ИСПОЛНИТЕЛЬСКАЯ ПИАНИСТИЧЕСКАЯ ШКОЛА КАК РОД КУЛЬТУРНОЙ ТРАДИЦИИ

brief description

НАЦИОНАЛЬНАЯ МУЗЫКАЛЬНАЯ АКАДЕМИЯ УКРАИНЫ
ИМ. П.И. ЧАЙКОВСКОГО

На правах рукописи

Дедусенко Жанна Викторовна

УДК 786.2.03:168.522

ИСПОЛНИТЕЛЬСКАЯ ПИАНИСТИЧЕСКАЯ
ШКОЛА КАК РОД КУЛЬТУРНОЙ ТРАДИЦИИ

17.00.01 теория и история культуры

Диссертация на соискание ученой степени
кандидата искусствоведения

Научный руководитель
Лащенко Анатолий Петрович,
доктор искусствоведения, профессор

Киев - 2002

СОДЕРЖАНИЕ
Стр.

Введение. . . . . . . . . . . . . . . . . .

3

Раздел

1

Школа в системе культуры и искусства. . . . . . . . . .

12

1.1.

Школа как предмет изучения. . . . . . . . . . . . .

12

1.2.

Школа в системе культуры, ее функции . . . . . . . . .

27

1.3.

Профессионализм, школа и традиция в исполнительском искусстве. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

45

Раздел

2

Структура и содержание исполнительской (пианистической) школы. . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

67

2.1.

Исполнитель и инструмент (моторика). . . . . . . . . .

69

2.2.

Исполнитель и публика (виртуозность). . . . . . . . .

88

2.3.

Исполнитель и произведение (исполнение и интерпретация). .

113

Раздел

3

Исполнительский профессионализм: культурно-исторические аспекты. . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

125

3.1.

Консерватория как институализированная форма школы. . .

125

3.2.

Типологические основы общеконсерваторской и индивидуально-педагогических школ (Петербургская консерватория и школа Т.Лешетицкого) . . . . . . . . . . . . . . . .

138

3.3.

Становление исполнительского профессионализма в Киеве (Киевская "ветвь" школы Т. Лешетицкого. Деятельность В. Пухальского) . . . . . . . . . . . . . . . . . .

169

Выводы. . . . . . . . . . . . . . . . . . .

188

Список использованных источников. . . . . . . . . .

194

ВВЕДЕНИЕ

Одно из свойств терминологического аппарата системы гуманитарных наук заключается в своеобразной смысловой мимикрии составляющих его компонентов, приводящей к явлению полисемии оперативных единиц аналитического описания. Констатируя данный факт, Р. Мних справедливо замечает, что принятое в украинском и русском языках выражение «гуманитарные науки» не вполне соответствует сути представляемого им познавательного метода, поскольку внутренняя его форма «заземлена» у тому сенсі, що латинські корені «humanus» пов’язані с поняттям землі». Более адекватным ученый считает немецкое слово «Geisteswissenschasften», то есть «наука о духе», так как «в основі гуманітарного терміну лежить відношення «суб’єкта» (тобто «духу») до певного феномену». Отсюда Р. Мних делает интересный вывод, что субъективность, или духовность личности, «у даному випадку є принциповою ознакою, бо саме вона визначає межі точності гуманітарної термінології» [105, 77][1]. Как представляется нам, субъективность в данном контексте подразумевает не только конкретное, индивидуальное «я» исследователя, но и саму тенденцию к интерпретации термина, то есть ту волю к смыслотворчеству, которая неизбежно проявляется в отношении к изучаемому предмету с позиции избираемого ракурса его освещения. Отношение, или интерпретация связаны со спецификой гуманитарного познания, методологию которого нередко характеризуют как понимание в противовес объяснению в естественных науках [73, 344]. Следовательно, многозначность терминологии гуманитарных наук отражает их суть и как будто не нуждается в сведении их к единому знаменателю. Сказанное подтверждается очевидной пересемантизацией, например, категорий философии, филологии, лингвистики и пр. в музыковедческом обиходе, где понятия материального и идеального, сюжета и фабулы, знака и фигур речи получают трактовку, значительно отличающуюся от первоначальной. Содержательная оболочка этих понятий как бы растягивается, удаляясь от смыслового ядра, в результате чего происходит их диффузия. Вместе с тем, в системе гуманитарных наук прослеживается и встречная тенденция к некоторому единству понятийного аппарата, что проявляется в сосуществовании терминов «мигрантов» и терминов «хамелеонов». Первые из них заимствуются из одной отрасли знания и адаптируются к другой, вторые же как бы синхронно произрастают в различных почвах, обладая свойством всеприсутствия. На современном этапе вторая тенденция наиболее очевидна в культурологии, предметом которой считают «совокупность искусственных порядков и объектов, созданных людьми в дополнение к природным, заученных форм человеческого поведения и деятельности, обретенных знаний, образов самопознания и символических обозначений окружающего мира» [73, 203].
При таком толковании культуры система гуманитарных знаний, возникшая в процессе материально-духовной практики, предстает как одна из форм ее самореализации, имеющая непосредственно антропологическую направленность. Следовательно, используемые ею разнообразные понятия должны обладать помимо специального, единичного, общекультурным, всеобщим содержанием, выступая в роли «символических обозначений» и «образов самопознания». Данному условию в полной мере отвечает термин «школа», обладающий центробежными (в соответствии со своеобразием понятийного аппарата определенной дисциплины) и центростремительными (общегуманитарными) смыслопорождающими тенденциями и в силу этого при его употреблении в каждом конкретном случае выступающий в двойном, единичном и универсальном, значении. Разнонаправленная семантика «школы» позволяет высветит двуликость скрывающегося за ней явления, феномен которого раскрывается на двух, микро-, и макроуровнях познания: первый дает представление об отдельно взятом виде гуманитарной деятельности, одной из ее форм, другой о единстве ее отраслевых слагаемых, их общей сути. Возникает возможность рассматривать школу на стыке различных дисциплин интегративной (культурологии) и специальной (отраслевой), что соответствует современному состоянию и потребностям системы науки.
Заметим, что данная возможность не рассматривается нами как самоцель, но как условие разгадки секрета школы, ее константности в истории отдельных родов деятельности, шире в формировании всего культурного наследия. Его выполнение диктуется также необходимостью периодического преодоления узко специализированного знания для получения новых эвристических результатов, недостижимых либо затрудненных на определенном этапе развития научной отрасли в силу ее герметизма, замкнутости на самое себя.
Актуальность диссертационного исследования состоит в раскрытии существа феномена школы по отношению к гуманитарной деятельности и порождаемых ею культурных ценностей и смыслов. Избранный аспект анализа еще не затронут музыкальной наукой, «школа» не фигурирует в ней самостоятельным предметом изучения при расхожести и даже стертости слова-понятия, что ведет к размыванию границ самого термина и явления, которое он означает. Особое положение складывается в истории исполнительского искусства, где «школа» претендует на роль типологической единицы, вне которой невозможна классификация, а, следовательно, рационалистическое упорядочение создаваемых в его контексте реалий и ценностных суждений. Здесь раскрывается другой, более частный аспект анализа избранной нами проблематики, касающейся функции «школы» в системе становления, развития и функционирования исполнительской деятельности и ее отражения в общественном сознании.
В отечественном музыкознании термин «школа» употребляется в следующих значениях: учебное заведение; методическое пособие или руководство для обучения игры на музыкальном инструменте; художественно направление, течение, основанное на определенных творческих принципах либо представленное группой учеников и последователей какого-либо композитора, исполнителя, педагога; профессиональное музыкальное творчество отдельной страны
[156, 585]; фортепианно-педагогическое направление; школа игры; учение, определяющее теорию пианизма; исполнительские задачи, возникающие в процессе работы над музыкальным произведением [66, 7; 66, 41]. При широкой амплитуде смысловых оттенков данного понятия они ясно группируются вокруг двух родов деятельности: художественно-исполнительской и педагогической. Слитность в «школе» искусства и дидактики специально оговаривает Л. Баренбойм; по мнению ученого, даже наиболее широкое понимание термина «школа», включающее «всю сумму эстетико-стилевых взглядов, художественно-выразительных средств и черт пианистического мастерства в их единстве», страдает односторонностью: «в поле зрения находится лишь то, чему обучают, а то, как обучают, остается без внимания. Действенность школы может осуществляться лишь тогда, когда в это понятие включают не только эстетическую и техническую, но и педагогическую сторону дела» [19, 26]. В масштабных трудах более позднего времени, раскрывающих некоторые стороны пианизма с теоретических позиций, как правило, научная концепция неизбежно содержит активные выходы в область педагогики [см.: 128].
Сложившаяся в науке ситуация обусловлена не столько методической сложностью обучения будущего музыканта, сколько, на наш взгляд, спецификой бытия исполнительского искусства, представляющего собой устную форму высказывания даже в эпоху аудио- и видеосредств, вследствие чего обостряется проблема преемственности, трансляции нормативных подходов к данному виду художественно-творческой деятельности и ее готовых результатов, выработанных ею познавательных моделей и языковых форм. В таком контексте «школа-пeдaгoгикa» (термин введен в оборот нами Ж.Д.) является одним из обязательных факторов кристаллизации и распространения возникающего и уже имеющегося духовно-практического опыта, поскольку в ней осуществляется акт его непосредственной передачи (буквально «из рук в руки») от учителя к ученику. Тем самым в «школе-педагогике» дидактические задачи, не утрачивая, бесспорно, своей значимости и актуальности, отступают перед более важной целью: обеспечением непрерывности художественного пространства исполнительского искусства, деятельности, направленной на его создание. Здесь уместно вспомнить схему «круга школ», созданную М. Курбатовым. Комментируя ее, Л. Баренбойм пишет: «то, что у основоположника школы наполнено жизнью и являет собой органический сплав художественных намерений и средств их инструментального воплощения, у ее последователей, иногда уже в первом поколении, начинает разъедаться догматизмом его адептов, сказывающимся в послушном «повторении» одних и тех же технических приемов, художественных правил. И тогда на смену одной школе выступает новая, в лице другого музыканта, и все начинается сызнова, «вновь начинается круг школ» [19, 25]. Заметим, что в данном контексте догматизм является крайним, абсолютным выражением тенденции к удержанию сложившегося опыта, свойственной любому виду устной традиции. Школа есть «охранная грамота» этого опыта, обеспечивающая единство искусства игры на инструменте, ключевое звено, посредством которого историческая последовательность возникновения исполнительского наследия замыкается в цепь. Предлагаемая постановка вопроса, при которой «школа « выступает своеобразным регулятором исполнительской деятельности и ее осмысления общественным сознанием, позволяет характеризовать ее как один из способов существования коллективной памяти, то есть т р а д и ц и ю; поскольку же исполнительство есть разновидность антропологической, гуманитарной деятельности, направленной на художественно-познавательные цели, ее можно считать к у л ь т у р н о й традицией.
Цель исследования создание типологической модели исполнительской пианистической школы и апробация ее эвристических возможностей на конкретном историческом метериале.
Задачи исследования:
q обоснование необходимости и перспективности для широкого круга гуманитарных наук (музыковедения, теории и истории исполнительского искусства, культурологии и пр.) изучения культурного феномена понятия «школа» и формулировка понятия исполнительской пианистической школы как одного из слагаемых терминологического аппарата гуманитарной науки;
q истолкование исполнительской пианистической школы как относительно самодостаточной культурной традиции, под которой понимается диалeктика преходящего и постоянного в исполнительском (фортепианном) искусстве;
q выделение нормативных единиц исполнительской профессии и искусства;
q определение функций школы в истории исполнительского (фортепианного) искусства и процессе освоения общественным сознанием его нормативов и актуальных новаций;
q рассмотрение структурных особенностей школы как системы типов общения музыканта: - с инструментом, - с публикой, - с произведением.
q выявление сути взаимоотношений понятий «школа» и «исполнительское искусство», с одной стороны, «школа» и «педагогика» с другой;
Объектом изучeния диссертационного исследования является исполнительская школа как род культурной традиции.
Необходимо уточнить, что в своем историческом бытии исполнительская деятельность принимала многообразные формы: от фольклорных импровизации до интонационного осмысления и воспроизведения нотной записи, от демонстрации «ловкости рук» до глубоких концептуальных построений. С другой стороны, она разветвляется на различные подвиды по способу высказывания - вокального либо инструментального; в свою очередь, последний дифференцируется по признаку практики игры на определенном инструменте. Охватить все отрасли музыкального исполнительства в одном исследовании не представляется возможным, поэтому в данном случае сфокусировано внимание на частном виде исполнительского искусства пианизме.
Предмет исследования пианистическая исполнительская школа, ее структура и содержание, в частности, петербугская пианистическая школа как корневая система исполнительского профессионализма России, созданная при ведущем участии Теодора Лешетицкого и сыгравшая значительную роль в формировании украинского пианизма, например, школы В.В. Пухальского.
Поскольку деятельность Лешетицкого и Пухальского развивалась в условиях консерватории, оказалось необходимым выявить специфику последней как особой институции школы.
Научная новизна. Совокупность названных проблем, которые связаны с объектом и предметом исследования, определяют теоретическую значимость диссертационного исследования, поскольку их формулировка личный вклад автора в разработку темы. Научный подход, осуществленный по отношению к исполнительской пианистической школе, потребовал освещения комплекса проблем, образующих различные грани центральной, а именно: выявление диалектики взаимоотношений «школы» и «культуры»; «школы» и «традиции»; определение функций школы; дифференциация профессионального и художественного аспектов исполнительской деятельности, в связи с чем выдвигаются понятия исполнительской модели и исполнительского канона; рассмотрение структурных компонентов школы выявлено в трех типах диалога исполнителя: - с иснструментом, - с публикой, - с произведением, которые обобщены в понятиях вторичной двигательной системы (моторики), виртуозности, исполнительства и интерпретации. Одновременно научная новизна предлагаемой концепции обусловливается оригинальным подходом к материалу исследования.
Поскольку исследование предполагало связь деятельности музыкантов различных регионов и, соответственно, различных культурных контекстов, автор обратился к аналитическому описанию исторической ситуации, в которой происходило становление пианистической традиции. Тем самым обеспечивается системный подход к явлениям исполнительской деятельности.
Учитывая тот факт, что предложенный в данном исследовании ракурс освещения избранного объекта предполагает обращение к различным научным дисциплинам, его методологическую базу составили труды из области культурологии (Е.Г. Абрамян, Е.А. Баллер, Е.С. Маркарян), эстетики (М.С. Каган), литературоведения и структурной лингвистики (А.Ф. Лосев, Ю.М. Лотман, В.Н. Топоров), науковедения (А.Н. Антонов, В.Б. Гасилов, Б.А. Парахонский, М.А. Розов, М.Г. Ярошевский), общего музыкознания (М.А. Арановский, Е.Г. Гуренко, М.К. Михайлов, Н.П. Корыхалова, Т. Левая), теории и истории исполнительского искусства (М. Бенюмов, В.П. Сраджев, Н.А. Терентьева, В.П. Чинаев), педагогики (Л.А. Баренбойм, Д.Л. Рабинович, В.Г. Ражников).
Связь темы с научными программами, планами. Тема диссертации отражает суть научных исследований кафедры истории и теории культуры Национальной музыкальной академии Украины им. П.И. Чайковского, под руководством которых совершалась ее разработка и входит в перспективный план научно-исследовательской деятельности НМАУ (комплексная тема «Украинская музыкальная культура: культурологические, социологические, художественно-эстетические, педагогические и исполнительские аспекты»).
Практическое значение исследования возможность использования теоретических положений, историко-аналитических данных в разных отраслях гуманитарных знаний, в учебных программах культурологии, науковедения, эстетики, истории музыкального искусства, теории и истории исполнительства, педагогики.
Апробация результатов исследования. Диссертация обсуждалась на заседании кафедры теории музыки и фортепиано Харьковской государственной академии культуры, истории и теории культуры Национальной музыкальной академии Украины им. П.И. Чайкойского, на научных и научно-методических конференциях:
- «Інформаційна та культурологічна освіта на зламі тисячоліть». Международная научно-методическая конференция, посвященная 70-летию ХГАК. Харьков, 1999;
- «Актуальні проблеми підготовки майбутніх вчителів музики, світової художньої культури, хореографії». Межвузовская научная конференция. Харьк. гос. пед университет им. Г.С. Сковороды. Харьков, 1999;
- «Музична освіта в Україні. Сучасний стан, проблеми розвитку». Научная конференция акции «Мистецтво молодих 2001». НМАУ им. П.И. Чайковского. Киев, 2001.
По теме диссертации опубликоваы 5 статей в научных сборниках.
Структура диссертации. Работа состоит из вступления, трех разделов, выводов и списка использованных научных источников (162 наименования).
Общий объем диссертации 208 стр., из них 190 основного текста.

[1] Именно как «науки о духе» гуманитарные области знания фигурируют в справочном издании «Культурология. ХХ век. Словарь» [73, 344].

bibliography

ВЫВОДЫ

Предпринятое нами диссертационное исследование позволило получить следующие научные результаты.
1. Очерчены границы пианистической школы как явления, суть которого состоит в особом типе коммуникации - двуедином процессе творчества и обучения ему, осуществляемого силами исполнительского коллектива - реально и виртуально существующими объектами исполнительской деятельности.
2. Установлен, охарактеризован и осмыслен посредством научной дефиниции механизм познания, объединяющий данных субъектов в школу. Им является исполнительская модель, под которой понимается способ организации двустороннего (художественно-эстетического и профессионального) труда музыканта. Данное понятие впервые вводится в терминологический аппарат музыкознания в качестве абстрактно-логической оперативной единицы.
3. Раскрыт феномен школы в его типологических связях с феноменом культуры, которые прослеживаются нами в общих для них свойствах структурированности, саморегуляции, аксиологической константности. В диссертации подчеркивается, что подобно культуре, в реалии школа выступает совокупностью локализованных школ, каждая из которых обладает собственной исполнительской моделью. Их синхронный срез, запечатлевающий исторически обусловленный инвариант идеальной программы исполнительского труда, обозначен нами как нормативная система - понятием, заимствованным из культурологии, но адаптированным к условиям исследуемого объекта. То же касается термина нормативный контекст, под которым мы понимаем значения, придаваемые игре на музыкальном инструменте как роде деятельности. Поскольку в типологической характеристике школы=культуры постоянно высвечивается ее нормотворческая и трансляционная направленность, феномен школы корректируется как род культурной традиции.
4. Отталкиваясь от предоставленных характеристик школы как явления и феномена, в диссертации устанавливаются ее функции: познавательная, коммуникативная, дидактическая. Под первой из них подразумевается накопление, систематизация, формализация определенного духовно-практического опыта, создание правил и алгоритма данной деятельности; под второй - «свод правил игры» коллективного существования, система общепринятых нормативных технологий; под третьей - передача алгоритма, «свода правил» и технологий от одного субъекта другому посредством обучения, осуществляемого с помощью элементарной структуры «учитель - ученик».
5. В целях конкретизации понятия школы=традиции в диссертационном исследовании с теоретико-методологических позиций подвергается научному осмыслению феномен пианистического профессионализма как одной из сущностных сторон пианистической деятельности. Профессия музыканта трактуется с точки зрения ее изоморфности внутренней структуре человека как представителя вида и как индивида, вследствие чего вскрывается ее антропологический (культурный) смысл, исключающий оценочный негатив, возможность которого дискутируется в отдельных публикациях. В контексте избранного нами культурологического подхода к школе профессионализм прочитывается как владение музыкальным языком, которым кодируется определенное содержание, нормативными представлениями и технологиями, особая форма существования коллективной памяти. Отсюда приобщение к профессии означает «окультуривание» личности, ее социализацию, включение в локализованный коллектив, сама же профессия приобретает ценностный и эстетический смысл. В таком ракурсе школа предстает одной из форм существования исполнительской традиции.
6. В диссертации анализируется и другая форма существования исполнительской традиции - пианистическое искусство. Устанавливается, что в роли его носителя выступает исполнительский стиль, трактуемый нами как индикатор пианистической деятельности в конкретно-историческую эпоху. Уточняются содержательные границы понятия произведения в исполнительской деятельности - ее результата, воплощаемого в конкретном исполнительском акте, выявляется механизм, посредством которого организуется пианистическое высказывание, обозначаемый нами термином исполнительский канон. Являясь неким промежуточным звеном между стилем и произведением, исполнительский канон, в конечном счете, составляет инвариантную структуру стиля, служит «штампующим устройством» исполнительского искусства=традиции. Вычерченная нами схема отношений профессии и искусства, школы и художественного творчества, исполнительской модели и исполнительского канона наметили пути инвариантной (универсальной) модели исполнительской деятельности в ее двустороннем единстве.
7. Анализ структуры школы позволил выделить в ней три константные единицы (объекты, процессы и способы наследования), совокупность которых обеспечивает ее жизнеспособность. Поскольку наиболее специфичными для пианизма являются объекты наследования, раскрывающие двуединство пианистической школы, подвергаются научному описанию составляющие их типы общения: с инструментом, публикой, произведением композиторского творчества.
8. В процессе исследования первого типа общения вводится - впервые в отечественном музыкознании понятие вторичной двигательной системы, что подчеркивает антропологический, эстетический, культурологический, семантический смысл игровой деятельности пианиста, связанной с приспособительными действиями и развитием моторики.
9. В характеристике второго типа - выявляются структурные составляющие феномена виртуозности: игровая, речевая (риторическая), визуальная. Явление виртуозности - формулируется в виде триединства игры, эстрадности, артистичности, образующего одну из форм существования исполнительства.
10. При рассмотрении третьего типа общения существенным научным результатом предстает взгляд на композиторское произведение, зафиксированное в нотном тексте, как на необходимое условие специфизации исполнительской профессии и исполнительства как особого, отличного от композиторского, вида творчества. Вместе с тем, учитывая всю систему исполнительской деятельности, делается вывод о возможности считать произведение поводом для самореализации концертанта, и тогда общение с композиторским текстом превращается в одно из слагаемых виртуозности.
11. Учитывая специфику объектов наследования школы, выдвигается мысль о сущности консерватории как законодателя в сфере исполнительского труда и искусства, максимально эффективной институции школы, оплоте высокого профессионализма. Впервые в отечественном музыкознании характеризуется программа консерватории=школы и фигура лидера: концертирующего музыканта- педагога.
12. Поскольку восточно-славянская пианистическая школа сформировалась в Петербурге, анализируется контекстуальное соответствие феномена школы культурной парадигме этого города. С этих позиций в последней выделяются: отождествление «культуры» с рукотворностью, искусственностью, апеллирующей к организованности, порядку, самоконтролю; игра; самоотчуждение и самооценка с точки зрения стороннего наблюдателя; образцовость; умелость; профессионализм; театральность; условность; репрезентативность. Это позволяет сформулировать положение о «почвенности» феномена консерватории для российского ареала при формальном заимствовании самого явления.
13. Выдвигается тезис о роли школы в осознании композиторских достижений в условиях России XIX века как катализатора осмысления их единства, то есть традиции, чем объясняется культурно-историческая обусловленность становления профессионализма на русской почве и закономерность победы рубинштейновской программы над балакиревской. Под данным углом зрения петербургская композиторская школа, сформированная под эгидой консерватории, выступает носителем культуры=профессии. Делается вывод об отражении в композиторской школе Петербурга культурной парадигмы этого города.
14. Впервые в отечественном музыкознании дана характеристика всех параметров школы Т. Лешетицкого: исполнительской модели, объектов, процесса и способов наследования в контексте типологических свойств петербургской консерватории=школы - зеркале культурной ауры города. Сделан вывод о доминирующей позиции его петербургского периода по отношению к хронологически более продолжительному венскому.
15. Получила оценку деятельность В.B. Пухальского - носителя традиций (школы) Т. Лешетицкого и ее интерпретатора. Сделан вывод о лидерской роли пианиста-педагога в процессе профессионализации исполнительской деятельности, внедрения в общественное сознание современного идеала фортепианной игры, создания коллектива общения в Киеве.
16. Указаны зоны распространения опыта В.В. Пухальского силами его учеников на территории Украины, вследствие чего сформированная им дочерняя школа характеризуется как очаговая, первое звено «стационарной эстафеты» школы в данном культурном ареале.
Научные результаты, полученные в процессе настоящего диссертационного исследования, открывают его дальнейшие перспективы, которые заключаются в следующем:
1. Предложенный нами теоретико-методологический подход к школе позволяет создать универсальную модель данной институции культуры, служащую как эвристическим, так и аксиологическим целям.
2. Созданные и скорректированные нами научные понятия - исполнительская модель, дидактическая модель, исполнительский канон, нормативная система, нормативный контекст, исполнительский коллектив, вторичная двигательная система, виртуозность, - внедренные в научный обиход, могут не только пополнить существующий терминологический аппарат, но и послужить эффективными оперативно-познавательными единицами, расширяющими исследовательский кругозор и число явлений, поддающихся аналитическому осмыслению и описанию.
3. Специальную разработку могут получить вопросы, связанные с процессом и способами наследования коллективного опыта школы, например, запечатление нормативного контекста (либо исполнительского стиля, канона) в авторских (редакторских) исполнительских ремарках и рекомендациях. Здесь, предлагаемые нами термины выступят в качестве критерия анализа и оценки системы языковых знаков исполнительского текста. То же возможно и по отношению к непосредственному исполнительскому акту , тенденциям развития данного вида творчества, панорамному показу его результатов и пр.
4. Заслуживают дальнейшей разработки и вопросы отражения в локальных школах культурной парадигмы тех городов либо целых ареалов, в которых происходит их становление и развитие.
5. Целесообразно создание монографического исследования, специально посвященного изучению отдельно взятой «стационарной эстафеты» с возможно большим захватом представителей школы.
6. Специального внимания заслуживает исследование диалектики исполнительской модели и исполнительского канона, школы и стиля на широком историческом материале.
Таким образом, проведенное нами исследование привело к значительным научным результатам, открывающим целый ряд перспективных направлений в общем музыкознании, теории и истории исполнительского искусства, культурологии. Это подтверждает как актуальность избранной нами темы исследования, так и эффективность используемых теоретико-методологических и аналитических подходов к изучаемому объекту.

Список использованных источников

1.

Аберт Г. В.А. Моцарт. В 2-х ч.: Пер. с нем. / Вступ.статья, коммент. К.К. Саквы. Ч. 1, кн. 2.: 1775-1782. М.: Музыка, 1988. 608 с.: нот.

2.

Абрамян Э.Г. У истоков культурной традиции / Ташкент.гос.ун-т. Ташкент: «Фан», 1988. 127 с.

3.

Аверинцев С.С. Риторика и истоки европейской культурной традиции. М.: Шк. «Языки русской культуры», 1996. 446 с. (Язык. Семиотика. Культура).

4.

Алексеев А.Д. А.Н. Есипова // Алексеев А.Д. Русские пианисты: Очерки и материалы по истории пианизма. Вып. 2. М. - Л.: Музгиз, 1948. С. 190199.

5.

Алексеев А.Д. Из истории фортепианной педагогики. Руководства по игре на клавишно-струнных инструментах (от эпохи Возрождения до середины ХІХ века): Хрестоматия. К.: Муз.Украина, 1974. 165 с.: нот.

6.

Алексеев А.Д. История фортепианного искусства: Учеб. для муз.вузов: в 3-х ч. 2-е изд. М.: Музыка, 1988. Ч. 1-2. 414 с.: нот.

7.

Алексеев А.Д. Русские пианисты: Очерки и материалы по истории пианизма
/ Под ред. А.А. Николаева. Вып. 2. М. - Л.: Музгиз., 1948. 314 с.: нот., ил.

8.

Алексеев А.Д. Творчество музыканта-исполнителя: На материале интерпретаций выдающихся пианистов прошлого и настоящего. М.: Музыка, 1991.
104 с.: нот.

9.

Альшванг А.А. Памяти Пухальского // Сов. музыка. 1948. №4. С. 74 -76.

10.

Альшванг А.А. Советская школа пианизма. Очерк второй. Генрих Нейгауз и его школа // Сов. музыка. 1938. №12.

11.

Аністратенко Хурсіна Ж.І. Г.М. Беклемішев-педагог // Українське музико-
знавство. Вип. 8. К.: Муз. Україна, 1973. С. 209221.

12.

Антонов А.Н. Преемственность и возникновение нового знания в науке. М.: Изд-во МГУ, 1995. 171с.

13.

Антонова Е.Г. Жанровые признаки инструментального концерта и их претворение в предклассический период: Автореф. дисс. канд.искусствоведения: 17.00.02. / Киев.гос.консерватория им. П.И. Чайковского. К., 1989 20с.

14.

Арановский М.Г. Концепция музыкального стиля в работах М.К. Михайлова // Михайлов М.К. Этюды о стиле в музыке. Л.: Музыка, 1990. С.1338.

15.

Асафьев Б.В. Путеводитель по концертам / Словарь наиболее необходимых терминов и понятий. 2-е изд., испр. и доп. М.: Музыка, 1972. 197 с.

16.

Баллер Э.С. Преемственность в развитии культуры / АН СССР. Ин-т философии. М.: Наука, 1969. 294 с.

17.

Баренбойм Л.А. Антон Григорьевич Рубинштейн. Жизнь, артистический путь, творчество, муз.-общ.деятельность. Л.: Музгиз. Т. 1. 1957. 450 с.: нот., ил.

18.

Баренбойм Л.А. Антон Григорьевич Рубинштейн. Л.: Музгиз. Т. 2. 1957. 490 с.: нот.ил.

19.

Баренбойм Л.А. О фортепианно-педагогических школах вообще и школе Николаева в частности//Л.В. Николаев: Статьи и воспоминания современников. Письма. К 100-летию со дня рождения / Гос.центр.музей муз.культуры им. М.И. Глинки. Л.: Сов. композитор, 1979. С. 2426.

20.

Беликова В.В. Музыкальное исполнительство как вид художественно-творческой деятельности: Автореф. дисс. канд.искусствоведения: 17.00.02. / Киев.гос.консерватория им. П.И. Чайковского. К., 1991. 16 с.

21.

Белоброва О.Л. Виртуозный принцип в русской музыкальной культуре второй половины XIX начала ХХ веков и эволюция жанра фортепианного концерта. Диплом. работа. Нац.муз.акад. Украины им. П.И. Чайковского. К., 1988. 27 с.

22.

Бенюмов М. Музыкальное произведение и исполнение музыки. // Музыкальное произведение в системе художественной коммуникации: Межвуз. сб. - Красноярск: Изд-во Краснояр. ун-та, 1989. С. 2542.

23.

Беркман Т.Л. А.Н. Есипова / по материалам диссертации «Есипова и ее роль в истории русского пианизма» // Сов. музыка. 1947. №2. С. 8087.

24.

Беркман Т.Л. А.Н. Есипова. Жизнь, деятельность и педагогические принципы
/ Под ред. и с предисл. Г.М. Когана. М. - Л.: Музгиз, 1948. 143 с.

25.

Бертенсон Н.В. А.Н. Есипова. //Сов. музыка. 1951. №3. С. 8284.

26.

Бертенсон Н.В. Анна Николаевна Есипова. Очерк жизни и деятельности. Л.: Музгиз, 1960. 151с.

27.

Бертенсон Н.В. Лешетицкий, его художественный облик и роль в создании русской пианистической культуры: Дисс. ... канд.искусствоведения: 17.00.02.
/ Ленингр.гос.консерватория им. Н.А. Римского-Корсакова. Л., 1948. 264с.

28.

Богатырев П.Г. (совместно с Якобсоном Р.). Фольклор как особая форма творчества. /Богатырев П.Г. Вопросы теории народного искусства. М.: Искусство, 1971. С. 369384. (Из истории сов.эстетики и теории искусства).

29.

Бойко Е.С. Феномен преемственности в развитии научной школы (на материале школы нелинейных колебаний Мандельштама-Антонова) // Школы в науке: Сб.ст. М.: Наука, 1977. С. 319346.

30.

Брюир Ж. Очерки о Прокофьеве.//Сергей Прокофьев. Дневник. Письма. Воспоминания. М.: Сов. композитор, 1991. С. 314.

31.

Булатова Л.Б. Стилевые черты артикуляции в фортепианной музыке XVIII-первой половины XIX века. М.: Музыка, 1991. 124 с.

32.

Вейдле В.В. Еще раз о словесности, слове и словах.// Лики культуры: Альманах. Звучащие смыслы: Сб. / Рос. Акад.наук, Ин-т науч.информ. по обществ.наукам. М.: ИНИОН РАН, 1996. С. 93124.

33.

Вирсаладзе А.Д. Фортепианная педагогика Грузии и традиции школы Еси-повой // Выдающиеся пианисты-педагоги о фортепианном искусстве: Сб. ст. М.-Л.: Музыка, Ленингр.отд-е. 1966. С. 161167.

34.

Гаккель Г.Л. Прокофьев и советские пианисты // Об исполнении фортепианной музыки Баха, Бетховена, Дебюсси, Рахманинова, Прокофьева, Шостаковича: Сб.ст. -М.-Л.: Музыка, Ленингр.отд-е. 1965. С. 140196.

35.

Гасилов В.Б. Научная школа-феномен и исследовательская программа науковедения./Школы в науке: Сб.ст. М.: Наука, 1977. С. 119153.

36.

Герасимова-Персидская Н.А. Авторство как историко-стилевая пробле-ма.
// Музыкальное произведение: сущность, аспекты анализа: Сб. ст. К.: Муз. Украина, 1988. С. 2734.

37.

Гернек Ф. Некоторые главные вопросы исследования условий деятельности и характерных особенностей научных школ.//Школы в науке: Сб.ст. М.: Наука, 1977. С. 262265.

38.

Гессен С.И. Основы педагогики: Введение в прикладную философию: Учеб.пособие для вузов. М.: «Школа-Пресс», 1995. 448 с.

39.

Гуренко Е.Г. Проблемы художественной интерпретации: Философский анализ. Новосибирск: Наука, Сиб.отд-е 1982. 256 с.

40.

Гусев В.Е. Эстетика фольклора. Л.: Наука, Ленингр.отд-е. 1967. 319 с.

41.

Дагилайская Э.Р. Музыкальная жизнь Одессы XIX - начала XX вв. (Концертная и педагогическая деятельность пианистов): Автореф. дисс. канд. искусствоведения: 17.00.02. / Моск.гос.консерватория им. П.И. Чайковского. М., 1975. 24 с.

42.

Дагілайська Є.Р. М.Старкова і Б.Рейнбальд - педагоги Одеської консерваторії // Українське музикознавство. Вип. 8. К.: Муз. Україна, 1973.
С. 187200.

43.

Дельсон В.Ю. Проблемы исполнения фортепианных произведений Скрябина и Прокофьева // Вопросы музыкально-исполнительского искусства: Сб.ст. Вып. 3. М.: Музгиз, 1962. С. 65123.

44.

Дельсон В.Ю. Лешетицкий Т.О. // Музыкальная энциклопедия. Т. 3. М.: Сов. энциклопедия, 1976. С. 264265.

45.

Денисов Э.В. Стабильные и мобильные элементы музыкальной формы и их взаимодействие. // Денисов Э.В. Современная музыка и проблемы эволюции композиторской техники. М.: Сов. композитор, 1986. С. 112136.

46.

Днепров В.Д. О музыкальных эмоциях. Эстетические размышления. // Кризис буржуазной культуры и музыка. Вып. 1. М.: Музыка, 1972.
С. 99174.

47.

Друскин М.С. Игорь Стравинский: Личность, творчество, взгляды. 3 изд-е Л.: Сов. Композитор, Ленингр.отд-е, 1982. 208 с.

48.

Друскин М.С. Стравинский. // Музыка XX века: Очерки в 2-х частях. Ч.2. кн.4: 1917-1945. М.: Музыка, 1984. С. 203229.

49.

Дубинин Н.П. Научная школа. // Школы в науке: Сб.ст. М.: Наука, 1977. С. 153.

50.

Д’ячкова О.А. Метафора як фактор художньої активності музичного твору: Автореф. дис. канд. мистецтвознавства: 17.00.03. / Нац.муз.акад. України ім. П.І. Чайковського. К., 1999. 16с.

51.

Евсеева Т.И. Творчество С.С. Прокофьева-пианиста. М.: Музыка, 1991. 110 с.: нот. (Библиотека музыканта-педагога)

52.

Жоль К.К. Мысль. Слово. Метафора: Проблемы семантики в философском освещении / АН УССР, Каф.философии. К.: Наук. думка, 1984. 303 с.

53.

Зайцева Т.А. Фортепианное творчество Лядова: (Стилевые особенности и проблемы исполнительского воплощения): Автореф. дисс. канд. искусствоведения: 17.00.02. / Ленингр.консерватория им. Н.А. Римского-Корсакова. Л. 1987. 24 с.

54.

Захарова О.И. Риторика и западноевропейская музыка XVII - первой половины XVIII века: принципы, приемы. М.: Музыка, 1983. 77 с.: нот. (Вопросы истории, теории, методики).

55.

Зенкин К.В. Фортепинная миниатюра Шопена. М.: Издание Моск. гос. консерватории им. П.И. Чайковского, 1995. 151с.

56.

Зербино Д.Д. Научная школа как феномен / АН Украины. К.: Наук. думка, 1994. 134с.

57.

И. Стравинский - публицист и собеседник: Сб. / Сост., текстол.ред.; коммент., заключ.ст., указ. В.Варунца. М.: Сов. композитор, 1988. 504с.

58.

Історія української музики: В 6-ти томах. Т. 2. К.: Наук. думка, 1989. Розділи: Булат Т. Концертна діяльність. С. 346379; Луганська К.М., ШевчукО.В. Музична освіта. С. 380395.

59.

Історія української музики: В 6-ти томах. Т. 3. К.: Наук. думка, 1990. Розділи: Клин В.Л., Мазепа Л.З. Концертно-музичне життя. С. 314338; Луганська К.М., Семененко Н.В. Музична освіта. С. 340363.

60.

Каган М.С. Морфология искусства. Ист.-теорет. исследование внутр. строения мира искусств. Л.: Искусство, Ленингр.отд-е, 1972. 440с.

61.

Каган М.С. Музыка в мире искусств: [Для музыкантов-профессионалов, искусствоведов]. СПб.: Ut, 1996. 232 с., ил.

62.

Каган М.С. Системный подход и гуманитарное знание: Избр.ст. / ЛГУ. Л.: Изд-во ЛГУ, 1991. 384с.

63.

Каган М.С. Философия культуры / Акад.гуманит.наук, С-Петербург.гуманит.ун-т профсоюзов, Гос. н-и. программа «Народы России: возрождение и развитие. СПб.: TOO TК «Петрополис», 1996. 414 с., ил.

64.

Кандинский -Рыбников А.А. Эпоха романтического пианизма и современное исполнительское искусство // Музыкальное исполнительство и педагогика: История и современность: Сб. ст. / Моск.гос.консерватория им. П.И. Чайковского. М.: Музыка, 1991. С. 189212.

65.

Кедров Б.М. Научная школа и ее руководитель // Школы в науке: Сб.ст. М.: Наука, 1977. С. 300310.

66.

Коган Г.М. Вопросы пианизма. М.: Сов. композитор, 1968. 462 с.

67.

Коган Г.М. Мой учитель В.В. Пухальский // Коган Г.М. Избранные статьи. Вып. 2. М.: Сов. композитор, 1972. С. 169173.

68.

Коган Г.М. Предисловие // Беркман Т.Л. А.Н. Есипова. Жизнь, деятельность и педагогические принципы. М. - Л.: Музгиз, 1948. С. 512.

69.

Копчевский Н.А. Артур Шнабель исполнитель и педагог // Вопросы фортепианной педагогики: Сб.ст. Вып. 3. М.: Музыка, 1971. С. 296317.

70.

Коренюк О.Г. Из истории музыкального образования в Киеве (XIX нач. XXвв.): Автореф. дисс. канд.искусствоведения: 17.00.02. / Киев. гос. консерватория им. П.И. Чайковского. К., 1972. 24 с.

71.

Корыхалова Н.П. Интерпретация музыки: Теорет.пробл.муз.исполнительства и критич.анализ их разраб. в соврем.буржуаз.эстетике. Л.: Музыка, Ленингр.
отд-е, 1979. 24 с.

72.

Кочнев Ю.Л. Объективное и субъективное в музыкальной интерпретации: Автореф. дисс. канд.искусствоведения: 17.00.02. / Ленингр.гос.консерватория им. Н.А. Римского-Корсакова. Л., 1970. 22 с.

73.

Культурология. XX век: Словарь / Сост. А.Я. Левит. СПб: Университет. кн., 1997. 640с.

74.

Курковський Г.В. К.М. Михайлов радянський музичний діяч // Українське
музикознавство. Вип. 16. К.: Муз. Україна, 1981. С. 93106.

75.

Курковський Г.В. В. Пухальський та Г.М. Беклемішев // Курковський Г.В. Питання фортепіанного виконавства: Зб.ст. К.: Муз. Україна, 1983. С. 2570.

76.

Курковський Г.В. Педагоги-піаністи Київської консерваторії. (1913 - 1933 p.). Матеріали