Ли Бин. Сравнительное исследование систем профессионально-методической подготовки учителей в Китае и России

brief description

Ли Бин. Сравнительное исследование систем профессионально-методической подготовки учителей в Китае и России;[Место защиты: ФГБОУ ВО «Томский государственный педагогический университет»], 2021

Федеральное государственное бюджетное образовательное учреждение
высшего образования
«Томский государственный педагогический университет»
На правах рукописи

Ли Бин
СРАВНИТЕЛЬНОЕ ИССЛЕДОВАНИЕ СИСТЕМ ПРОФЕССИОНАЛЬНО-МЕТОДИЧЕСКОЙ ПОДГОТОВКИ УЧИТЕЛЕЙ В КИТАЕ И РОССИИ
5.8.7. Методология и технология профессионального образования
Диссертация на соискание ученой степени кандидата
педагогических наук
Научный руководитель: доктор педагогических наук, доцент Игна Ольга Николаевна
Томск - 2022
ОГЛАВЛЕНИЕ
ВВЕДЕНИЕ 4
ГЛАВА 1. Теоретико-методологическое обоснование сравнительного исследования систем профессионально-методической подготовки учителей в Китае и России 20
1.1. Особенности становления и развития педагогического образования в Китае
и России 20
1.2. Понятийное поле «профессионально-методическая подготовка учителей»
в теории и практике педагогического образования в Китае и России 37
1.3. Профессионально-методическая подготовка как объект научного
исследования и практический аспект педагогического образования в Китае и России 48
1.4. Теоретические основы оценки методической готовности обучающихся
китайских и российских университетов 64
Выводы к первой главе 77
ГЛАВА 2. Общие и отличительные особенности систем современной
профессионально-методической подготовки учителей в Китае и России 79
2.1. Цели и подходы в профессионально-методической подготовке китайских и российских учителей 79
2.2. Содержание и организация профессионально-методической подготовки
учителей в китайских и российских университетах 96
2.3. Эмпирическое исследование самооценки студентов и оценки
преподавателей Китая и России уровня методической готовности будущих учителей 123
2.4. Рекомендации по совершенствованию систем профессионально-методической подготовки для университетов Китая и России 150
Выводы ко второй главе 159
ЗАКЛЮЧЕНИЕ 162
Список литературы 168
Список иллюстративного материала 195
Приложения 197
Приложение А (справочное) Содержание дисциплин по методике обучения предмету в Китае (на примере Северо-восточного педагогического
университета) 197
Приложение Б (справочное) Содержание дисциплин по методике обучения предмету в России (на примере Томского государственного педагогического
университета) 201
Приложение В (справочное) Содержание современных пособий для методической и психолого-педагогической подготовки учителей
в Китае 206
Приложение Г (справочное) Содержание современных пособий для методической и психолого-педагогической подготовки учителей
в России 209
Приложение Д (справочное) Трудоемкость методической и психолого-педагогической подготовки в китайских и российских университетах 211
Приложение Е (справочное) Организация дисциплин «Психология» и «Педагогика» в китайских и российских университетах 214
Приложение Ж (справочное) Сроки, объем и организация дисциплины «Методика обучения предмету» в Московском педагогическом государственном университете, Новосибирском государственном педагогическом университете,
Томском государственном педагогическом университете 216
Приложение И (справочное) Анкеты для студентов и преподавателей методики при проведении эмпирического исследования 217

bibliography

Заключение
В истории развития педагогического образования в Китае и России прослеживаются четыре основных этапа: от зарождения и становления (в Китае —в конце XIX в., в России —в конце XVIII в.) до стандартизации и модернизации на современном этапе. Общественно-экономическая трансформация, научно-технический прогресс и развитие педагогической науки закономерно существенно влияли на цели, стратегии, структуру и содержание образовательной сферы и подготовку учителей.
Зарождение китайского педагогического образования стоит расценивать как необходимую меру правительства Цин и интеллигенции государства, связанную с преодолением национального кризиса, укреплением и восстановлением страны. Государственные приоритеты и международные отношения оказали на развитие педагогического образования здесь более существенное влияние, чем достижения педагогической науки. Довольно долго оно отличалось слабой стабильностью и недостаточной преемственностью. Зарождение и развитие педагогического образования России было в большей степени обусловлено внутренними потребностями государства, социума, чем влиянием международных отношений. Здесь принимались во внимание закономерности образовательного процесса, результаты педагогических исследований. Основные прогрессирующие тенденции в педагогическом образовании обеих стран в настоящий временной период — университизация, «обучение в течение всей жизни», непрерывность, компетентностный подход.
Начиная с прошлого века, в Китае роль методики обучения в педагогическом образовании, особенности ее реализации, учебное обеспечение и даже названия соответствующей учебной дисциплины определялись и менялись долгое время под влиянием образовательного опыта различных стран (Японии, СССР, США), и отношение китайских теоретиков и практиков к необходимости изучения и развития методики как науки и дисциплины также периодически менялось.
В конце династии Цин ведущая методическая дисциплина называлась «методы обучения предмету» (по примеру опыта Японии). После создания КНР в Китае за образец принималась система образования СССР; создавались исследовательские коллективы, кафедры методики предметного обучения. Множество пособий и монографий по методике обучения того периода по сути были советскими переводными изданиями с наличием в их названиях термина «методика». После 80-хгг. прошлого века статус «методики обучения» в Китае снизился, наблюдалась постепенная ее замена «дидактикой», «предметной педагогикой», что обосновывалось необходимостью повышения ее теоретического уровня. На современном этапе американская «Теория учебных программ и обучения» серьезно повлияла на развитие китайской дидактики, и в вузах Китая стали преподавать дисциплину с одноименным названием.
Термины «методы обучения», «методика» и «дидактика» имеют одинаковый перевод на китайский язык - «», но их значения разнятся. Понятие «методика» понимается следующим образом: методика тождественна дидактике; она - отдельная самостоятельная исследовательская область педагогики; это - отдельный метод обучения. В Китае понятие «профессионально-методическая подготовка учителя» содержится и определяется только в научно-педагогических исследованиях параллельно с терминами «система методических дисциплин», «развитие методической компетенции».
В России полноценное развитие методики обучения как дисциплины началось в начале XX века. Термины «методы обучения», «методика», «дидактика» имеют здесь свое значение, и они четко отличаются друг от друга. Методика обучения трактуется как совокупность методов обучения предмету или наука о методах обучения; отрасль педагогических наук, изучающая закономерности преподавания конкретного предмета; описание конкретных способов, методов, приемов педагогической деятельности в определенных образовательных процессах. Понятие «профессионально-методическая подготовка» определяется многими российскими учеными как завершающая часть целостной профессиональной подготовки учителя, интегрирующая все ее аспекты, направленная на овладение методами и технологиями обучающей деятельности, обеспечивающая эффективность планирования и реализации учебного процесса.
В Китае и России профессионально-методическая подготовка учителей традиционно рассматривается как объект научного исследования и аспект педагогического образования и получает определенное внимание со стороны научно-образовательных сообществ обеих стран. Однако российские ученые проводят более глубокие и всесторонние исследования по вопросам данной подготовки (ее теоретические основы, история развития, содержание, структура, технологии и этапы организации, проблемы и способы совершенствования и т.д.), чем китайские ученые, которые сосредоточены на истории развития, существующих проблемах и используемых в данной подготовке учебниках.
Как в Китае, так и в России, профессионально-методическая подготовка учителей направлена на развитие у обучающихся методической компетенции, повышение качества подготовки учителей и их конкурентоспособности на рынке труда. Ведущиим подходом в названной подготовке выступает компетентно стный. В Китае формирование у обучающихся социалистической идеологии, профессиональной этики и морали признается особо значимым в данной подготовке. В России более значимым считается развитие гуманистических идей и всестороннее развитие личности будущих учителей.
В большинстве университетов Китая нет строгих требований к разработке рабочих программ учебных дисциплин, в том числе методических, и преподаватели не придают им большого значения. В России, напротив, существует различные виды учебных программ по их функциям, содержанию, уровню разработки и др.; здесь уделяется большое внимание разработке и обновлению рабочих программ методических дисциплин и педагогической практики. При этом в Китае существует перечень «Учебников национального планирования для высшего образования», из которых можно выбирать учебное обеспечение профессионально-методической подготовки учителей и выстраивать содержание методических дисциплин.
Формы организации профессионально-методической подготовки учителей в Китае и России включают, как правило, лекции, семинары, курсовую работу, выпускную квалификационную работу, педагогическую практику. В обеих странах «Педагогика», «Психология» являются дисциплинами, предваряющими изучение методических дисциплин, главным образом, «Методики обучения предмету». Педагогическая практика как основа практической части данной подготовки признается значимой в обеих странах, особенно в Китае. Объем и углубленность изучения методических дисциплин в России больше, чем в Китае. В России изучение таких дисциплин («Методика обучения предмету» и тождественные ей дисциплины) продолжается 3-4 семестра, а «Педагогики», «Психологии» в среднем - 2 семестра. В китайских университетах этим дисциплинам отводится только 1-2 семестра. Дисциплина «Психология» не оценивается обучающимися Китая как важная для будущей профессиональной деятельности. Формы проведения методических дисциплин в России богаче, чем в Китае, и удельный вес самостоятельной работы в них достаточно объемен. В китайских педагогических университетах доля самостоятельной работы в профессионально-методической подготовке мала.
Способы контроля в данной подготовке в России также богаче и разнообразнее, чем в Китае. В российских университетах основными формами контроля при реализации методических дисциплин являются экзамен, зачет, проекты, тестирование, рефераты, эссе, тогда как в китайских университетах - только рефераты или курсовая работа и экзамен, что не позволяет всесторонне оценить качество подготовки студентов и реализации дисциплин. Организация обучения методическим дисциплинам в Китае характеризуется четким разделением теории и практики, если сравнивать с Россией. Например, дисциплина «Методика обучения предмету» в большинстве педагогических университетов Китая делится на два семестра; в первом семестре преподаются только теоретические знания по предмету (лекции), а во втором семестре проводятся семинары.
Эмпирическое исследование, проведенное автором исследования, показало, что у студентов и преподавателей университетов Китая и России - схожая степень уверенности в методической готовности обучающихся (будущих учителей) к преподаванию в школе. Практически половина студентов и в Китае, и в России считают, что уже готовы к преподаванию в школе на «хорошо» и «отлично». Они утверждают, что все аспекты и компоненты данной подготовки по-своему оказывают большое влияние на развитие у будущих учителей методической готовности. При этом в Китае 79,29% студентов и 83,33% преподавателей указали, что практическая часть данной подготовки полезнее, особенно педагогическая практика, чем ее теоретическая часть. Российские же студенты (75%) и преподаватели (100%) считают, что дисциплина «Методики обучения предмету» значительно способствует развитию методических умений у обучающихся. Полученные данные исследования доказывают, что студенты, которые хорошо освоили теоретический материал по методике обучения, считают, что профессионально-методическая подготовка полезна для их профессионального развития, для выполнения задач, предлагаемых им в процессе педагогической практики. Кроме того, они более склонны применять теоретические знания, полученные в университете, для самостоятельного решения проблем, возникающих на практике.
По мнению преподавателей в обеих странах, при реализации профессионально-методической подготовки у них возникают сложности, связанные с тем, что студенты не интересуются работой в школе или у них слабая мотивация/отсутствие мотивации к данной работе (36,67% китайских и 27,28% российских преподавателей), не хватает учебного времени, отводимого на профессионально-методическую подготовку учителей (20% китайских и 18,19% российских преподавателей). Больше китайских, чем российских преподавателей считают, что им сложно вызвать интерес студентов к изучению теоретических дисциплин (40%) и всесторонне оценить успехи студентов, особенно их практические способности (33,33%). В России преподаватели полагают, что в данной подготовке существует следующие недостатки: узкий формат практик и сложная подготовка к практическим занятиям, несоответствие заданий для студентов реалиям практических площадок (31,82%), слабое освоение и применение на практике инновационных методов обучения (18,19%).
Наиболее значимыми методическими умениями китайские студенты считают проектирование учебных планов с учетом учебной цели, содержания обучения, способностей школьников и правильную постановку цели обучения перед обучающимися; российские студенты больше ценят умения планировать саморазвитие в профессии, уделяют внимание процессу организации уроков, повышению интереса обучающихся к учению.
В целях совершенствования системы профессионально-методической подготовки учителей в Китае, прежде всего, необходимо рационально использовать зарубежный образовательный опыт и минимизировать его влияние, создать собственную систему данной подготовки, с национальным «характером». Кроме того, следует уделять больше внимания личностному развитию обучающихся, подготовить больше высококвалифицированных преподавателей методики и т.д. В России для совершенствования системы данной подготовки необходимо уделять больше внимания формированию у будущих учителей социальной ответственности и профессиональной этики, развивать у них осознание (чувство) миссии учителя и укреплять их ответственность, соблюдать преемственность содержания «Педагогики» и методических дисциплин и т.д.
В обеих странах для совершенствования их систем профессионально - методической подготовки одинаково важно: повышать мотивацию и интерес обучающихся к изучению теоретических аспектов методических дисциплин; совершенствовать систему оценивания данной подготовки; повысить значимость педагогической практики и увеличить ее трудоемкость и продолжительность; улучшить оснащенность процесса преподавания методических дисциплин.