за своєю формою, цільовою спрямованістю і змістом; функціонування її як підсистеми в макроструктурі системи вищої педагогічної освіти і підпорядковування закономірностям і тенденціям розвитку цієї макроструктури; сформованість у її складі мікросистем, що становлять її структуру (система навчально-освітньої роботи, система науково-дослідницької роботи, система виховної роботи, система практики); наявність специфічних закономірностей і внутрішніх системотворчих зв'язків; постійна її взаємодія із зовнішнім середовищем свого існування; динамічність, здатність до саморозвитку і самоорганізації.
Розглядаючи професійну підготовку вчителя іноземної мови як цілісне системне утворення, ми керуємося таким розумінням шляху розвитку цієї системи, при якому її зміст не накладається лінійно на часову координату й не сприймається як механічний результат суми послідовних подій, а урізноманітнюється, поповнюється новими компонентами і взаємозв'язками, зазнає випадкових впливів, розвивається на основі поєднання традицій та інновацій. Такі властивості, як нелінійність, варіативність, відкритість, здатність до флуктуацій (випадкових відхилень) і біфуркацій (роздвоєнь), свідчать про її синергетичний характер і дають підставу для застосування синергетичного підходу до її вивчення.
Як самостійний системний феномен професійна підготовка вчителя іноземної мови має свої інституційні, цільові, змістові, процесуальні особливості. Як складова макросистеми вищої педагогічної освіти вона зазнає впливу таких самих суспільно-політичних, культурно-історичних, соціально-економічних, освітньо-педагогічних чинників, що й макросистема, і повною мірою відображає закономірності, напрями й суперечності її розвитку, її парадигмальні зміни протягом усього розглянутого періоду. Використання парадигмального підходу в дослідженні дає можливість описати й реконструювати педагогічний процес крізь призму освітньо-педагогічних парадигм, домінуючих в охоплений історичний період.
Однією з концептуальних засад дослідження є культурно-історичний підхід, за умови якого професійна підготовка вчителя іноземної мови розглядається як соціо-культурний феномен. Це допомагає проаналізувати розвиток як уявлення про професійну підготовку іншомовного педагога, так і практичних потреб суспільства в оволодінні іноземними мовами, а також акцентує необхідність виявлення таких стрижневих якостей вчителя іноземної мови, як спрямованість на збереження культурних цінностей, здатність передавати динаміку культурного розвитку суспільства, бути транслятором культурних цінностей не тільки свого народу, а й інших народів-носіїв цієї мови, тобто сприяти діалогу культур.
Виявлення ціннісних орієнтирів у культуроцентричному педагогічному процесі спонукає до застосування у дослідженні аксіологічного підходу, який дає змогу визначити суспільно вагомі цінності, на яких ґрунтувалася підготовка вчителя іноземної мови впродовж охопленого нами періоду у певних цивілізаційних обставинах. А вивчення розвитку змісту й процесу підготовки майбутнього вчителя з погляду вимог до його професійних знань і вмінь, професійно значущих якостей потребує звернення до професіографічного підходу як дослідницького засобу.
З метою історичного опису проблеми формування системи професійної підготовки вчителя іноземної мови в Україні ми вдалися до наративного методу, як засобу упорядкування оповідей про протікання певних історичних подій, подання історичного матеріалу в хронологічній послідовності, побудови цілісної розповіді, усвідомлення сутності історичних подій за допомогою опису, організації соціального, біографічного часу. Серед методологічних прийомів здобування інформації з об'єктивованих результатів минулого ми виділяємо герменевтичний метод тлумачення текстів, зокрема історичних, що є особливо доречним під час опрацювання джерельної бази дослідження, коли історичні документи, особливо неопубліковані, тлумачаться таким чином, щоб передати їх предметний зміст саме так, як він закладений у тексті, незалежно від внутрішніх інтенцій дослідника.
В основу роботи покладено припущення про можливість періодизації професійної підготовки вчителя іноземної мови на основі таких критеріїв: 1) об’єктивна зміна суспільної ролі й значення іноземних мов; 2) кількісні інституційні зрушення в мережі закладів іншомовної професійно-педагогічної освіти; 3) рівень змістово-процесуальної цілісності професійної підготовки; 4) підвищення потенціалу розвитку системи підготовки.
Однією з провідних ідей дослідження стало висвітлення внеску педагогічних навчальних закладів України у виокремлення професійної підготовки вчителя іноземної мови як самостійної галузі професійно-педагогічної освіти в імперську добу (1900−1917), у розвиток форм, цілей і змісту цієї підготовки в умовах творення національної освітньої системи (1917−початок 30-х років) та у формування системи цієї підготовки в руслі радянської освітньої моделі (30-ті−60-ті роки). При цьому виділено основні напрями, тенденції й суперечності кожного з етапів становлення системи, які завдяки єдності тяглості й поступальності історичного процесу виявляються важливою умовою додержання наступності у розвитку й діалектики традиційного та інноваційного у новітніх моделях підготовки вчителя.
Методологічною основою дослідження є кількарівневий комплекс принципів, підходів, методів, технологічних прийомів, які є методологічними орієнтирами та інструментами наукового пошуку. Їх застосування зумовлено міждисциплінарним характером роботи.
На філософському рівні робота ґрунтується на загальних принципах пізнання й філософських категоріях, які визначають гносеологічну орієнтацію дослідження й виконують методологічну функцію відносно наукових знань у цілому: це принципи єдності теорії й практики, всебічного вивчення процесів і явищ, об'єктивного й конкретно-історичного розгляду явищ і процесів, єдності історичного й логічного; діалектичні категорії сутності і явища, змісту й форми, причини й наслідку, необхідності й випадковості, одиничного, особливого й загального. Загальнонауковий методологічний рівень забезпечують системний, синергетичний, парадигмальний підходи. На конкретно-науковому рівні методології дослідження застосовуються культурно-історичний, аксіологічний та професіографічний підходи. На рівні технологічної методології наративний і герменевтичний методи та періодизація, за допомогою яких дістаємо достовірний емпіричний матеріал та здійснюємо його первинну обробку, після чого він може увійти до складу наукових знань.
Теоретичну основу дослідження становлять:
концепції розвитку наукових знань та філософії освіти (В. Андрущенко, В.Біблер, О.Берм

bibliography

ЗАГАЛЬНІ ВИСНОВКИ
На основі результатів аналізу процесу формування професійної підготовки вчителя іноземної мови як самостійного системного утворення в контексті розвитку загальної системи вищої педагогічної освіти в Україні, починаючи з перших заходів з метою організації спеціальної професійної освіти в галузі викладання іноземних мов (початок ХХ ст.) і закінчуючи етапом набуття цією підготовкою своїх основних системних ознак (початок 60-х років ХХ ст.), можна зробити такі висновки:
1. Використаний у ході дослідження чотирирівневий методологічний апарат, а саме: 1) загальні філософські принципи пізнання (єдності теорії й практики, всебічного вивчення процесів і явищ, об'єктивного й конкретно-історичного розглядання явищ і процесів, єдності історичного й логічного), діалектичні категорії сутності і явища; змісту й форми; причини й наслідку; необхідності й випадковості; одиничного, особливого й загального; 2) загальнонаукові підходи (системний, синергетичний, парадигмальний); 3) конкретно-наукові підходи (культурно-історичний, аксіологічний, професіографічний); 4) технологічні методологічні засоби (наративний, герменевтичний методи, періодизація) виявився адекватним предмету й меті дослідження і дав змогу здобути нові наукові знання про започаткування й становлення системи професійної підготовки вчителя ІМ в Україні протягом досліджуваного періоду.
Аналіз історіографії проблеми формування системи професійної підготовки вчителя ІМ в Україні в ХХ ст. виявив відсутність в українській і зарубіжній науковій літературі комплексних, цілісних, системних праць з цієї теми, а вивчення джерельної бази показало наявність значного масиву неопрацьованих нормативно-правових документів, архівних матеріалів і наративних джерел, залучення яких до дослідження надало одержаній науковій картині аргументованості й достовірності.
2. Охарактеризовано головні передумови становлення на початку ХХ ст. на українських землях, що входили до складу Російської імперії, професійно-педагогічної іншомовної освіти, до яких відносимо: суспільно-політичні (поступова переорієнтація освітньої державної політики на підготовку власних фахівців замість використання іноземців-носіїв мови для викладання європейських мов; зростання суспільного невдоволення засиллям класичних мов у гімназії; зниження в суспільстві інтересу до класичної гуманітарної освіти; вирішальний перелом у суспільному баченні ролі нових іноземних мов та їх позиціонування як засобу наближення загальної середньої освіти до реальних потреб життя); економічні (зумовлена промисловою революцією необхідність у технічних фахівцях, що володіють іноземними мовами; посилення міждержавних торговельних зв'язків); предметно-наукові (успіхи в галузі мовознавства, особливо з питань описової та експериментальної фонетики, дослідження психічних процесів вивчення мови; подолання домінування латинської логічної граматики у навчанні мов і виникнення ідеї навчання живих” мов шляхом, яким засвоюється рідна мова; розвиток романо-германської філології як самостійного розділу мовознавчої науки); організаційно-педагогічні (загострення в останньому десятилітті ХІХ ст. конфлікту між класичним і реальним напрямами розвитку середньої освіти; низька результативність вивчення класичних мов у гімназіях; зростання наприкінці ХІХ ст. кількості технічних і професійно спрямованих середніх навчальних закладів, які потребували вчителів нових мов; усвідомлення потреби в диференціації методів навчання класичних і нових мов; початок розробки методики навчання нових мов; перегляд ролі і змісту навчання іноземних мов у ході періодичних реформ середньої освіти; накопичення історико-філологічними факультетами Харківського, Київського, Новоросійського університетів, Ніжинським історико-філологічним інститутом, що були відкриті в Україні в ХІХ ст., досвіду підготовки вчителів-філологів; обговорення історико-філологічними факультетами Київського й Харківського університетів наприкінці ХІХ ст. перших проектів романо-германських відділень).
3. На основі аналізу суспільно-політичних, культурно-історичних, педагогічних детермінант розвитку, а також спираючись на такі критерії, як об’ктивна зміна суспільної ролі й значення іноземних мов, кількісні інституційні зрушення в мережі закладів іншомовної професійно-педагогічної освіти, змістова і процесуальна цілісність системи підготовки, потенціал її розвитку, розроблено періодизацію формування системи професійної підготовки вчителя ІМ:
І етап 1900−1917 рр. початок цілеспрямованої підготовки вчителів нових мов завдяки відкриттю перших романо-германських відділень при Київському й Харківському університетах, вищих жіночих курсах, де ця підготовка здійснювалася у контексті академічної традиції підготовки вчителів класичних мов, та організація практичної підготовки вчителів нових мов на одно- та дворічних педагогічних курсах (з 1911 р.). Було розпочато розробку змісту фахової підготовки вчителів нових мов, відкрилися перспективи для розгортання професійної підготовки таких кадрів.
ІІ етап 1917−1930 рр. формування загальних основ професійно-педагогічної освіти вчителя в умовах творення національної системи освіти і то спадаючого, то зростаючого суспільного інтересу до вивчення іноземних мов. У плані інституційного забезпечення суспільних потреб у викладачах ІМ відбувалася апробація різних форм підготовки таких фахівців: у складі академій теоретичних знань, тимчасових педагогічних курсів, інститутів народної освіти, державних курсів чужоземних мов. Зміст професійної педагогічної освіти вперше було систематизовано за циклами підготовки. Потенціал розвитку підготовки вчителів ІМ підвищився за рахунок активізації розробки змісту спеціальної іншомовної освіти та впровадження регулярного курсу методики викладання мов.
ІІІ етап 1930−1940 рр. започаткування й розбудова в УРСР мережі закладів професійної іншомовної лінгвістичної освіти як результат значного зростання інтересу до вивчення іноземної мови і законодавчого закріплення її статусу як обов'язкового навчального предмета, яким повинен оволодіти кожен випускник середньої школи (1932). Розпочалося створення спеціальних закладів професійної лінгвістичної освіти (Український інститут лінгвістичної освіти та лінгвістичні технікуми), було сформульовано засадничі настанови щодо професійної підготовки вчителя ІМ, уточнено її базовий зміст і навчально-методичне забезпечення. Підготовка вчителів ІМ починає набувати системного характеру, чому сприяло відкриття перших педагогічних і учительських інститутів іноземних мов. Запроваджено заочну і вечірню форми педагогічної освіти як спосіб вирішення проблеми нестачі кадрів учителів ІМ.
IV етап 19411964 рр. завершення формування системних ознак професійної підготовки вчителя ІМ. У цей період вживається ціла низка директивних урядових заходів, котрі закріплюють високу суспільну роль і значення іноземних мов, їх перелік доповнюється іспанською мовою. Відбувається істотне зростання мережі навчальних закладів професійно-педагогічної іншомовної освіти і норм прийому до них, запроваджується підготовка вчителів широкого профілю, розширюються можливості заочної освіти. Досягнення цілісності професійної підготовки проявилося у завершенні формування змістових і процесуальних аспектів системи професійної підготовки вчителів ІМ, у вдосконаленні взаємодії теоретичної і практичної підготовки. Підвищення потенціалу розвитку системи забезпечувалося посиленням у мовній і методичній підготовці спрямованості на оволодіння усним мовленням, інтенсифікацією пошуків засобів активізації діяльності студентів на заняттях і в процесі самостійної роботи, запровадженням у навчальний процес технічних засобів навчання.
4. Вивчення процесу становлення системи професійної підготовки вчителя ІМ у педагогічних навчальних закладах України в сукупності внутрішніх і зовнішніх системних зв’язків та із застосуванням проблемно-порівняльного аналізудало змогу виділити напрями, тенденції й суперечності її розвитку в досліджуваний період.
У період 1900−1917 рр. іншомовна професійно-педагогічна освіта розвивалася в напрямі виокремлення підготовки вчителів нових мов (неофілологів) з контексту класичної філологічної освіти та початку розробки її базового змісту. Основні її тенденції: структурування змісту нефілологічної освіти шляхом його поділу на загальну філологічну і спеціальну з романо-германської філології, на теоретичну й практичну, фахову й педагогічну; надання університетській професійно-педагогічній освіті переважаючого науково-теоретичного характеру й перенесення функції практичної педагогічної підготовки на одно- й дворічні педагогічні курси; зростання ролі самостійної навчально-дослідницької роботи студентів.
Основні суперечності цього етапу: між об’єктивною потребою у практичній готовності майбутнього вчителя до викладання іноземної мови у школі і відсутністю практичної професійної підготовки в змісті університетської освіти; між домінуючою методикою навчання лише читання й перекладу і зростаючою потребою у володінні іноземною мовою як засобом спілкування; між існуючими формами професійної підготовки вчителя (історико-філологічні факультети університетів і вищих жіночих курсів, історико-філологічний інститут, педагогічні курси) і відчутною необхідністю у новій інституційній формі, яка б поєднувала філологічну, педагогічну і методичну підготовку в рамках одного вищого навчального закладу.
У період 19171930 рр. основними напрямами розвитку іншомовної професійно-педагогічна освіта вважаємо: кардинальні парадигмальні зміни у баченні форми й змісту підготовки вчителя; пошуки нових форм і змісту цієї підготовки; відокремлення філологічних наук як самостійного наукового циклу від історичних наук у структурі вищої педагогічної освіти. Домінуючими тенденціями стали: посилення професійно-практичного спрямування педагогічної освіти завдяки підвищенню ролі методологічної й методичної підготовки вчителя; формулювання базового змісту вищої педагогічної освіти як системи з виділенням обов’язкових структурних елементів (виробничої, спеціальної, загальнопедагогічної, загальноосвітньої й соціально-політичної, методичної підготовки); введення до складу цієї системи педагогічної практики; соціологізація і політизація педагогічної професії, пріоритетність суспільно-політичної, просвітницько-пропагандистської ролі вчителя; розробка базового змісту професійно-педагогічної іншомовної освіти, в якому предмети науково-філологічного і літературознавчого характеру переважали над практикою в мовленні.
Основними на цьому етапі були суперечності: між наданням педагогічній освіті системного характеру й відсутністю уніфікованих вимог до її змісту; між активним розвитком педагогічної освіти й відсутністю збалансованості загальнопедагогічної й іншомовної предметно-наукової підготовки у різних навчальних закладах.
Протягом 1930−1940 рр. іншомовна професійно-педагогічна освіта розвивалась у напрямі створення вперше в історії вітчизняної професійної школи структурованої багатокомпонентної мережі закладів іншомовної лінгвістичної освіти, в якій чітко простежувалося відокремлення професійно-педагогічного оволодіння іноземними мовами від загальноосвітнього та професійно спрямованого вивчення мов, і відповідного уточнення змістово-процесуальних характеристик цих закладів.
Серед основних організаційних тенденцій цього періоду: апробація перших спеціалізованих закладів професійно-педагогічної іншомовної освіти (Український інститут лінгвістичної освіти, лінгвістичні технікуми, педагогічні та учительські інститути іноземних мов) у формах денного, вечірнього й заочного навчання.
У змісті підготовки сформувалися такі тенденції, як коректування змісту професійно-педагогічної іншомовної освіти з метою подолання його багатопредметності, подрібненості складу предметів педагогічного циклу; підвищення питомої ваги спеціальних навчальних дисциплін; удосконалення спеціальної мовної підготовки завдяки введенню аспектного вивчення мови, запровадження нових навчальних курсів, поглиблення теоретичної підготовки з різних мовних аспектів, викладання спеціальних предметів іноземною мовою; зростання частки методичних знань у підготовці майбутніх учителів ІМ; розробка перших типових навчальних планів, які ґрунтувалися на засадах марксистсько-ленінської ідеології, класового підходу, педагогізації, політехнізації освіти, національно-культурного будівництва; створення стабільних програм і початок розробки вузівських підручників з іноземних мов і методики їх викладання; виділення методики професійного вивчення іноземної мови як окремої наукової галузі; посилення керівництва педагогічною практикою.
У процесуальному плані відбувався перехід від навчальних форм колективної співпраці до індивідуальної самостійної роботи в умовах повернення до знаннєвої освітньої парадигми; посилювався зв'язок педагогічної теорії з шкільною практикою.
До основних на цьому етапі можна віднести такі суперечності: між розпочатою розбудовою мережі спеціалізованих закладів іншомовної освіти й нестачею висококваліфікованих викладацьких кадрів для них і слабкою матеріальною базою новостворених навчальних закладів; між поширенням викладання іноземних мов у середній школі й недостатньою кількістю учителів та навчальних закладів для їх підготовки; між необхідністю поліпшення фахової підготовки майбутніх учителів і звуженням мовно-літературного циклу у змісті іншомовної освіти; між відкритістю іншомовної освіти до зовнішнього світу й зростаючим ідеологічним тиском та проголошеною боротьбою із зовнішніми і внутрішніми ворогами радянської влади.
У 1941−1964 рр. основним напрямом розвитку професійної підготовки вчителя іноземної мови стало завершення формування системи такої підготовки завдяки її зміцненню в організаційному, змістовому й процесуальному планах.
У процесі реалізації цього напряму окреслилися такі тенденції: інституційна стабілізація форм професійної підготовки майбутнього вчителя ІМ (педагогічні інститути ІМ, факультети ІМ при педагогічних інститутах) і кількісне збалансування мережі таких навчальних закладів; уніфікація терміну навчання (4 роки); розширення мережі заочного навчання; поліпшення навчально-методичного забезпечення процесів вивчення й викладання іноземних мов; завершення формування базового змісту професійної іншомовної освіти; підвищення якості професійної підготовки майбутнього вчителя ІМ завдяки посиленню контролю за якістю викладання і методичною майстерністю викладачів, координації роботи мовних кафедр, індивідуальної роботи зі студентами, технічному устаткуванню аудиторної і позааудиторної роботи, педагогізацїї навчального процесу, вдосконаленню підготовки й проведення педагогічної практики, підвищенню ролі й умов самостійної навчальної і науково-дослідницької роботи студентів; ідеологізація навчально-виховної роботи.
Виявлено такі суперечності: між перманентною потребою в кваліфікованих викладачах іноземних мов і відставанням існуючої мережі закладів іншомовної професійно-педагогічної освіти від задоволення цієї потреби; між внутрішніми закономірностями розвитку системи іншомовної освіти та необхідністю її підпорядкування тим чи іншим актуалізованим у суспільстві ідеологемам; між очікуваною фундаментальністю науково-теоретичних основ фахової підготовки і частими політично зумовленими змінами пріоритетів у мовознавчій науці.
5. Відтворено цілісну картину пошуків шляхів і форм професійної підготовки вчителів сучасних ІМ у процесі розвитку вищої педагогічної освіти в Україні. Серед проаналізованих у дисертаційній роботі педагогічних навчальних закладів історико-філологічні факультети імператорських університетів та вищих жіночих курсів (1900−1920), педагогічні курси для підготовки вчителів середніх навчальних закладів (1911−1917), академії теоретичних знань, тимчасові (прискорені) педагогічні курси, суспільно-гуманітарні інститути (1920−1921), інститути народної освіти (1921−1930), державні курси чужоземних мов (1920−1930), Український інститут лінгвістичної освіти, технікуми лінгвістичної освіти (1930−1935), педагогічні інститути іноземних мов (1935−1964), учительські інститути іноземних мов (1936−1953), учительські інститути-відділи педагогічних інститутів (1949−1953), факультети ІМ педагогічних інститутів (1948−1964) та університетів (1933−1964).
Вивчення організаційних особливостей перелічених навчальних закладів свідчить про сталу тенденцію в інституційному розвитку системи професійної освіти вчителя ІМ до здійснення його підготовки в умовах окремих спеціалізованих навчальних закладів чи відділень, які поєднували професійно-педагогічну й лінгвістичну освіту. Їх змістові особливості: 1) поступове зміщення уваги з лінгвістичної на професійно-педагогічну підготовку, стійка настанова протягом досліджуваного періоду на посилення педагогічної спрямованості змісту підготовки, у тому числі з фахової мови; 2)перманентне уточнення змісту підготовки, відповідно до актуалізованих у певний період суспільно-політичних орієнтирів і цілей вищої педагогічної школи; 3) важливість додержання балансу у співвідношенні складових змісту освіти. В історії розвитку процесу навчальної діяльності вчителя ІМ спостерігається еволюція аудиторних і позааудиторних форм і методів організації роботи в напрямі посилення ролі практичних занять, самостійної роботи, у тому числі науково-дослідницької, індивідуальної роботи над мовою, педагогічної практики; залучення технічних засобів навчання до формування мовних і мовленнєвих навичок і вмінь; поєднання аспектного вивчення мови як знакової системи і комплексного підходу як засобу розвитку мовленнєвої діяльності.
Доведено, що здійснення професійно-педагогічної іншомовної освіти в умовах спеціалізованих навчальних закладів чи відділень стало першочерговим чинником розвитку системи підготовки майбутнього вчителя ІМ, вдосконалення форми, змісту й процесу підготовки, підвищення рівня наукової фундаментальності й педагогізації фахової освіти, збалансування теоретичної й практичної підготовки, покращення навчально-методичного забезпечення освітнього процесу.
6. Виявлено головні ознаки професійної підготовки вчителя ІМ як системного утворення, які почали складатися разом зі створенням мережі спеціалізованих закладів іншомовної освіти і набрали сформованого вигляду наприкінці розглянутого періоду.
Насамперед на цей час завершилося її формування як самостійної якісної освітньої одиниці за своєю формою, цільовою спрямованістю і змістом:
- головною формою підготовки кваліфікованих педагогів стала спеціально створена мережа педінститутів ІМ і факультетів ІМ педінститутів та університетів;
- було сформульовано головні цілі професійної підготовки вчителя ІМ (загальноосвітні, професійно-педагогічні, фахові, виховні), які остаточно встановили домінування педагогічної спрямованості цієї підготовки над філологічною. Загальноосвітні цілі передбачали ознайомлення із соціально-економічними і політичними законами розвитку радянського суспільства. Професійно-педагогічні спрямовувалися на підготовку вчителя-предметника, вчителя-вихователя-пропагандиста. Цілі фахової підготовки зосереджувалися на засвоєнні базових філологічних теоретичних знань і практичних умінь, країнознавчого матеріалу та на практичному володінні усним іншомовним мовленням. Виховний аспект професійної підготовки майбутнього вчителя, хоча поступово й позбавився тоталітарного ідеологічного тиску 30−40-х років, проте набув стійкого політизованого характеру з чітким завданням комуністичного виховання радянської людини;
- відповідно до визначених цілей було повністю завершено формування базового змісту професійної освіти майбутнього вчителя ІМ. До його складу ввійшли: цикл суспільних дисциплін (історія КПРС, марксистсько-ленінська філософія, політична економія, основи наукового комунізму, основи наукового атеїзму); цикл психолого-педагогічних дисциплін (психологія, педагогіка з історією педагогіки, шкільна гігієна, звукотехніка і навчальне кіно); методика викладання ІМ; педагогічна практика (практика без відриву від навчальних занять, практика у середній і старшій загальноосвітній школі, літня педагогічна практика); фахові курси (практичний курс основної ІМ з корективним курсом фонетики, латинська мова, вступ до мовознавства, історія мови, теоретична і нормативна граматика, лексикологія, теоретична фонетика, література країни, мова якої вивчається, географія, історія й культура країни, мова якої вивчається); фізичне виховання; факультативні курси і курси за вибором.
Крім того, у професійній підготовці вчителя ІМ почали проявлятися специфічні закономірності, які фіксували певну детермінованість явищ і процесів у ній, наприклад, в питаннях оволодіння практичними мовними уміннями й навичками (за аспектами чи комплексно); послідовності оволодіння практичними мовними уміннями, навичками й теоретичними знаннями; інтенсифікації мовної підготовки завдяки введенню викладання переважної більшості фахових дисциплін виключно іноземною мовою і створенню іншомовної атмосфери під час занять і поза ними; логічної послідовності вивчення спеціальних теоретичних предметів; кореляції у розміщенні мовних і літературних курсів тощо.
Професійна підготовка вчителя ІМ посіла своє місце як категорія одиничного в ієрархії своєї видо-родової макроструктури (де система вищої освіти виступала як категорія загального, а вища професійна педагогічна освіта − як категорія особливого) і повністю підпорядковувалася закономірностям і тенденціям розвитку цієї макроструктури (наприклад, тенденції до політехнізації вищої школи; наближення вищої освіти до потреб життя; підвищення ролі самостійної роботи у підготовці фахівців; педагогізації змісту вищої педагогічної освіти тощо). Організація пізнавального процесу й управління ним в педагогічних інститутах (факультетах) ІМ також повністю відповідала загальним нормам вищої школи: лекційні і практичні заняття (семінарські й лабораторні), індивідуальна робота зі студентами, самостійна робота, гурткова і науково-дослідницька робота, засоби оцінювання і контролю (заліки, іспити, курсові роботи, державні екзамени) тощо. Набули уніфікованого й стандартизованого характеру такі засоби організації педагогічного процесу, як навчальні плани і програми. Міцно утвердилися у своїй допоміжній ролі різноманітні звуко- та відео-технічні засоби навчання, відповідні рівню технічного прогресу в різні досліджувані періоди.
Водночас, як системне утворення, професійна підготовка вчителя ІМ наприкінці досліджуваного періоду охоплювала мікросистеми, що становили її структуру: систему навчально-освітньої роботи, систему науково-дослідницької роботи, систему виховної роботи, систему практики, при цьому в структурі системи навчально-освітньої роботи виділялись цикли суспільно-політичної, психолого-педагогічної, спеціальної підготовки.
Крім того, у процесі професійної підготовки вчителя ІМ відбувалась постійна взаємодія її як завершеного системного утворення із зовнішніми умовами свого існування: вона підпорядковувалася державно-партійним директивам, виконувала певне соціальне замовлення, підтримувала зв'язок зі школами й педагогічною громадськістю, популяризувала іноземні мови серед широких кіл населення.
Для забезпечення самостійного розвитку та самоорганізації системи професійної підготовки вчителя ІМ протягом останніх двох періодів її розвитку було розгорнуто науково-теоретичну підготовку професорсько-викладацького складу в університетах, стаціонарній і заочній аспірантурі, закріплення викладачів за кафедрами і відділами науково-дослідних установ, надання їм творчих відпусток для здійснення дисертаційних досліджень і написання наукових робіт. Було виділено як окремий методичний напрям методику викладання іноземних мов у вищій школі.
7. На основі узагальнення досвіду становлення та еволюції вітчизняної системи професійної підготовки вчителя ІМ у досліджуваний період можна стверджувати, що набутий досвід став важливим чинником подальшого розвитку такої підготовки. Цей досвід акцентує, зокрема, такі важливі аспекти підготовки:
- можливість якісної підготовки іншомовного фахівця, побудованої відповідно до науково-методичних і матеріально-технічних вимог щодо оволодіння мовою як засобом комунікації, лише в умовах спеціалізованого навчального закладу;
- постійний розвиток системи підготовки майбутнього вчителя в напрямі розвитку його самостійності й творчості в здобуванні професійної майстерності;
- необхідність тісної інтеграції усіх компонентів системи задля досягнення єдиної цілі оволодіння професійною компетентністю і загальнолюдською культурою;
- пріоритетність в освіті майбутнього вчителя педагогічного, а не предметного спрямування, педагогізація усього змісту його професійної підготовки;
- доцільність поєднання в організації широкопрофільної професійної освіти споріднених за змістом спеціальностей і спеціалізацій;
- важливість забезпечення раціонального співвідношення загальноосвітнього й професійного, теоретичного і практичного навчання;
- додержання послідовності в оволодінні спеціальними предметно-науковими теоретичними знаннями і практичними мовними й мовленнєвими уміннями;
- ретельна підготовка та організація педагогічної практики студентів протягом усього періоду навчання з охопленням усіх видів майбутньої практичної роботи;
- практична спрямованість навчання на оволодіння фаховою мовою не тільки як системою знаків, а й як засобом спілкування;
- поєднання аспектизації вивчення мови з інтеграцією всіх мовних навичок у мовленнєвій діяльності як умова професійного володіння іноземною мовою;
- важливість культурологічної складової професійної освіти як засобу ціннісного наповнення підготовки вчителя ІМ і формування його позиції як суб’єкта культури.
Таким чином, поставлена в дисертаційному дослідженні мета цілісно й комплексно розкрити процес становлення і розвитку в Україні системи професійної підготовки вчителя іноземної мови від моменту її зародження до часу завершення формування як системного утворення з притаманними йому закономірностями й тенденціями досягнута. Усі сформульовані завдання виконано.

Проведене дослідження не вичерпує всіх аспектів проблеми формування системи професійної підготовки вчителя ІМ, а свідчить про необхідність її подальшої розробки в таких перспективних напрямах, як аналіз розвитку цієї системи в другій половині ХХст. на початку ХХІ ст., вивчення можливостей методичної, дидактичної, історико-педагогічної, культурознавчої, фундаментальної мовознавчої підготовки у професійному становленні майбутнього вчителя ІМ; дослідження методологічних і педагогічних умов досягнення необхідного культурологічного спрямування в іншомовній освіті; організація педагогічного супроводу розвитку професійної компетентності вчителя в системі підвищення кваліфікації та курсової перепідготовки тощо.

СПИСОК ВИКОРИСТАНОЇ ЛІТЕРАТУРИ
І. Наукові монографії, дисертаційні дослідження, статті, збірники
1. Абдуллина О. А. Общепедагогическая подготовка учителя в системе высшего педагогического образования : учебное пособие для студентов пед. ин-тов, слушателей ин-та повышения квалификации преподавателей пед. дисциплин ун-тов и пед. ин-тов / О. А. Абдуллина. М. : Просвещение, 1984. − 208 с.
2. Агафонова Н. В. Становлення національної системи освіти в Україні: 1917−1920 рр. : [монографія] / Надія Василівна Агафонова. Одеса : Принт Мастер, 2002. 205 с.
3. Адаменко О. В. Українська педагогічна наука в другій половині ХХ століття : [монографія] / О. В. Адаменко. Луганськ : Альма-матер, 2005. 704 с.
4. Алексюк А. М. Педагогіка вищої освіти України. Історія. Теорія : підручник / А. М. Алексюк. К. : Либідь, 1998. 560 с.
5. Алешинцев И. История гимназического образования в России (XVIII и XIX в.) / И. Алешинцев. СПб. : Изд. Богданова, 1912. 352 с.
6. Ананьин С. Педология / С. Ананьин // Путь просвещения. 1923. − № 4. С. 39-54.
7. Андрущенко В. П. Роздуми про освіту: Статті. Нариси. Інтерв'ю / В. П. Андрущенко. − К. : Знання України, 2004. 738 с.
8. Аникст О. Г. Подготовка кадров по иностранным языкам // Иностранные языки в массы : [под ред. М. В. Сергиевского и Ю. Вихарта] / О. Г. Аникст. М.−Л. : Наркомпрос РСФСР, Госиздат, 1930. С. 10-15.
9. Аракин В. Д. Методика преподавания английского языка в V-VII класах : [под ред. И. В. Карпова и И. В. Рахманова] / В. Д. Аракин. М. : АПН РСФСР, 1950. 250 с.
10. АракинВ.Д. Основные вопросы улучшения подготовки учителей иностранных языков для средней школы / В. Д. Аракин // Советская педагогика. 1958. − № 3. С. 77-85.
11. Артемов В. А. Психология обучения иностранным языкам за 40 лет (1917−1957) / В. А. Артемов // Иностранные языки в школе. 1957. − № 5. С. 31-46.
12. Багалей Д. И. История г. Харькова за 250 лет его существования (с 1655 по 1905 г.) : ист. монография : в 2 т. / Д. И. Багалей, Д. П. Миллер. Харьков, 1912. − Т. 2. : ХІХ-й и начало ХХ-го века. 1912. − 875 с.
13. Барбина Е. С. Формирование педагогического мастерства в системе непрерывного педагогического образования : дис... д-ра пед. наук : 13.00.04 / Елизавета Сергеевна Барбина. − К., 1997. − 471с.
14. Барна М. М. Розвиток педагогічної освіти в Східній Галичині (1867-1939 рр.) : автореф. дис. на здобуття наук. ступеня канд. пед. наук : спец. 13.00.04 "Теорія і методика професійної освіти" / Марія Михайлівна Барна. − К., 1996. − 25 с.
15. Белозерцев Е. П. Подготовка учителя в условиях перестройки / Е. П. Белозерцев. М. : Педагогика, 1989. 208 с.
16. Беляев Б. В. О психологических основах методики рецептивного и репродуктивного усвоения иностранных языков / Б. В. Беляев // Иностранные языки в школе. 1954. № 1. С. 36-40.
17. Бендриков К. Вопросы народного образования при Временном правительстве / К. Бендриков // Народное просвещение. − № 6. С. 104-111.
18. Бенедиктов Б. А. Использование кино для развития беглости речи при изучении иностранных языков / А. Б. Бенедиктов, В. М. Таранов, И. Н. Чуваева // Иностранные языки в школе. 1956. № 1. С. 33-36.
19. Бергман Н. А. Методика преподавания немецкого языка в V-VII классах / Н. А. Бергман. М. : АПН РСФС