Метаева Валентина Александровна. Развитие профессиональной рефлексии в последипломном образовании: методология, теория, практика

brief description

Метаева Валентина Александровна. Развитие профессиональной рефлексии в последипломном образовании: методология, теория, практика : методология, теория, практика : диссертация... д-ра пед. наук : 13.00.08 Екатеринбург, 2006 357 с. РГБ ОД, 71:07-13/116

Федеральное агентство по образованию ГОУ ВПО «Российский государственный профессионально-педагогический университет»

На правах
Президиум ВАК Минобрнауки России (решение от« 20 02 jr.

решил выдать диплом ДОКТОРА , « наук
Начальник отдела

Метаева Валентина Александровна
РАЗВИТИЕ ПРОФЕССИОНАЛЬНОЙ РЕФЛЕКСИИ В ПОСЛЕДИПЛОМНОМ ОБРАЗОВАНИИ: МЕТОДОЛОГИЯ, ТЕОРИЯ, ПРАКТИКА
13.00.08 - теория и методика профессионального образования
диссертация на соискание ученой степени доктора педагогических наук
Екатеринбург
2006
Введение 4
Глава 1. Теоретические основы развития профессиональной реф¬лексии 25
1.1. Историко-философский анализ понятия рефлексии 25
1.2. Психолого-акмеологические механизмы рефлексии 50
1.3. Профессиональная рефлексия, ее сущностные и формальные характеристики 73
Выводы по первой главе 91
Глава 2. Предпосылки и условия развития профессиональной реф¬лексии в последипломном образовании 97
2.1. Парадигмальные характеристики опережающего последиплом¬ного образования 97
2.2. Рефлексивно-андрагогические механизмы последипломного об-разования 114
2.3. Закономерности функционирования рефлексии в профессиональ¬ной педагогической деятельности 135
Выводы по второй главе 170
Глава 3. Методы развития профессиональной рефлексии в последи¬пломном образовании 177
3.1. Сущность рефлексивного метода 177
3.2. Методологические основы проектирования рефлексивных ме¬тодик 196
3.3. Классификация рефлексивных методик в последипломном обра-зовании 210
3.4. Концептуальная модель развития профессиональной рефлексии
в последипломном образовании 231
Выводы по третьей главе 231
Глава 4. Опытно-поисковая работа по развитию профессиональной
рефлексии в последипломном образовании 241
4.1. Организация и методика проведения опытно-поисковой работы 241
4.2. Внедрение рефлексивных методик в группе топ-менеджеров промышленных и бизнес-предприятий 247
4.3. Использование рефлексивных методик в группе педагогических работников образовательных учреждений 271
4.4. Внедрение рефлексивных методик в группе руководителей некоммерческих общественных организаций 285
4.5. Обсуждение результатов опытно-поисковой работы 313
Выводы по четвертой главе 323
Заключение 326
Библиография 332
Актуальность проблемы и темы исследования. Тенденции развития современного общества, характеризующиеся процессами глобализации, инте-грации, интернационализации, демографической нестабильности, требуют от человека, живущего и действующего в быстро меняющемся мире, способно¬стей к самостоятельному поиску и принятию решений, к ответственным по¬ступкам, самореализации в различных жизненных ситуациях, обладанию не¬обходимыми компетенциями в профессиональной сфере деятельности для усиления своей конкурентоспособности. Стратегия развития российского об¬разования, отраженная в «Концепции модернизации российского образования до 2010 года», в материалах Государственного совета «О развитии образова¬ния в Российской Федерации (24 марта 2006 г.), предопределяет усиление в теории и практике последипломного образования инновационных тенден¬ций, связанных с методологическим, теоретическим и прикладным обоснова¬нием механизмов образования человека XXI в., включенного в процесс непре¬рывного образования.
Социально-культурные аспекты развития последипломного образования обусловлены следующими противоречиями:
• между усилением идей гуманизации и демократизации в жизни общест¬ва, возрастающей значимостью личности во всех сферах жизнедеятельности и недостаточным реагированием последипломного образования на эти явления;
• между тенденциями к прогнозному, проективному характеру развития общества, личности и недостаточной технологической готовностью последип¬ломного образования к обеспечению идеи опережения;
• между потребностью человека в обретении способов личностной, соци¬альной и профессиональной адаптации к происходящим изменениям и фраг-ментарностью разработки профессиональных средств социального и личност¬но-профессионального развития в последипломном образовании, построенных на рефлексивных механизмах.
Эти противоречия в условиях нестабильного положения человека в ме-няющемся мире, высокой конкуренции на рынке труда актуализируют пробле¬му социально-педагогического характера, которая заключается в удовлетво¬рении социально-образовательной потребности человека в знании рефлексив¬ных механизмов мышления и деятельности как залога профессиональной и жизненной успешности. Поэтому такая область профессионального образова¬ния, как последипломное, в целях удовлетворения данной потребности челове¬ка нуждается в исследовании эффективности профессиональной рефлексии. Под рефлексией в данном контексте понимается форма теоретической деятель¬ности человека, направленной им на осмысление своих собственных действий и убеждений, являющейся основанием его мышления и деятельности и состоя¬щей из трех этапов: анализа деятельности с затруднением, ее субъективной критической реконструкции и обращения к новой норме деятельности.
Существуют также противоречия:
• между теоретической изученностью понятия рефлексии в философии и психологии, в которых она рассматривается в науковедческом аспекте (про-блемы, принципы, способы исследования), и неполнотой теоретико-методо-логических обоснований рефлексии в педагогике, в особенности в андрагогике (педагогике взрослых), где пока не сформировано понятие рефлексии, а теоре¬тико-методологическое обоснование носит фрагментарный характер;
• между широким использованием в литературе термина «профессио-нальная рефлексия» и неполнотой определения его сущностных и формальных характеристик, что для андрагогики является принципиальным.
Данные противоречия обусловливают проблемы теоретико-методологи-ческого обоснования понятия профессиональной рефлексии и концептуального оформления принципов, закономерностей, условий и связей функционирования рефлексии в последипломном образовании, что указывает на научно-теоре-тический характер ее актуальности. Накопление, систематизация, обобщение фактологического материала и формализация научного знания о рефлексии как андрагогическом понятии позволят дать теоретико-методологическое обосно¬вание рефлексии.
Актуальность исследования профессиональной рефлексии научно-мето-дического характера определяется необходимостью дидактической разработки проблемы развития рефлексии в последипломном образовании, порожденной противоречиями:
• между тенденцией последипломного образования на опережение и раз¬витие и доминированием в существующей практике образования репродуктив-ных методов обучения;
• между узкопредметной направленностью последипломного образова¬ния, выражающейся в совершенствовании знаний, умений и навыков, не всегда ориентированных на развитие социальной мобильности, личностного потен¬циала, способности к решению проблем собственного жизненного и профессио¬нального развития, и социальной потребностью в личностно-профессиональном развитии, которое дает человеку возможность адекватно реагировать на опере¬жающий характер последипломного образования.
Эти противоречия актуализируют проблему разработки механизмов лич-ностно-профессионального развития, разрешение которой необходимо в после-дипломном образовании, поскольку у взрослого обучающегося наличие опыта деятельности и включение личностных функций в процесс обучения требуют разработки соответствующих рефлексивных методик. Кроме этого, существует потребность в андрагогах (педагогах для взрослых), способных проектировать образовательную деятельность взрослых учащихся и их профессиональный рост на основе рефлексивных механизмов анализа и критической реконструк¬ции собственного опыта. В связи с этим становится необходимой разработка дидактических аспектов рефлексии: метода, соответствующих ему методик, в которых должны быть определены андрагогическая специфика и эффектив¬ность их применения в системе последипломного образования.
Актуальность исследования, обусловленная совокупностью противоре¬чий, позволила сформулировать проблему исследования, заключающуюся в необходимости теоретико-методологического обоснования, создания концеп-туальной модели и поиске эффективных способов развития профессиональной рефлексии в последипломном образовании.
Предпосылки разработки проблемы исследования. В философии реф-лексия исследована как гносеологическое (Р. Декарт, Дж. Локк), аксиологиче¬ское (Г. Гегель, Ф. Шеллинг), методологическое (И. Кант, И. Фихте) понятие, что позволяет говорить об онтологическом статусе рефлексии и выделить ее как важную дефиницию современных социально-гуманитарных наук.
Методологические аспекты рефлексии разрабатывали Н. Г. Алексеев,
О. С. Анисимов, М. М. Бахтин, И. С. Ладенко, В. А. Лефевр, М. К. Мамардаш- вили, Г. П. Щедровицкий. Благодаря их работам было сформировано направле¬ние, именуемое в отечественной науке рефлексивным движением, и дано мето-дологическое и инструментальное обоснование рефлексии, позволившее впо-следствии рассматривать ее на уровне междисциплинарных исследований.
Рефлексия как психологическое понятие изучена в работах Б. Г. Ананье¬ва, А. А. Бодалева, А. В. Брушлинского, С. Л. Рубинштейна, сделавших вывод о ней как о сложном интегративном качестве, обусловленном социальными, индивидуальными психофизиологическими и личностными особенностями, а также интеллектуальными способностями человека. Эти исследования дали импульс развитию акмеологии, в которой рефлексия представляет одну из ос-новных дефиниций (А. А. Бодалев, Н. С. Глуханюк, А. А. Деркач, В. Г. Зазы- кин, Н. В. Кузьмина, А. А. Реан, Е. И. Степанова).
Ряд ученых (В. В. Давыдов, В. И. Загвязинский, В. В. Краевский, Ю. Н. Ку- люткин, В. А. Сластенин, Г. С. Сухобская, П. Г. Щедровицкий и др.) рассматри¬вают рефлексию как педагогическую дефиницию: описывают ее как профессио¬нальную способность, связывают с профессиональной компетентностью, много¬аспектно исследуют роль рефлексии в успешной деятельности педагогов. Реф¬лексия представлена в рефлексивной психологии (А. Я. Пономарев, И. Н. Се¬менов, С. Ю. Степанов), в психологии профессионализма (К. А. Абульханова- Славская, Э. Ф. Зеер, Е. А. Климов, А. К. Маркова), как сложный комплекс раз¬личных видов рефлексии, обеспечивающий развитие и саморазвитие личности и способствующий достижению максимальной эффективности в профессио¬нальной деятельности.
Последипломное образование описано в научно-педагогической литера¬туре как предмет андрагогики (А. С. Белкин, С. Г. Вершловский, М. Т. Гром- кова, С. И. Змеев, Ю. Н. Кулюткин, А. Е. Марон, М. Ш. Ноулс, Г. С. Сухоб- ская), выделены его современные парадигмальные характеристики (Д. Белл, J1. П. Буева, Н. П. Литвинова, А. М. Новиков, П. Н. Новиков, Г. М. Романцев, И. П. Смирнов, В. С. Степин, Е. В. Ткаченко, А. Д. Урсул, В. С. Швырев).
Таким образом, многоаспектность изучения рефлексии в последипломном образовании определяет необходимость ее осмысления на теоретико-методоло-гическом и прикладном уровнях. С этих позиций представляются актуальными:
• описание предпосылок возникновения теории развития профессиональ¬ной рефлексии на основе генезиса рефлексии и выявления современных тен¬денций развития последипломного образования;
• обоснование ядра теории, состоящего в определении сущности, связей и закономерностей функционирования профессиональной рефлексии в системе последипломного образования;
• выявление следствий теории, состоящих в построении на основе реф-лексивного дидактического метода образовательных практик для обеспечения эффективного взаимодействия андрагога и взрослого учащегося в условиях по-следипломного образования.
Цель исследования состоит в разработке основ методологии, теории и практики развития профессиональной рефлексии в последипломном образовании.
Объект исследования - теория профессиональной рефлексии.
Предмет исследования - теория и практика профессиональной рефлек¬сии в последипломном образовании.
Гипотеза исследования состоит в допущении, что развитие профессио-нальной рефлексии в системе последипломного образования представляет со¬бой явление, познание которого предполагает создание теории на основе сле¬дующих положений:
1. Предпосылками для возникновения теории развития профессиональ¬ной рефлексии в последипломном образовании являются сформированность понятия рефлексии в ряде социально-гуманитарных наук и тенденции развития современного последипломного образования, выраженные в идеях гуманиза¬ции, демократизации, опережения, непрерывности, проективности, в личностно ориентированном и компетентностном подходах.
2. В основе ядра теории развития рефлексии в последипломном образова¬нии лежит понятие рефлексии, рассматриваемое на культурно-историческом, философском, научном, методологическом уровнях.
3. Методологическое значение профессиональной рефлексии состоит в обосновании рефлексивного метода, который может быть квалифицирован как дидактический, а его признаки могут служить основой проектирования рефлексивных методик.
4. Развитие профессиональной рефлексии обусловлено рядом принципов: системности, целостности, интеграции, синергетизма, развития, одновременно являющихся условиями соблюдения, сохранения и усложнения закономерно¬стей и связей в процессе развития профессиональной рефлексии в последи¬пломном образовании.
5. Связи профессиональной рефлексии носят закономерный характер и состоят в том, что рефлексия служит механизмом анализа профессионального опыта, способствует преодолению затруднений в деятельности, детерминирует развитие профессиональных способностей, создает условия личностно-про-фессионального развития, является системообразующим элементом в развитии компетенций современного профессионала и таким образом прямо коррелирует с акмеологическими достижениями человека, выступая одной из важнейших дефиниций последипломного образования.
6. Построение концептуальной модели развития профессиональной реф¬лексии в последипломном образовании возможно при наличии совокупности достаточных теоретических положений, представленных условиями, принци¬пами, связями, закономерностями, и позволяет определить эффективные спосо¬бы развития рефлексии.
7. Эффективное развитие профессиональной рефлексии в после-дипломном образовании возможно при условии использования в практике
9
рефлексивных механизмов деятельности, представленных в виде рефлексивных методик, проектируемых на основе рефлексивного дидактического метода и имеющих андрагогическую специфику их применения.
Задачи исследования определены в соответствии с целью, объектом, предметом и выдвинутой гипотезой:
1. Выявить сущность, структуру и общие закономерности развития реф-лексии в последипломном образовании путем синтеза исследований, в которых рефлексия рассматривается как культурно-историческое и методологическое понятие, и соотнесения полученных результатов с основными тенденциями развития последипломного образования.
2. Описать принципы развития, системности, целостности, интеграции, синергетизма, на основе которых строится процесс развития рефлексии в последипломном образовании.
3. Установить закономерности и связи функционирования рефлексии в последипломном образовании, проявляющиеся в процессе преодоления за-труднений в деятельности, развитии профессиональных способностей, созда¬нии условий личностно-профессионального развития, анализе собственного профессионального опыта, развитии профессиональной компетентности и до-стижении человеком «акме».
4. Определить методологическое значение рефлексии для последиплом¬ного образования, обосновав рефлексию как метод деятельности, и на основе его соответствия основным критериям методов теории обучения квалифициро¬вать рефлексивный дидактический метод.
5. Дать методологическое описание способов реализации рефлексивного дидактического метода в последипломном образовании с учетом андрагогиче- ских особенностей обучения взрослых.
6. Построить концептуальную модель развития профессиональной реф-лексии в последипломном образовании на основе теоретико-методологических знаний о ней.
7. Показать эффективность рефлексивных методик для развития профес-сионала в системе последипломного образования.
10
Теоретическая и методологическая базы исследования. Основанием для выбора теоретико-методологических источников послужили важнейшие теоретические принципы (детерминизма, развития, системности), с позиции которых излагаются основные научные положения о рефлексии в работах Г. Гегеля, И. Канта, Дж. Локка, И. Фихте, И. Шеллинга, Д. Юма, заложивших основу теории рефлексии и представивших ее как «источник идей» и как ме¬тод мышления. В работах Б. Г. Ананьева, М. М. Бахтина, А. А. Бодалева, Г. X. Гадамера, Э. В. Ильенкова, М. К. Мамардашвили, С. Л. Рубинштейна, Т. де Шардена получили развитие аксиологические аспекты рефлексии и были заложены предпосылки для выделения рефлексии в качестве общей категории различных отраслей философского знания: герменевтики, семиотики, акмео- логии, синергетики.
Для определения методологической системы норм и правил развития профессиональной рефлексии были использованы работы Н. Г. Алексеева,
О. С. Анисимова, Ю. В. Громыко, И. С. Ладенко, В. Е. Лепского, В. А. Лефевра, Я. А. Пономарева, А. А. Тюкова, Г. П. Щедровицкого.
При изучении психологических механизмов профессиональной рефлек¬сии выводы были сделаны на основе работ А. В. Брушлинского, А. А. Деркача, И. Н. Семенова, С. Ю. Степанова, С. Л. Рубинштейна, положивших начало раз¬витию рефлексивной психологии в отечественной науке.
Для анализа рефлексии как педагогической дефиниции использовались отечественные концепции, изложенные в работах Б. 3. Вульфова, В. В. Давыдо¬ва, В. И. Загвязинского, А. 3. Зака, В. П. Зинченко, В. В. Краевского, Н. В. Кузь¬миной, Ю. Н. Кулюткина, В. А. Сластенина, Г. С. Сухобской, что позволило выявить закономерности и связи профессиональной рефлексии.
При определении сущности и системы последипломного образования, а также андрагогических подходов к нему использовались работы Н. О. Вер¬бицкой, С. Г. Вершловского, М. Т. Громковой, Ю. Н. Кулюткина, А. Е. Марона,
А. М. Новикова, П. Н. Новикова, В. И. Подобеда, Г. М. Романцева, И. П. Смир¬нова, Г. С. Сухобской, Е. В. Ткаченко, Е. П. Тонконогой, Т. В. Шадриной.
Методы исследования. Для решения поставленных задач был использо¬ван комплекс как теоретических, так и эмпирических методов исследования. Для подтверждения выводов, опирающихся на выдвинутые теоретические по¬ложения, в исследовании культурно-исторических основ рефлексии и ее фило¬софско-методологического обоснования были применены общенаучные мето¬ды, включавшие логический, исторический, генетический, индуктивно-дедук¬тивный анализ, а также анализ художественно-публицистических текстов, на¬учной литературы и документальных источников.
Применялись эмпирические и конкретно-научные методы исследования: метод сравнительного анализа для изучения документальных источников и феноменального материала; наблюдения, в том числе, включенного, для сис-тематического целенаправленного восприятия объекта; психодиагностические методы для определения динамики изменения рефлексии, опросные методы (анкетирование, интервьюирование, тестовая методика определения уровня рефлексии, метод экспертной оценки), методы количественной и качественной обработки материалов.
Основные этапы исследования. Исследование проводилось в течение 1996-2006 гг. и стало логическим продолжением работы по изучению проблем рефлексии, начатой в 1991 г.
Первый этап (1996-2000)- поисково-ориентировочный. На этом этапе осуществлялось теоретическое изучение культурно-исторического и методоло-гического аспектов рефлексии и проводилась практическая педагогическая ра¬бота в различных профессиональных группах с помощью рефлексивных мето¬дик. Это привело к пониманию рефлексии как педагогической дефиниции, имеющей особую значимость для последипломного образования в силу содер¬жания в структуре ее механизмов анализа опыта деятельности. Изучение сущ¬ности рефлексии в работах отечественных методологов подтвердило интегра¬тивные, инновационные, культуротворческие свойства рефлексии и позволило выявить ее тесную связь с образованием. Изучение понятия в рамках реф¬лексивной психологии выявило значение рефлексии как акмеологического фактора, способствующего достижению высоких результатов в любой деятель¬ности, втом числе профессиональной. Указанные закономерности и особенности функционирования обусловили важность изучения рефлексии в последипломном образовании.
Второй этап (2000-2001)- теоретико-аналитический. Посредством ана¬лиза современных подходов к последипломному образованию была установле¬на принципиальная связь основных закономерностей в обучении взрослых с рефлексией как способом мышления и деятельности. В типологии рефлексии, сложившейся к настоящему времени в науке, профессиональная рефлексия как одна из ее разновидностей была описана с точки зрения сущностных и фор-мальных характеристик. Изучение закономерностей, связей и существенных характеристик функционирования рефлексии в последипломном образовании позволило определить профессиональную рефлексию как механизм критиче¬ского анализа субъектом собственного опыта, как инструмент его личностно-профессионального развития, а также как компонент профессиональных спо-собностей.
Третий этап (2001-2003)- методико-технологический. На этом этапе была выявлена необходимость обоснования рефлексивного дидактического ме¬тода и возможность его введения в имеющиеся современные классификации методов теории обучения. Критериальный анализ образовательных практик в последипломном образовании с точки зрения представленности в них рефлек¬сии и их соответствия основным признакам рефлексивного дидактического ме¬тода помог сформулировать алгоритм проектирования рефлексивных методик. Анализ эффективности образовательных практик для развития профессиона¬лизма подтвердил действенность рефлексивного дидактического метода.
Четвертый этап (2003-2006) - теоретико-обобщающий. На данном эта¬пе было дано обоснование значимости рефлексивных методик для обеспече¬ния профессионального и личностного развития субъекта в последиплом¬ном образовании, уточнены теоретические выводы и результаты опытно¬поисковой работы, что подтвердило выдвинутые предположения о развитии профессиональной рефлексии. Была подтверждена актуальность рефлексии для современной системы последипломного образования, направленного на опере-жающий, личностно ориентированный характер обучения. Подводились итоги исследования, оформлялся текст диссертации.
База исследования. Теоретическая база исследования состояла из научно-исследовательской деятельности автора, участия в теоретических семинарах, из выступлений на научных и научно-практических конференциях.
Опытно-поисковая работа осуществлялась на факультете повышения ква-лификации ГОУ ВПО «Российский государственный профессионально-педаго-гический университет (РГПГГУ) (1997-2001), кафедре имиджелогии РГППУ (2001-2003), докторантуре при кафедре акмеологии общего и профессиональ¬ного образования РГППУ (2003-2006), в Центре содействия предприниматель¬ству при правительстве Свердловской области (2003-2005), Екатеринбургском филиале Академии труда и социальных отношений (2004-2005), Школе пуб¬личной политики Свердловской области (2003-2006).
В опытно-поисковой работе участвовали:
• группа педагогических работников образовательных учреждений: ин-новационных школ (г. Советский Тюменской области ХМАО, г. Новоуральск Свердловской области), начального профессионального образования (Ново-уральское профессиональное училище), РГППУ и Института индустрии моды (г. Москва);
• руководители, топ-менеджеры и персонал промышленных предприятий, бизнес-структур (Вологодский целлюлозо-бумажный комбинат, Каменск- Уральский металлургический завод, Уральский электрохимический комбинат, ABC-групп, Уральская меховая компания, Астраханская сетевая компания, Уральская телефонная компания, стоматологическая клиника «Приор-М», КЭСК-мультиэнергетика, муниципальные учреждения и предприятия Сверд-ловской области (гг. Новоуральск, Невьянск Свердловской области);
• руководители некоммерческих общественных организаций (НКО): слу¬шатели Школы публичной политики Свердловской области, представители правозащитных организаций и руководители профсоюзных организаций Сверд-ловской области, руководители Фондов поддержки малого предпринимательства Свердловской области. Выбор данных профессиональных групп, различных по своей профессиональной направленности, был обусловлен задачами исследова-ния.
Всего в опытно-поисковой работе приняло участие более 2000 чел., объем выборки составил 570 чел.
По теме исследования в 2004-2005 гг. получен грант Министерства обра-зования и науки РФ «Методология формирования профессиональной рефлек¬сии» (шифр ГО 2-2.1-252).
Тема исследования входит в комплексную программу Уральского отде¬ления Российской академии образования «Образование в Уральском регионе: научные основы развития и инноваций» на 2006-2008 гг.
Научная новизна исследования заключается в следующем:
1. Разработка идеи развития профессиональной рефлексии в последип-ломном образовании вносит научный вклад в формирование теории профес-сиональной рефлексии в последипломном образовании. Сущность идеи состоит в обобщении предпосылок возникновения теории развития рефлексии, а имен¬но: современных тенденций последипломного образования, культурно-истори¬ческих и научных исследований рефлексии; в формировании ядра теории через теоретико-методологическое обоснование рефлексии, описание закономерно¬стей, принципов, связей функционирования рефлексии и обоснование рефлек¬сивного дидактического метода; в выявлении следствий теории, подтверждаю¬щих действенность методик, построенных на основе рефлексивного дидактиче¬ского метода и позволяющих осуществлять эффективное взаимодействие анд- рагога и взрослого в последипломном образовании.
2. Дано обоснование рефлексии как устойчивой дефиниции последип-ломного образования, лежащей в основе механизма преодоления профессио-нальных затруднений, анализа педагогического опыта, профессиональных
способностей, являющейся детерминантой личностно-профессионального раз¬вития и одним из важнейших условий акмеологических достижений.
3. Создана концептуальная модель развития профессиональной рефлек-сии в последипломном образовании, состоящая из трех компонентов: социаль¬но-культурного, базирующегося на современных тенденциях последипломного образования; теоретико-методологического, включающего совокупность науч¬ных положений о рефлексии и ее методологических функциях; дидактического, обосновывающего цели, способы обучения и характер взаимодействия андраго- га и взрослого учащегося в системе последипломного образования.
4. Обоснован рефлексивный дидактический метод на основе изучения рефлексии как метода научного познания и использования основных критериев методов теории обучения; определено его место в системе современных клас-сификаций дидактических методов.
5. Выявлены характеристики рефлексии как системообразующего элемента парадигмы современного последипломного образования, в основе которой лежат тенденции непрерывности, гуманизации, демократизации, опережения и проек¬тивности, личностно ориентированный и компетентностный подход.
6. Разработаны методологические основы проектирования рефлексивных методик с учетом андрагогической специфики их применения в последиплом¬ном образовании.
7. Предложен комплекс рефлексивных методик, построенных на основ-ных критериях рефлексивного дидактического метода и обеспечивающих лич-ностно-профессиональное развитие субъекта в последипломном образовании.
Теоретическая значимость исследования состоит в следующем:
1. Уточнено понятие рефлексии в последипломном образовании, исходя из его многочисленных трактовок на философско-методологическом, культур¬но-историческом и психолого-акмеологическом уровнях, расширено толкова¬ние термина «профессиональная рефлексия», определены его сущностные и формальные характеристики.
2. Определены на основе анализа тенденций современного последиплом¬ного образования и состояния изученности рефлексии основные принципы
16
развития рефлексии в последипломном образовании: системности, целостно¬сти, развития, интеграции, синергетизма.
3. Исследованы связи и закономерности развития рефлексии в после-дипломном образовании, выявлены детерминантные и корреляционные зави-симости между внешними факторами последипломного образования, характе-ристиками субъекта деятельности и профессиональной рефлексией.
4. Дано обоснование рефлексии как дидактического метода и на его осно¬ве выделены критерии проектирования рефлексивных методик:
• выявление специфики цели обучения, достигаемой рефлексией;
• описание способов усвоения знаний с помощью рефлексии;
• определение характера взаимодействия субъектов обучения при реали¬зации рефлексивного метода.
Практическая значимость исследования заключается в том, что:
• на основе разработки алгоритма проектирования рефлексивных мето-дик, определения их андрагогической специфики и принципов отбора для раз-личных профессиональных групп обеспечивается процесс развития профессио-нальной рефлексии в последипломном образовании;
• с помощью разработки дидактического компонента концептуальной модели развития профессиональной рефлексии раскрыт характер взаимодейст¬вия андрагога и взрослого учащегося в процессе личностно-профессионального развития;
• разработано учебно-методическое обеспечение развития профессио-нальной рефлексии в последипломном образовании, включающее учебные по-собия «Рефлексия в последипломном образовании» (Екатеринбург, 2005. 5,25 п. л.), «Методологические и методические основы рефлексии» (Екатерин¬бург, 2006. 6,15 п. л.), рекомендованные к изданию Учебно-методическим объ¬единением по профессионально-педагогическому образованию; образователь¬ную программу по профессиональной переподготовке для получения дополни¬тельной квалификации «Преподаватель высшей школы» (Екатеринбург, 2000. 4,75 п. л.), рабочую программу повышения квалификации педагогических ра¬ботников «Методология проектирования педагогической деятельности»;
17
• результаты исследования в виде аналитических записок, экспертных за¬ключений, программ и методических рекомендаций используются в учрежде-ниях последипломного образования Свердловской и Тюменской областей, в некоммерческих общественных организациях Свердловской области (проф¬союзы, правозащитные объединения), а также на промышленных предприятиях и в бизнес-структурах в работе с персоналом;
• выполнен запланированный объем работ по теме «Методология форми¬рования профессиональной рефлексии» по гранту Министерства образования и науки РФ (шифр ГО 2-2.1-252);
• положения и выводы проведенного исследования используются в проектировании методик последипломного образования, при создании мето-дического обеспечения и программ, направленных на развитие профессиональ¬ной рефлексии.
Обоснованность и достоверность выводов и результатов исследова¬ния обеспечиваются документальными и научными источниками, включаю¬щими историческую, философскую, методологическую, акмеолого-психологи- ческую и профессионально-педагогическую литературу, нормативно-правовы¬ми документами и научно-методическими разработками; использованными ме¬тодами познания и методологией исследования, адекватными целям, задачам и гипотезе исследования; сочетанием количественных и качественных методик, примененных для проверки эмпирического материала. Достоверность подтвер¬ждается репрезентативностью объема выборок и статистической значимостью исследованного материала, а также устойчивостью, проявившейся благодаря длительности опытно-поисковой работы и повторяемости результатов.
Апробация и внедрение результатов исследования. Основные теорети-ческие положения исследования изложены в монографии, учебных пособиях, в ряде образовательных и рабочих программ, в основу которых положены реф-лексивные методики, в статьях по теме исследования.
Результаты исследования обсуждались на 26 научных и научно-прак-тических конференциях, втом числе международных: «Образование взрос¬лых - шаг России в XXI в. Импульс V Гамбургской конференции по образова¬нию взрослых (Н. Новгород, 1999), «Образование в Уральском регионе в XXI в.: научные основы развития» (Екатеринбург, 2002), «Взаимодействие политической науки с органами государственной власти в формировании поли¬тических процессов в Российской Федерации и Новых Независимых Государ¬ствах» (Екатеринбург 2002), «Технологическое развитие в условиях модерниза¬ции образования» (Москва, 2004); «Региональные бюро поддержки программ Евросоюза в России: образование и консалтинг» (Санкт-Петербург, 2005), «Со-циальное партнерство в программах ЕС» (София, Афины, 2005), «Образова¬тельные проекты Региональных Бюро поддержки программ Евросоюза в приграничных территориях» (Калининград, 2005), «Новые образовательные технологии в вузе: теория и практика» (Туркестан (Казахстан), 2006), «Управ¬ление качеством образования: проблемы непрерывного образования» (Екате¬ринбург, 2006); всероссийских, межрегиональных и региональных: «Повыше¬ние академического уровня учебных заведений на основе новых образователь¬ных технологий» (Екатеринбург, 1998), «Инновации в профессиональном и профессионально-педагогическом образовании» (Екатеринбург, 1999), «Про¬блемы интернационализации образовательных программ подготовки специали¬стов в сфере экономики для создания сети международных студенческих обме¬нов» (Екатеринбург, 1999), «Университетское образование специалистов - по¬требность современного производства» (Екатеринбург, 2000), «Имиджелогия: тенденции и перспективы развития» (Москва, 2003), «Личностно ориентиро¬ванное профессиональное образование» (Екатеринбург, 2004), «Акмеология профессионального образования» (Екатеринбург, 2006).
Материалы исследования внедрены в Екатеринбургском филиале Акаде¬мии труда и социальных отношений в систему работы по повышению квалифи¬кации руководителей профсоюзных организаций, в Школе публичной политики Свердловской области по подготовке лидеров общественных движений, в Ре-гиональном бюро поддержки Программы сотрудничества ЕС и России (Тасис) в обучающих программах по управлению проектным циклом, в Центре содействия предпринимательству при правительстве Свердловской области в программах по развитию культуры бизнеса, в аппарате Уполномоченного по правам человека Свердловской области в деятельность по организации право¬защитного движения, на ряде промышленных предприятий, в бизнес-структу¬рах и общественных организациях Уральского федерального округа.
Внедрение результатов исследования осуществлялось в ходе организации и проведения обучения различных профессиональных групп: руководителей и топ-менеджеров промышленных и коммерческих предприятий, руководите¬лей и педагогических работников образовательных учреждений общего средне¬го, начального и высшего профессионального образования, руководителей не-коммерческих общественных организаций и др. Апробация и внедрение ре-зультатов исследования проходили в естественных условиях в процессе подго-товки профессиональных коллективов к инновационной деятельности, а также экспертизы осуществляемой деятельности с позиций критериев профессио¬нальной рефлексии («Экспертиза концепции, программы развития и планов управленческой деятельности школы № 4 г. Советского Тюменской области ХМАО» (2000), «Экспертиза готовности медико-психологического центра г. Новоуральска к организационному развитию» (1999), «Организация самоэкс- пертизы деятельности преподавателей и мастеров производств

bibliography

Заключение
Проведенное исследование было направлено на решение проблемы тео-ретического, методологического и прикладного обоснования механизмов реф-лексии в последипломном образовании, направленных на развитие современно¬го человека и формирование его компетентности
Развитие профессиональной рефлексии в последипломном образовани представляет собой феномен, обладающий достаточными условиями для его теоретического рассмотрения: наличием предпосылок, существованием ядра теории и выраженными в практике последипломного образования следствиями. В качестве внешних предпосылок для возникновения теории выступают вызо¬вы и тенденции развития современного последипломного образования, в ка¬честве внутренних - глубокая культурно-историческая и теоретико-методоло¬гическая изученность рефлексии и ее готовность к использованию в качестве механизма решения поставленных проблем.
Теоретические исследования рефлексии в педагогике в настоящее время носят феноменологический характер, т. е. находятся на начальной ступени развития теории, реализующейся в ряде функций. Синтетическая функция теории реализуется на основе исследования рефлексии как культурно-истори¬ческого и методологического феномена, результатом которого является опре¬деление сущности, структуры и общих закономерностей функционирования и развития рефлексии. Благодаря этому в исследовании были уточнены поня¬тийные характеристики методологической и профессиональной рефлексии, рассмотренные на междисциплинарном уровне и актуальные для последип-ломного образования.
Выявлены основы теории развития профессиональной рефлексии в после-дипломном образовании, а именно установлено следующее:
• теория построена на упорядочивании и систематизации эмпирических фактов о рефлексии;
• рефлексия как предмет изучения в теории представляет собой целост¬ную систему;
• закономерности функционирования рефлексии в последипломном обра¬зовании связаны с личностно-профессиональным развитием;
• генезис рефлексии в современной науке носит междисциплинарный ха¬рактер.
Благодаря теоретической определенности рефлексии выстроена концеп-туальная модель развития профессиональной рефлексии, отражающая основ¬ные тенденции развития последипломного образования, такие как:
• гуманизация - строящаяся на принципах гуманитаризации, фундамен- тализации, деятельностной направленности и национального характера после¬дипломного образования;
• демократизация - предполагающая принципы самоорганизации и сот¬рудничества в учебном процессе, равных возможностей, открытости и многооб¬разия образовательных учреждений, регионализации и общественно-госу¬дарственного управления;
• непрерывность - проявляющаяся во многоуровневости, дополнительно¬сти, маневренности, преемственности и гибкости образовательных программ и интеграции образовательных структур;
• опережение - выражающееся в том, что уровень образования населения и подготовка кадров региона должны опережать потребности производства, а механизмом опережения становится саморазвитие личности, включающее са¬моразвитие интеллектуальной, эмоционально-волевой и сенсорно-двигательной сфер;
• проективность - заключающаяся в междисциплинарном характере об¬разования и актуализации идей культуротворчества и методологизации содер-жания образования, связанных с формированием «ментальной будущности»;
• личностно ориентированное развитие - связанное с процессами станов¬ления культурного самосознания на основе возрастных, психофизических и ин¬теллектуальных возможностей человека;
• компетентностный подход, предполагающий наличие ключевых компе¬тенций, которыми должен владеть современный человек для оптимальных меж- культурных, социальных, общественно-политических и межличностных комму¬никаций и которые в связи с идущими процессами глобализации и модернизации образования в России выступают как элементы содержания образования.
Описанные тенденции подтверждают, что сущностное определение по-следипломного образования изменяется, и большую актуализацию получает общекультурный компонент в содержании образования, ориентации человека в мире ценностей гражданской и общественной культуры, развитие способно¬сти к самостоятельности и ответственности, формирование нравственности.
Концептуальная модель развития профессиональной рефлексии включает в себя социально-культурный, теоретико-методологический и дидактический компоненты и отражает процесс развития теории.
Социально-культурный компонент определяется социальным заказом, ко-торый формируется тенденциями развития общества и взрослым учащимся как субъектом общества.
Теоретико-методологический компонент включает в себя культурно-ис-торические, философские, научно-методологические основы рефлексии как со-ставную часть предпосылок теории развития рефлексии, а также исследование рефлексии как педагогической дефиниции, входящее в ядро теории.
Дидактический компонент представлен обоснованием рефлексивного ме-тода как метода теории обучения, на основе которого проектируются рефлек-сивные методики, учитывающие цели обучения, способы усвоения знаний и ха-рактер взаимодействия андрагога и взрослого учащегося в системе последип-ломного образования.
Ядром теории развития профессиональной рефлексии выступают:
• сущностные характеристики профессиональной рефлексии, сформиро¬ванные на основе научных исследований рефлексии;
• рефлексия как педагогическая дефиниция, способствующая преодоле¬нию затруднений в деятельности, детерминирующая развитие профессиональ¬ных способностей, являющаяся системообразующим элементом профессио¬нальной компетентности, механизмом преодоления затруднений и анализа профессионального опыта, создающая условия личностно-профессионального развития, влияющая на акмеологические достижения человека;
• закономерные связи рефлексии с личностно-профессиональным разви¬тием и акмеологическими достижениями, носящие детерминантный и корреля¬ционный характер, характеризуемые повторяемостью и устойчивостью прояв¬ления в различных профессиональных группах;
• принципы функционирования рефлексии, такие, как системность, цело¬стность, интегративность, развитие, синергетизм.
Принцип системности проявляется в исследовании рефлексии как гносео-логического, аксиологического, методологического феномена, что позволяет го-ворить о ее онтологическом статусе и возможности рассмотрения этих аспектов в последипломном образовании. Выделенные в исследовании многообразные виды рефлексии являются элементами одной системы, в которой человек дости¬гает гармонизации личностного, социального, профессионального развития.
Принцип целостности дает представление о рефлексии как предпосылке целенаправленного изменения себя, как условии развития профессиональных способностей, компетентности и всех аспектов жизнедеятельности. Рефлексия вносит в деятельность целенаправленность, упорядоченность, операциональ- ность, вариативность и на этом основании может быть признана создающей це-лостный процесс деятельности, в котором личностное и профессиональное не-разделимы.
Принцип интегративности проявляется в междисциплинарной интеграции рефлексии при проектировании различных социальных систем, в том числе та¬кой сложной социально-гуманитарной системы, как образование. Механизмы рефлексивной самоорганизации - это интегральные механизмы развития и са-моразвития человека.
Принцип развития приобретает особую значимость в инновационных па-радигмах, в которых рефлексия выступает как профессиональная способность, как личностная функция, как эмоционально-ценностная категория. Коопера¬тивная, коммуникативная, личностная и интеллектуальная рефлексии в практи¬ке последипломного образования способствуют личностному, социальному и профессиональному развитию человека.
Принцип синергетизма предполагает, что рефлексию в настоящее время следует считать социально значимым феноменом, задающим ценности, крите¬рии развития человека как целостной, открытой, саморазвивающейся системы. Теория самоорганизации, ориентированная на поиск универсальных образцов сложноорганизованных систем, отвечает на вечные вопросы о человеке, его месте в мире, способах постижения, узнавания, освоения мира через использо¬вание рефлексивных механизмов познания.
Методологическая функция теории определена благодаря типичности процесса рефлексии в ее многообразном повторении в практике, что характери-зует ее как метод. Современный теоретико-методологический уровень развития рефлексии дает возможность обосновать ее как дидактический метод, содер¬жащий критерии проектирования рефлексивных образовательных практик. Для закрепления его в теории обучения выбраны критерии и проведено доказатель¬ство его принадлежности к дидактическим методам.
Предсказательная функция теории выражается в доказательстве значи¬мости рефлексивных методик для эффективного развития профессионала в системе последипломного образования. Благодаря этому было составлено критериальное описание способов реализации рефлексивного дидактического метода в образовательных практиках последипломного образования — рефлек¬сивных методик. Научно-методические основы проектирования рефлексивных методик и андрагогическая специфика их применения в последипломном об¬разовании дают возможность их применения для построения субъект- субъектных отношений андрагога и взрослого учащегося. Комплекс рефлек¬сивных методик, построенных на критериях рефлексивного дидактического метода, обеспечивает личностно-профессиональное развитие в системе после¬дипломного образования.
Эффективность теории развития рефлексии определена на основе полу-ченных эмпирических данных. Рефлексивные методики эффективны для разви¬тия профессионализма в системе последипломного образования. Это означает реализацию практической функции теории.
Рефлексия обеспечивает субъект-субъектный способ взаимодействия ан-драгога и взрослого учащегося. Андрагогическая рефлексия способствует укре-плению профессиональной позиции андрагога как консультанта, собеседника, фасилитатора, соавтора и укрепляет социальный аспект его деятельности. Это обеспечивает плодотворное развитие взрослого учащегося в последипломном образовании. Данные результаты являются следствием теории развития про-фессиональной рефлексии.
В заключение следует сделать вывод о том, что формирование рефлексии в последипломном образовании носит теоретический характер и нуждается в необходимости дальнейшего комплексного рассмотрения рефлексии и ее зна-чения в образовании. Дальнейшей задачей должно стать раскрытие глубинных механизмов рефлексии как явления и процесса, выведение теоретических зако¬нов, что даст возможность в перспективе подойти к описательной теории реф¬лексии.
Библиография
1. Абульханова-Славская К. А. Деятельность и психология личности: М.: Просвещение, 1980. 336 с.
2. Активные методы обучения: учеб.-метод. пособие / Под ред. Е. Р. Аргу-новой, Р. Ф. Жукова, И. Г. Маричева. М.: Исслед. центр проблем качества под- гот. специалистов, 2005. 104 с.
3. Алексеев Н. А. Организация личностно-ориентированного обучения. Тюмень: Изд-во: ТОГИРРО, 1996. 67 с.
4. Алексеев Н. А. Педагогические основы проектирования личностно ори-ентированного обучения. Дис. ... д-ра пед. наук. Екатеринбург, 1997. 266 с.
5. Алексеев Н. Г. и др. Методология рефлексии концептуальных схем дея-тельности поиска и принятия решения / Алексеев Н. Г., Зарецкий В. К., Ладен- ко И. С., Семенов И. Н. Новосибирск: ИИФФ СО АН СССР, 1991. 74 с.
6. Алексеев Н. Г., Ладенко И. С. Направления изучения рефлексии // Про-блемы рефлексии: Сб. Новосибирск, 1987. С. 14-19.
7. Акмеология: Учеб. / Под общ. ред. А. А. Деркача. М.: Изд-во РАГС, 2004. 688 с.
8. Акмеология - 2000. Методические и методологические проблемы / Под ред. Н. В. Кузьминой, А. М. Зимичева. СПб.: С.-Петерб. акмеол. акад., 2000. Вып. 5. 316 с.
9. Акофф Рассел Л. Искусство решения проблем: Пер. с англ. М.: Мир, 1982. 220 с.
10. Аминов Н. А. Новый подход к концепции личностного и профессио-нального развития учителя // Вопр. психологии. 1994. № 5. С. 145-148.
11. Ананьев Б. Г. Человек как предмет познания. М.: Наука, 2000. 351 с.
12 .Аникина В. Г., Коваль Н. А., Семенов И. Н. Исследование экзистенци¬альной рефлексии в проблемно-конфликтных ситуациях: Учеб. пособие. Там¬бов: Изд-во Тамбов, гос. ун-та, 2002. 108 с.
13. Анисимов О. С. Акмеология и методология. Проблемы психотехники и мыслетехники. М.: Изд-во РАГС, 1998. 772 с.
14. Анисимов О. С. Акмеологические основы рефлексивной самооргани¬зации педагога: творчество и культура мышления: Автореф.... дис. д-ра психол. наук. М., 1994. 86 с.
5. АнисимовО. С. Введение в методологию. Вильнюс: Balticon, 1989.
304 с.
16. Анисимов О. С. Методологическая культура педагогической деятель-ности и мышления. М.: Экономика, 1991. 231 с.
17. Анисимов О. С. Методические средства анализа деятельности // Мето¬ды и средства методической деятельности при создании и совершенствовании программ производственной практики в вузе: Сб.: в 2 ч. М.: Изд-во Моск. гос. ун-та, 1980. Ч. 1.С. 16-32.
18 .Анисимов О. С. Методология: функция, сущность, становление (дина¬мика и связь времен). М.: JIMA, 1996. 380 с.