Камалова Нина Владимировна. Воспитательная среда как фактор развития потенциала личности старшего школьника

brief description

Камалова Нина Владимировна. Воспитательная среда как фактор развития потенциала личности старшего школьника : диссертация ... кандидата педагогических наук : 13.00.01.- Оренбург, 2007.- 153 с.: ил. РГБ ОД, 61 07-13/2045

ГОУ ВПО «ОРЕНБУРГСКИЙ ГОСУДАРСТВЕННЫЙ ПЕДАГОГИЧЕСКИЙ
УНИВЕРСИТЕТ»
На правах рукописи
KAMAJIOBA Нина Владимировна
ВОСПИТАТЕЛЬНАЯ СРЕДА КАК ФАКТОР РАЗВИТИЯ ПОТЕНЦИАЛА ЛИЧНОСТИ СТАРШЕГО ШКОЛЬНИКА
13.00.01 - общая педагогика, история педагогики и образования
ДИССЕРТАЦИЯ на соискание ученой степени кандидата педагогических наук

Оренбург 2007
Научный руководитель: доктор педагогических наук, профессор Шаповал И. А. 
Содержание
Введение 3
Глава 1. Теоретические аспекты проблемы воспитательной среды
ориентированной на развитие потенциала личности старшего
школьника 17
1.1. Потенциал личности как психолого-педагогический феномен 17
1.2. Психолого-педагогические возможности воспитательной среды в развитии потенциала личности
школьника 43
Выводы по первой главе 67
Глава 2. Экспериментальное исследование влияния воспитательной среды
на развитие потенциала личности старшего школьника 69
2.1. Организация и содержание опытно-экспериментальной работы 69
2.1.1 Организация и программа эксперимента 97
2.1.2 Анализ информационно-практического состояния развития потенциала личности старшего школьника 73
2.1.3 Экспериментально-практическая реализация модели воспитательной среды ориентированной на развитие потенциала личности старшего школьника 88
2.2 Результаты опытно-экспериментальной работы 104
Выводы по второй главе 116
Заключение 117
Библиография 121
Приложения 140
Введение
Современный этап развития системы образования в нашей стране характеризуется сменой педагогической парадигмы. Модернизация ставит школу - один из главных центров социализации и индивидуализации личности - перед необходимостью нового осмысления сущности и принципов организации образовательного процесса, которые обеспечили бы ряд базовых потребностей личности школьника - в самореализации, самоутверждении, раскрытия потенциальных возможностей. Новые задачи и ориентиры образования заключаются в приоритете раскрытия индивидуальных способностей каждого школьника.
Потребности современного общества направлены на личность, способную осознанно выбирать пути своего развития и сферу приложения своих сил, способной отвечать за себя. Изменения, происходящие в обществе и образовании столь динамично, заставляют по-новому рассматривать проблему отношения школьника к процессу собственного развития в ходе образовательного взаимодействия. Главным результатом образования сегодня является максимальная реализация потенциала личности, проявляющаяся и реализующаяся в образовательном процессе. Достижение такого уровня образования, при котором становится возможным самостоятельный и осознанный выбор личностью своего дальнейшего жизненного пути - главная задача педагогики.
Проблема потенциала личности поднимается в исследованиях педагогов и психологов. Личность, максимально реализовавшая свои внутренние возможности (потенциал) — является идеалом, к воплощению которого стремится образование.
Современные психолого-педагогические технологии позволяют раскрыть потенциал человека, могут способствовать его развитию, что должно приводить к многократно увеличивающемуся числу самореализованных личностей. Однако этого не происходит.
Настораживает растущее число выпускников школ, меняющих вузы, в поисках интересующей их специальности, путающихся в изменяющемся мире профессий и неспособных определить критерий выбора необходимой. А ведь раскрытие и апробация скрытых возможностей (потенциала) личности, определение возможной сферы их реализации должны происходить в период становления личности — в школе.
Последние педагогические исследования характеризуются значительным ростом внимания к проблеме развития возможностей человека, того потенциала, что составляет основу личности. Одним из ведущих принципов государственной политики в области образования является приоритет свободного развития личности: обеспечение самоопределения, создание условий для самореализации, максимальное развитие потенциала личности (А.В. Кирьякова, В.Г. Рындак).
Степень изученности проблемы развития потенциала личности представлена трудами:
— философов (И. Кант, Ф. Бекон, Т. Мор, М. Монтень, Р. Музиль, Л. Фейербах и др.) обозначающих его как внутренний резерв человека; врожденные возможности; человеческую сущность, задуманную Богом;
— психологов (А. Адлер, Б.Г. Ананьев, JI.C. Выготский, В.К. Вилюнас, У. Глассер, А. Маслоу, C.J1. Рубинштейн, X. Хекхаузен и др.) определяющих природные свойства человека, составляющие предпосылку развития его специфических способностей; направленность, установки, потребности; способности, дарования; потенциал гносеологический, аксиологический, творческий, коммуникативный, художественный;
— педагогов (В.М. Блинов, Е.В. Бондаревская, Л.С.Выготский, Л.С. Илюшин, М.С. Каган, А.В. Кирьякова, А.Н. Ксенофонтова, В.В. Краевский, Е.А. Козырева, Н.Д. Левитов, В.Г. Рындак, Е.Г Симонов и др.) рассматривающих его в контексте человеко-сообразного обучения;
индивидуальной образовательной траектории; образовательного целеполагания и др.
Особая роль в процессе развития потенциала личности принадлежит старшему школьному возрасту. К этому возрасту происходит накопление необходимых предпосылок определяющих наибольшую сензитивность к развитию потенциала личности на основании: роста самосознания, потребности в самореализации, в достижениях, реализации физических и психических сил, переход от внешней детерминации деятельности поведения к самодетерминации; становление ценностных ориентаций, мировоззрения и активности личности; определение жизненного плана (Ф. Ариес, Г. Гецер, К. Левин, Ж. Пиаже, Ст. Холл, В. Штерн, Э. Шпрангер, Э. Эриксон). Однако, испытывая потребность в самореализации, старший школьник не владеет средствами.
Обращаясь к развитию потенциала личности школьника,- мы останавливаемся на изучении возможностей воспитательной среды школы как фактора развития потенциала личности. Выбор именно воспитательной среды школы как фактора развития потенциала личности, обусловлен анализом и обобщением психолого-педагогической теории и практики представленной в работах философов, педагогов, психологов.
Сущностные характеристики воспитательной среды как системы способной влиять на развитие личности изучались в:
— русле философского подхода (К.А. Гельвеций, Д. Дидро, Д. Дьюи, Дж. Локк и др.) как пространство, обладающее определенными свойствами; совокупность природных, социальных условий; социально-бытовая обстановка; мир, который существует для человека;
— психологии среды (Р. Бернс, А. Конт, Р.С. Немов, В.Н. Столетов, Э. Холл, Р.С. Шепель и др.); как процесс индивидуального развития; информационная среда и др;
— педагогике основные подходы, принципы данной проблемы отражены в период с XVI-XX век в работах Я.А. Коменского, Ж.-Ж. Руссо, И.Г.Песталоцци, А. С. Макаренко и др.; представлены концепции информационной среды (Ю.А.Шрейдер); образовательной среды, учебной среды (А.А. Веряева, В.А. Козырева, И.К Шалаева), педагогической среды (О.П. Околелов и др.), воспитательной среды (Иорданской Н.И.; А.Г. Калашникова; М.В. Крупениной, С.С. Моложавой, С.Т. Шацкого, В.Н. Шульгина и др.); средового подхода как основы опосредованного управления (Ю.С.Мануйлов, В.И.Панов, Л.И.Новикова и др.); управления влиянием среды (Ю.С. Бродский, Л.И.,Новикова, И.В. Кулешова, Л.А. Пикова, Н.Л. Селинова и др.); в контексте ее структуры (Н.Е. Щуркова), порядков (Х.И. Лийметс, Л.И. Новикова), содержания (А. Леонтович, Л.С. Выготский), условий (А.А. Бодалев, О.С. Газман, В.А. Караковский, Н.П. Дубинин); на основании обобщения теории и практического опыта управления влиянием среды и технологий обращения ее в воспитательное пространство, (Л.И. Новикова, М.В. Шакурова, Л.А. Пикова, Д.В. Григорьев, Н.Л. Селинова).
Систематизация информационно-практического опыта состояния проблемы развития потенциала личности старшего школьника в воспитательной среде показала, что, во-первых, проблема развития потенциала личности не достаточно рассмотрена в педагогике; во-вторых, не выявлены условия развития потенциала личности старших школьников.
В своем исследовании мы вводим ряд ограничений: 1. возрастные параметры (исследуется развитие потенциала старших школьников); 2. пространственная локализация (воспитательная среда общеобразовательной школы).
Актуальность исследования продиктована необходимостью решить ряд противоречий между:
— социальным заказом на личность, способную к реализации своего потенциала, к самореализации и недостаточной сформированностью этой способности у выпускников школ;
— объективной целостностью развивающих возможностей воспитательной среды школы и недостаточным их использованием в вопросе развития потенциала личности старшего школьника;
— потребностью практики в научно-методическом обеспечении процесса развития потенциала личности и недостаточной разработанностью данного вопроса в педагогической науке.
Совокупность актуальности проблемы исследования, недостаточная ее разработанность в педагогической теории и практики, названные противоречия — определили выбор темы исследования — «Воспитательная среда как фактор развития потенциала личности старшего школьника».
Цель исследования: обосновать методическую модель воспитательной среды, развивающей потенциал личности школьника.
Объект исследования: воспитательная среда образовательного процесса школы.
Предмет исследования: развитие потенциала личности старшего школьника в воспитательной среде школы.
Гипотеза исследования: воспитательная среда общеобразовательной школы обеспечит развитие потенциала личности школьника если она включает:
— процесс проектирования и реализации индивидуального развивающего маршрута, удовлетворяющего потребность школьника в самоактуализации путем формирования у него субъектной позиции в отношении развития потенциала личности (познавательного, ценностного, творческого, коммуникативного, социального);
— внутриличностный психолого-педагогический механизм, являющийся основанием развития потенциала личности и включающий потребность личности в самоактуализации (источник развития), формирование мотива, механизм сдвига мотива на цель и личностные достижения как степень прогресса личности в соответствующей сфере и показатель эффективности процесса развития;
— систему работы с учителями школы, обеспечивающую активную субъектную позицию учителя в процессе развития потенциала личности школьника;
— технологическое обеспечение процесса развития потенциала личности школьника: карты (уровней развития потенциала личности, аналитической, индивидуальной целеполагающей, контроля, общей карты развития), уровни и критерии развития потенциала личности школьника.
С учетом выделенных выше позиций исследование призвано решить следующие конкретные задачи:
1. Уточнить педагогическое содержание потенциала личности.
2. Выявить особенности проектирования и реализации индивидуального развивающего маршрута. •
3. Определить необходимые структурно-содержательные составляющие системы работы с учителем, способствующие активизации его субъектной позиции в развитии потенциала личности старшего школьника.
4. Обосновать особенности реализации модели воспитательной среды, определяющие ее эффективность.
5. Разработать технологическое обеспечение процесса развития потенциала личности школьника.
Методологическую основу исследования составили философские положения о познании как единстве ориентировочной и исполнительской деятельности человека, о взаимосвязи теории и практики в актуализации личностного потенциала школьника; концепции философии и методологии образования (В.И. Загвязинский, В.В. Краевский, П.Г. Щедровицкий).
Источниками исследования являются: психологическая теория личности (К. А. Абульханова-Славская, В.В. Давыдов, C.JI. Рубинштейн, А.В. Петровский), теория социализации личности в контексте образования, воспитания и развития (Р.А. Литвак, B.C. Мухина, В.Г. Рындак, С.В. Сальцева, Ф.Ш. Терегулов), теория деятельности (Л.С. Выготский, А.Н. Леонтьев, Г.И. Щукина), теория гуманистической психологии о свободе выбора личностью жизненного пути (А. Маслоу, К. Роджерс), теория ценностей (А.В. Кирьякова,
Н.К. Сергеев, В.А. Ядов), идеи сотрудничества в обучении (В.А. Сухомлинский), идеи личностно-ориентированного обучения (Б.Г. Ананьев, Е.В. Бондаревская, В.В. Сериков, И.С. Якиманская), концепции моделирования педагогических процессов (В.Э. Штейнберг), идеи проектирования личностных достижений школьников (Е.С. Заир-Бек, О.Е. Лебедев, А.П. Тряпицина); педагогические концепции влияния среды на становление и развитие личности (Н.М. Борытко, В.Г. Бочарова, М.А. Галагузова, А.С. Макаренко, А.В. Мудрик, М.В. Крупенина, В.Д. Семенов, С.Т. Шацкий и др.).
Теоретической основой исследования явились положения о личности как субъекте деятельности, общения и собственного развития (К.А. Абульханова-Славская, Б.Г. Ананьев, М.С. Каган, В.Г. Рындак, Л.Б. Соколова, Г.И. Щукина); основные положения теории самоактуализации личности в философии и гуманистической психологии и педагогике (Л. Фейербах, К.Г. Юнг, К.Р. Роджерс Э. Фромм, М. Хайдеггер); исследования проблемы самореализации личности (А.Г. Асмолов, М.Г. Гарбунов, Л.Н. Коган, В.И. Слободчиков, Л.М. Фридман); идеи психологии и педагогики о значении мотивации (Е.П. Ильин, Л.С. Илюшин, Н.В. Кузьмина, А.Н. Леонтьев, М.Ш. Магомед-Эминов, Д. Мак Клелланд, В.Н. Мясищев, Д.И. Фельдштейн); аксиологические исследования педагогических аспектов приобщения личности к ценностям мировой культуры (А.В. Кирьякова, З.И. Васильева, М.С. Каган, Е.И. Казакова, А.П. Тряпицина, В.П. Тугаринов); ведущие концепции развития личности старших школьников (Л.И. Божович, Д.И. Фельдштейн, Э. Шпрангер,
Ст. Холл, Д.Б. Эльконин и др.); исследования учебной деятельности в контексте саморазвития личности (Е.С. Заир-Бек, Е.А. Крюкова, В.А. Петровский, В.И. Слободчиков), управления образовательным процессом (Г.В. Белая, В.А. Сластенин) и роли в нем научно-исследовательской деятельности (Н.И. Дереклеева, Т.Е. Климова, А.В. Леонтович, А.С. Обухов, Н.К. Сергеев).
База исследования: МОУ СОШ № 76 Южного административного округа города Оренбурга. Дополнительно в работе были задействованы школы № 15; № 58; № 68; № 77 города Оренбурга. Выборка школьников была ограничена старшими классами (9-11 кл.), количество опрашиваемых на этапе констатирующего эксперимента школьников составило 300 человек, педагогов — 200 человек. В формирующем эксперименте было задействовано 50 учителей и 200 учащихся школы МОУ СОШ № 76.
Исследование проводилось в три этапа.
Первый этап (2001 - 2002 гг.) — поисково-теоретический: в процессе изучения литературных источников по проблеме определялись базовые параметры исследования, разрабатывался понятийный аппарат, определен библиографический список литературы по проблеме. Были сформулированы проблема исследования, рабочая гипотеза, определены цель, задачи и база научного эксперимента, разработана программа исследования.
На данном этапе применялись методы педагогического наблюдения, анализа научной литературы, беседы, опроса, анкетирования, анализа продуктов деятельности, обобщения и систематизации педагогического опыта. Результатом этапа стал эмпирический материал, позволяющий судить об уровне сформированности воспитательной среды в школах города и ее влияния на развитие потенциала личности школьника.
Второй этап (2002 - 2003 гг.) — экспериментально-аналитический. В рамках формирующего эксперимента разрабатывалось научно-методическое обеспечение процесса развития потенциала личности старшего школьника включая разработку и апробацию педагогических условий, осуществлялась опытно-поисковая работа и апробация модели воспитательной среды, способствующей развитию потенциала личности; выявлялась динамика данного процесса; уточнялся понятийный аппарат и конкретизировалась гипотеза исследования; анализировались и систематизировались полученные данные.
Для реализации перечисленных задач применялись методы беседы, анкетирования, опроса, целенаправленного и косвенного наблюдения, педагогического проектирования, прогнозирования, формирующего эксперимента, количественного и качественного анализа результатов эксперимента. Результатом этапа явилась практическая реализация модели воспитательной среды.
Третий этап (2003-2006 гг.) - обобщающий: осуществлялись анализ и систематизация результатов исследования, статистическая обработка материалов; формулировались выводы и рекомендации; осуществлялось практическое внедрение положительных результатов в практику работы школы; оформлялся текст диссертационного исследования.
На данном этапе применялись методы педагогического (контрольного эксперимента), анализа, обобщения и систематизации материала, наблюдения, методы математической обработки экспериментальных данных.
Научная новизна исследования заключается в следующем:
1. Уточнено педагогическое содержание потенциала личности заключающееся в: а) наличии компонентов потенциала личности
(познавательный, ценностный, творческий, коммуникативный, социальный), уровней (скрытого потенциала, активности, достижений) и критериев его развития; б) психолого-педагогической логике взаимосвязи между потенциалом личности и личностными достижениями как его промежуточным этапом, мотивом его развития, критерием эффективности; в) внутриличностном психолого-педагогическом механизме, лежащем в основе развития потенциала личности и представляющим собой поэтапное преобразование потенциала (потребности в саморазвитии) в результат (личностные достижения): желание, размышления, борьба мотивов, определение мотива, осознание и выбор цели, реализация плана достижения цели.
2. Определены особенности методической модели воспитательной среды, развивающей потенциал личности, заключающиеся в: использовании индивидуального развивающего маршрута как средства развития потенциала личности на основании субъект субъектного взаимодействия учителя и учащегося; опоре на внутриличностный механизм как основы развития потенциала личности школьника и средства включения его в индивидуальный развивающий маршрут; системе работы с учителем как необходимого средства активизации его субъектной позиции в развитии потенциала личности определенного индивидуальным развивающим маршрутом.
3. Разработана методическая модель воспитательной среды развивающей потенциал личности школьника, включающая: цель, задачи, условия, функции, особенности ее реализации (внутриличностный механизм, систему работы с учителем, индивидуальный развивающий маршрут), критерий эффективности, результат.
Теоретическая значимость исследования состоит в: ■
- определении значения для развития потенциала личности в условиях воспитательной среды возрастной сензитивности (старший школьный возраст) на основании новообразований: потребности в реализации физических и психических сил; роста самосознания; способности адекватно оценивать свои возможности; перехода от внешней детерминации деятельности поведения к самодетерминации; становление ценностных ориентаций, мировоззрения и активности личности; определения жизненного плана, что расширяет теоретическое представление о возможностях развития потенциала личности;
— выявлении внутриличностного психолого-педагогического механизма лежащего в основе развития потенциала личности и представляющего собой поэтапное преобразование потенциала (потребности в саморазвитии) в результат (личностные достижения): желание, размышления, борьба мотивов, определение мотива, осознание и выбор цели, реализация плана достижения цели.
- обосновании особенностей проектирования и реализации индивидуального развивающего маршрута как средства развития потенциала личности старшего школьника, включающего: этапы (вербализации, определения трудностей, определения тактики, реализации, рефлексии); цель, задачи, деятельность учителя, деятельность ученика, результат. Предоставляющего возможность индивидуального, вариативного, носящего субъективный характер планирования, целеполагания предстоящей деятельности, направленной на развитие потенциала личности школьника.
Практическая значимость исследования заключается в:
- определения содержания по каждому из компонентов потенциала личности:: познавательный (объем, качество знаний, умений, навыков, интерес к процессу познания, учебная активность); ценностный (система ценностных ориентаций, нравственное самоопределение); творческий (созидательное и продуктивное действие, мера его реализации в той или иной сфере деятельности, уровень творческой инициативы); коммуникативный (самореализация в общественных отношениях, взаимосвязи с окружающими людьми); социальный (реализация социальной роли, востребованность обществом, накопление общественного опыта). Для каждого потенциала разработаны уровни развития (скрытого потенциала, активности, достижений) и критерии развития;
- предлагаемой системе работы с учителем обеспечивающей активизацию субъектной позиции учителя в процессе развития потенциала личности школьника представленной взаимодействующими, блоками: образовательное пространство (организационно-координационный модуль, программно-образовательный модуль, социально-педагогический модуль); процесс педагогической поддержки (содержание, формы, методы); социально-профессиональное становление (когнитивный компонент, деятельностный компонент, личностный компонент);
— разработке технологического обеспечения процесса развития потенциала личности школьника представленного: картами развития
потенциала личности (уровней развития потенциала личности, аналитической, индивидуальной целеполагающей, контроля, общей картой развития).
Положения, выносимые на защиту:
1. Потенциал личности — это внутренний резерв возможностей человека, характеризующийся педагогическим содержанием включающим:
— компоненты: познавательный (объем, качество знаний, умений, навыков, интерес к процессу познания, учебная активность); ценностный (система ценностных ориентаций, нравственное самоопределение); творческий (созидательное и продуктивное действие, мера его реализации в той или иной сфере деятельности, уровень творческой инициативы); коммуникативный (самореализация в общественных отношениях, взаимосвязи с окружающими людьми); социальный (реализация социальной роли, востребованность обществом, накопление общественного опыта);
— уровни развития (скрытого потенциала, активности, достижений) и критериев развития;
— личностные достижения как промежуточный этап, мотив развития, критерий эффективности развития потенциала личности;
— внутриличностный психолого-педагогический механизм лежащий в основе развития потенциала личности и представляющий собой поэтапное преобразование потенциала (потребности в саморазвитии) в результат (личностные достижения): желание, размышления, борьба мотивов, определение мотива, осознание и выбор цели, реализация плана достижения цели.
2. Особенностями проектирования и реализации индивидуального развивающего маршрута как средства развития потенциала личности старшего
школьника, являются: этапы (вербализации, определения трудностей,
определения тактики, реализации, рефлексии); цель, задачи, деятельность учителя, деятельность ученика, результат. Он предоставляет возможность индивидуального, вариативного, носящего субъективный характер
планирования, целеполагания предстоящей деятельности, направленной на развитие потенциала личности школьника.
3. Основанием развития потенциала личности служит внутриличностный механизм представляющий собой поэтапное преобразование потенциала
(потребности в саморазвитии) в результат (личностные достижения): желание, размышления, борьба мотивов, определение мотива, осознание и выбор цели, реализация плана достижения цели.
4. Необходимым основанием обеспечения активизации субъектной позиции учителя является специальная система работы с ним включающая взаимодействующие модули — организационно-координационный; программно-образовательный и социально-педагогический.
5. Фактором развития потенциала личности школьника является методическая модель воспитательной среды, особенностями которой являются логика и содержание данного процесса интегрирующего в себе цель (развитие потенциала личности школьника), задачи, условия, функции, содержание (совместная деятельность учителя и учащегося по целеполаганию, прогнозированию, реализации и оценке индивидуального развивающего маршрута); этапы (адаптации, индивидуализации, интеграции); систему работы с учителем; индивидуальный развивающий маршрут; внутриличностный психолого-педагогический механизм; технологическое обеспечение; критерий эффективности функционирования среды; результат. Она позволяет увидеть процесс развития потенциала личности старшего школьника в его целостности, а также вычленить все составляющие в их взаимосвязи и взаимодействии.
Личный вклад автора состоит:
- в осуществлении научно-теоретического анализа проблемы развития потенциала личности старшего школьника;
- в обосновании модели воспитательной среды, способствующей развитию потенциала личности старшего школьника;
- в организации и проведении опытно-экспериментальной работы по развитию потенциала личности старшего школьника.
Апробация результатов исследования. Основные положения исследования и результаты докладывались и обсуждались на международных (Оренбург, 2004; Пенза, 2006; Тамбов, 2007), национальных (Москва, 2006), региональных (Оренбург, 2005; Екатеринбург, 2006), научно-практических конференциях; заседаниях кафедры педагогики высшей школы Оренбургского государственного университета, на аспирантских семинарах, педагогических советах образовательных учреждений города (2001-2004 гг.).
Структура диссертации отражает логику исследования и представлена введением, двумя главами, заключением, списком использованной и цитируемой литературы, приложениями.

bibliography

Заключение
1. Актуальность исследования определена в ходе изучение психолого-педагогической теории и практики. Анализ научной литературы позволяет утверждать, что в психолого-педагогической теории проблема потенциала личности изучалась: философами (И. Кант, Ф. Бекон, Т. Мор, М. Монтень, Р. Музиль, JI. Фейербах и др.) обозначающих его как внутренний резерв человека; врожденные возможности; человеческую сущность, задуманную Богом; психологами (А. Адлер, Б.Г. Ананьев, JI.C. Выготский, В.К. Вилюнас, У. Глассер, А. Маслоу, C.JI. Рубинштейн, X. Хекхаузен и др.) определяющих природные свойства человека, составляющие предпосылку развития его специфических способностей; направленность, установки, потребности; способности, дарования; потенциал гносеологический, аксиологический, творческий, коммуникативный, художественный; педагогами (В .М. Блинов, Е.В. Бондаревская, Л.С.Выготский, Л.С. Илюшин, М.С. Каган, А.В. Кирьякова, А.Н. Ксенофонтова, В.В. Краевский, Е.А. Козырева, Н.Д. Левитов, В.Г. Рындак, Е.Г Симонов и др.) рассматривающих его в контексте человеко-сообразного обучения; индивидуальной образовательной траектории; образовательного целеполагания и др.
Сущностные характеристики воспитательной среды как системы способной влиять на развитие личности изучались: в русле философского подхода (К.А. Гельвеций, Д. Дидро, Д. Дьюи, Дж. Локк и др.) как пространство обладающее определенными свойствами; совокупность природных, социальных условий; социально-бытовая обстановка; мир, который существует для человека; в психологии среды (Р. Бернс, А. Конт, Р.С. Немов, В.Н. Столетов, Э. Холл, Р.С. Шепель и др.) как психология среды; как процесс индивидуального развития; среда информационная, образовательная, учебная и др; в педагогике среды (Я.А. Коменский, Г.А. Ковалев, В.А. Караковский, А. Леонтович, Е.А. Ракина, В.В. Рубцов, Е.И. Тихомирова, А.С. Макаренко, К.Д. Ушинский, С.Т. Шацкого, В.Н.
Шульгина, Н.Е. Щуркова и др.) как среда воспитывающая, педагогическая, воспитательная; воспитательное пространство и др.
Проблема развития потенциала личности позволила по-новому взглянуть на разработку и применение средств, форм, методов развития личности, а также использование развивающего потенциала воспитательной среды.
2. Старший школьный возраст наиболее оптимален для развития потенциала личности в воспитательной среде, так как степень осознанности школьника на данном этапе развития соответствует сложности поставленных задач. Именно в этом возрасте подросток становится способным адекватно оценивать свои возможности и с достаточной степенью самостоятельности включаться в организацию продуктивной деятельности.
3. В соответствии с задачами исследования нами уточнено понятие «потенциала личности» как внутреннего резерва, возможностей человека. Содержание потенциала личности включает компоненты: познавательный (объем, качество знаний, умений, навыков, интерес к процессу познания, учебная активность); ценностный (система ценностных ориентаций, нравственное самоопределение); творческий (созидательное и продуктивное действие, мера его реализации в той или иной сфере деятельности, уровень творческой инициативы); коммуникативный (самореализация в общественных отношениях, взаимосвязи с окружающими людьми); социальный (реализация социальной роли, востребованность обществом, накопление общественного опыта). Внутренним источником развития потенциала личности является потребность в самоактуализации. Исходя из этого выявлено основание развития потенциала личности представляющее внутренний психолого-педагогический механизм как движение от потребности в самореализации к мотиву; далее — через деятельность к развитию личностного потенциала и личностным достижениям как промежуточному результату, которые затем становится мотивом (при условии ситуации успеха в процессе деятельности цель становится мотивом деятельности — механизм превращения цели в мотив по А.Н.Леонтьеву) и являются показателями эффективности функционирования. Личностные достижения — это категория, отражающая степень прогресса личности по отношению к ее предшествующим проявлениям в образовательной деятельности (Л.С. Ильюшин).
4. Развитие потенциала личности старшего школьника реализуется в модели воспитательной среды основанной на общих методологических (непрерывности, взаимодействия, дифференциации, индивидуализации) и частных методологических (соуправления, прогностичности, учета сензитивных периодов развития, дополнительности) принципах; включает: цель, задачи, условия, функции, этапы (адаптации, индивидуализации, интеграции), технологическое обеспечение (карты развития потенциала личности), компоненты потенциала личности; особенности реализации модели воспитательной среды: внутриличностный механизм, система работы с учителем; критерий эффективности; результат и функциональные взаимосвязи между ними.
5. Процесс развития потенциала личности старшего школьника может иметь как конструктивный, так и деструктивный характер. Именно старший школьник требует позитивного педагогического влияния, целенаправленного побуждения школьника к развитию потенциала личности средствами воспитательной среды школы.
6. Исследование подтвердило результативность развивающего взаимодействия воспитательной среды и потенциала личности старшего школьника, обеспечивающего динамику перехода от состояния на уровне скрытого потенциала до уровня достижений, обеспечивающего раскрытие внутренних резервов личности, самореализацию.
7. В качестве необходимого методического обеспечении для индивидуального развивающего маршрута разработаны: «Карта развития потенциалов личности» (развиваемые потенциалы и содержание работы, необходимой для развития каждого из них — перечень действий или мероприятий, планируемых учителем на определенный в согласовании с администрацией период времени (четверть, учебный год)); «Аналитическая карта развития потенциалов личности» (содержит описание характеристик уровней потенциалов, контрольных параметров для каждого из них, методов определения перечисленных параметров); «Индивидуальная целеполагающая карта развития потенциалов личности» (используется в процессе реализации ИРМа. Здесь самим учащимся регистрируется уровень развития потенциала, развивающая цель и в заключение определенного развивающего периода — продуктивность работы (степень приближения к уровню личностных достижений)); «Карта контроля развития...» (фиксирует начальные и итоговые уровни развития потенциалов по каждому учащемуся класса соответственно определенным ранее временным рамкам (начало и конец четверти, учебного года)). Уровни развития потенциала личности (потенциала, активности, достижений) и их критерии.