ОСОБЛИВОСТІ ІНТЕЛЕКТУАЛЬНОГО РОЗВИТКУ ТРИВОЖНИХ ДІТЕЙ 6-8-РІЧНОГО ВІКУ

brief description

АКАДЕМІЯ ПЕДАГОГІЧНИХ НАУК УКРАЇНИ
ІНСТИТУТ ПСИХОЛОГІЇ ІМ. Г.С.КОСТЮКА АПН УКРАЇНИ

На правах рукопису

УДК 159.922.72

Казаннікова Олена Василівна

ОСОБЛИВОСТІ ІНТЕЛЕКТУАЛЬНОГО РОЗВИТКУ ТРИВОЖНИХ ДІТЕЙ 6-8-РІЧНОГО ВІКУ

Спеціальність 19.00.07 педагогічна та вікова психологія

Дисертація на здобуття наукового ступеня
кандидата психологічних наук

Науковий керівник:
Максименко Сергій Дмитрович
Дійсний член АПН України,
доктор психологічних наук,
професор

Київ 2008

ЗМІСТ
Вступ.. 3
РОЗДІЛ 1 КАТЕГОРІЯ ІНТЕЛЕКТУ ЯК ПРЕДМЕТ ПСИХОЛОГО-ПЕДАГОГІЧНОГО ДОСЛІДЖЕННЯ.. 11
1.1. Психологія інтелекту в контексті сучасних зарубіжних і вітчизняних уявлень. 11
1.2. Проблема співвідношення афекту та інтелекту. 33
1.3. Особливості інтелектуального розвитку тривожних дітей. 46
Висновки до першого розділу. 67
Розділ ІІ ОРГАНІЗАЦІЯ ТА ЗАГАЛЬНА СТРАТЕГІЯ ЕМПІРИЧНОГО ДОСЛІДЖЕННЯ.. 69
2.1. Методичний апарат і задачі дослідження. 69
2.2. Обґрунтування змісту і прийомів якісно-кількісного аналізу досліджуваних показників. 75
Висновки до другого розділу.93
РОЗДІЛ ІІІ АНАЛІЗ ТА ІНТЕРПРЕТАЦІЯ РЕЗУЛЬТАТІВ ДОСЛІДЖЕННЯ.. 94
3.1. Результати відбіркового етапу дослідження. 94
3.2. Результати констатувального етапу дослідження. 102
3.3. Результати корекційного етапу дослідження. 113
Висновки до третього розділу. 155
висновки.. 157
Література.. 160

Вступ
Актуальність дослідження. Становлення інтелекту на сучасному етапі розвитку суспільства принципово пов’язано з динамічними перетвореннями і змінами у цьому суспільстві. Необхідність врахування цих перетворень й адекватне реагування на них потребує наявності в особистості інтелектуального потенціалу.
Підкреслюючи особливу роль інтелекту в цілісній системі психічного розвитку людини, Б.Г.Ананьєв відносив його поряд із соціальною адаптацією та працездатністю до основних ресурсів особистості. У загальній сукупності психічного потенціалу людини інтелектуальний розвиток займає провідне місце, оскільки безпосередньо визначає ступінь готовності до засвоєння та переробки знань і вмінь, забезпечує можливість пристосування до нових умов, активного їх перетворення, планування й оцінювання своїх дій, прогнозування результатів, організації в систему минулого досвіду.
В сучасній психології інтенсивно розроблюється проблема інтелектуального розвитку. У дослідженні цієї проблеми вчені-психологи виходять із загальних теоретичних положень, які відносяться до психічного розвитку в цілому. Різні дослідницькі школи та напрямки намагаються визначити зміст даного поняття, дослідити формування інтелекту, прояви його на різних етапах вікового розвитку.
Більшість підходів до дослідження інтелекту узгоджуються з положенням, що інтелект не є незмінним. Інтелект складне утворення, що формується під час життя, в ході опанування дитиною соціального досвіду, під час соціальної організації провідної діяльності. Однак такий підхід до проблеми не вичерпує її цілком. Як показують життєві спостереження та експериментальні факти, при всій ідентичності умов навчання, в яких формується інтелект, індивідуальні відмінності зберігаються, причому носять досить усталений характер і не завжди піддаються впливу навчання.
Інтелектуальна діяльність індивіда визначається об’єктивним змістом, разом з тим вона завжди має визначений особистісний аспект, в якому представлено ставлення суб’єкта до своєї діяльності. Не розв’язане питання і про співвідношення показників інтелектуального з іншими аспектами психічного розвитку.
Сучасність характеризується наявністю значної кількості стресогенних факторів, що зумовлює очевидність впливу емоційно-вольової сфери на розвиток інтелекту взагалі та на його своєрідні особливості зокрема.
Проблема індивідуальних відмінностей в інтелектуальному розвитку дитини стоїть досить гостро як у психологічній науці, так і в освітянській практиці.
Взагалі тривалий час головним завданням вікової психології вважалось установлення загальних закономірностей психічного розвитку дитини в онтогенезі. Головним чином вивчались характеристики вікових стадій та механізмів переходу в психічному розвитку стосовно дітей з нормальним розвитком. При цьому значно менше уваги приділялось вивченню варіативності конкретних форм реалізації загальновікових закономірностей.
Попри те, що сама проблема співвідношення вікових та індивідуальних особливостей як одна з центральних для розуміння психічного розвитку дитини розглядалась в класичних працях Л.І.Божович, Л.С.Виготського, В.В. Давидова, І.В. Дубровіної, Д.Б.Ельконіна, Г.С. Костюка, М.І.Лісіної, С.Д. Максименка та інших психологів, низка проблем залишилися відкритими, зокрема проблема взаємозалежності між інтелектуальним та особистісним розвитком дитини.
Між тим питання про зміст і характер психологічних відмінностей у дитячому віці, їх динаміка, стабільність і мінливість останніх висуваються сьогодні на перший план. Відсутність належної відповіді щодо зазначених питань гостро відчувається у ситуаціях психологічного консультування, де у процесі встановлення діагнозу та прогнозу подальшого розвитку вимагається не лише врахування загальної логіки розвитку, але й індивідуальних особливостей конкретної дитини.
Якщо віковий аспект інтелектуального розвитку дітей в зазначений перехідний період (як і в цілому проблема готовності дітей до шкільного навчання) у віковій психології традиційно був предметом всебічного вивчення, то цього не можна сказати про індивідуальні особливості дітей, що відіграють винятково важливу роль спочатку в їх адаптації до школи, а згодом і в подальшому навчанні та розвитку.
Серед багатьох відомих у психології індивідуальних особливостей, що суттєво впливають на навчання дітей (та їх поведінку в цілому), ми зупинились на поширеній серед дітей молодшого шкільного віку тривожності. Як показали дослідження, прояви тривожності досить тісно пов’язані з труднощами в процесі навчання й потребують уваги з боку психологів і педагогів.
Проблема тривожності як відносно усталеного особистісного утворення в молодшому шкільному віці нечасто постає у прямому прояві. Звичайно вона включається в контекст широкого кола питань, пов’язаних із навчальною діяльністю. Тривогу, що повністю локалізована в шкільній сфері, позначають терміном шкільна тривожність”.
У віковій та педагогічній психології проблеми шкільної тривожності вивчали Л.І.Божович, С.Д.Максименко, А.М.Прихожан, О.Я.Чебикін та інші. З тривожністю часто пов'язують причини шкільних неврозів (В.І.Гарбузов, А.І. Захаров, В.Е. Каган та ін.).
Огляд наукової літератури свідчить, що висока тривожність ускладнює інтелектуальну активність, звужуючи зону уваги та гнучкість стратегій дій, знижує інтелектуальну працездатність, дезорганізує діяльність аж до відмови від неї, викликає сильну емоційну напругу, а в довгостроковій перспективі сприяє формуванню у дітей низької самооцінки та є однією з причин негативного статусу особистості.
Тривожність має виражену вікову специфіку. Виникнення та закріплення тривожності пов’язане з невиконанням провідних вікових потреб дитини. В молодшому шкільному віці тривожність перш за все пов’язана з несформованістю основних вікових новоутворень, які сприяють успішності дитини у школі.
Встановлені в психологічних дослідженнях факти деструктивного впливу тривожності на перебіг загального психічного розвитку, зокрема учнів молодшого шкільного віку, висуває як окрему проблему дослідження впливу тривожності на інтелектуальний розвиток молодших школярів.
Виходячи з актуальності зазначеної проблеми, недостатнього розроблення її у сучасній віковій та педагогічній психології, а також її вагомості у розв’язанні сучасних практичних завдань освіти щодо оптимізації навчально-виховного процесу, було визначено тему дисертаційного дослідження «Особливості інтелектуального розвитку тривожних дітей 6-8-річного віку».
Зв’язок роботи з науковими програмами, планами, темами. Дисертаційне дослідження виконано в межах комплексної теми лабораторії психології навчання Інституту психології ім. Г.С. Костюка АПН України „Психолого-педагогічні умови розвитку особистісної активності в освітньому просторі”. Номер держреєстрації 010514001036.
Тема дисертації затверджена вченою Радою Інституту психології імені Г.С. Костюка АПН України (протокол №8 від 19.10.2006 року) та узгоджена Радою з координації наукових досліджень в галузі педагогіки та психології в Україні (протокол №9 від 28.11.2006 року).
Об’єкт дослідження інтелектуальний розвиток дітей молодшого шкільного віку.
Предмет дослідження специфіка інтелектуального розвитку дітей 6-8-річного віку з вираженими проявами тривожності.
Мета дослідження з’ясувати особливості перебігу інтелектуального розвитку тривожних дітей і на цій основі розробити засоби його оптимізації.
Відповідно до предмета та мети дослідження було висунуто таку гіпотезу: процес інтелектуального розвитку дітей 6-8-річного віку перебуває у залежності від рівня вияву тривожності.
Перевірка гіпотези дослідження та досягнення мети передбачали розв’язання таких завдань:
1. Проаналізувати основні теоретико-експериментальні підходи до дослідження проблеми тривожності в літературі загалом, особливості впливу останньої на інтелектуальний розвиток учнів молодшого шкільного віку.
2. У ході пілотажного дослідження дібрати та верифікувати комплекс діагностичних прийомів, адекватних специфіці психічної організації учнів молодшого шкільного віку.
3. У процесі експериментального дослідження встановити особливості співвідношення між рівнем впливу тривожності та інтелектуальним розвитком учнів на початковому етапі їх шкільного навчання.
4. На основі отриманих результатів констатації розробити і простежити на основі розробленої програми корекції динаміку досліджуваних показників.
5. Окреслити шляхи впровадження отриманих результатів у практику психологічної служби школи.
Методологічну основу дослідження склали загальні психологічні положення про сутність і закономірності інтелектуального розвитку особистості (Д.Б. Богоявленська, В.В. Давидов, С.Л. Рубінштейн, М.Л. Смульсон, М.А. Холодна), операційна концепція інтелекту (Ж.Піаже), положення про розвиток інтелекту у дитячому віці (Л.А.Венгер, Л.С.Виготський, П.Я.Гальперін, О.В.Запорожець, М.М.Поддяков), положення про взаємозв’язок навчання та розвитку (Г.С.Костюк), теорія генетичного дослідження психіки (С.Д.Максименко), положення про єдність інтелектуальної та афективної сфер особистості (П.Р.Анохін, Г.М.Бреслав , Л.Я.Гозман, С.Л.Рубінштейн), системний аналіз вивчення механізму впливу емоцій на різні аспекти діяльності (І.О.Васильєв, В.К.Вілюнас, В.О.Поплужний, О.К.Тихомиров, О.Я.Чебикін), уявлення про тривожність та її вплив на успішність діяльності (В.П.Зінченко, Б.І.Кочубей, А.М.Прихожан).
Для розв’язання поставлених завдань у роботі були застосовані методи теоретичного (зіставлення, систематизація, класифікація, узагальнення) та емпіричного дослідження. На різних етапах емпіричного дослідження добирався і використовувався комплекс методів і прийомів, що включав спостереження, тестування, аналіз продуктів діяльності, індивідуальні та групові техніки, спрямовані на подолання деструктивного впливу тривожності на розвиток інтелекту.
Отримані дані піддавалися кількісному аналізу з подальшою їх якісною інтерпретацією і змістовним узагальненням.
Організація і експериментальна база дослідження. Дослідження здійснювалося на базі загальноосвітньої школи №48 м. Херсона. Загальна кількість досліджуваних становила 129 осіб учнів початкових класів 6-8-річного віку. Дослідження здійснювалося впродовж 2004-2007 навчальних років.
Надійність і вірогідність результатів дослідження забезпечувалися використанням валідних діагностичних методик, поєднанням якісного і кількісного аналізу отриманих даних, репрезентативністю вибірки та застосуванням сучасних прийомів оброблення даних.
Наукова новизна і теоретичне значення дослідження полягають у тому, що у ньому вперше психологічно обґрунтовано характер співвідношення між інтелектуальним розвитком і тривожністю дітей 6-8-річного віку, а також у розробленні експериментальної програми корекції тривожності в умовах спеціально організованого групового та індивідуального впливу.
Практичне значення дослідження полягає у тому, що отримані у ньому результати можуть бути використані у процесі психологічної підготовки спеціалістів початкової ланки освіти. Отримані дані можуть бути також використані у навчально-виховній діяльності вчителів початкових класів, а також фахівцями психологічної служби загальноосвітніх шкіл.
Апробація та впровадження результатів дослідження. Головні положення та результати доповідалися та були схвалені на Міжнародній науковій конференції Формування ціннісних орієнтацій молодших школярів у європейському контексті” (Херсон, квітень 2004), на регіональній науково-практичній конференції Наступність і перспективність у навчанні між початковою школою та середньою ланкою освіти” (Херсон, квітень 2005), на ІІ Міжнародних педагогічних читаннях Підготовка фахівців дошкільної освіти в контексті Болонської угоди” (Херсон, травень 2006) та на засіданнях лабораторії психології навчання імені І.О. Синиці Інституту психології ім.Г.С.Костюка АПН України.
Основні висновки та рекомендації дослідження впроваджено у підготовку студентів факультету дошкільної та початкової освіти Херсонського державного університету (довідка №13-12/161 від 25.01.08), в практику професійної діяльності учителів-початківців ЗОШ №56 м.Херсона (довідка №184 від 07.12.07), ЗОШ №2 м.Херсона (довідка №02-14/419 від 07.12.07).
Публікації. Зміст та результати дисертаційного дослідження відбито у дев’яти публікаціях. Із них п’ять у фахових виданнях, рекомендованих ВАК України.
Структура та обсяг дисертації. Дисертаційне дослідження складається зі вступу, трьох розділів, загальних висновків, списку використаних джерел і додатків. Повний обсяг роботи становить 176 сторінок. Дослідження містить 24 таблиці і 7 рисунків. Список використаних джерел нараховує 203 роботи українських і зарубіжних авторів.

bibliography

висновки
У ході проведеного дослідження ми прослідкували динаміку вікових і індивідуальних особливостей тривожних дітей у віці 6-8 років. Онтогенетична складова оцінювалася за допомогою критеріїв і завдань Ж.Піаже, що дозволило не тільки встановити рівень інтелектуального розвитку дітей, але й виявити характерні особливості їх інтелектуальної діяльності. Було визначено, що у віковому аспекті виражена тривожність завдає гальмуючого впливу на загальний інтелектуальний розвиток дітей, призводячи до їх відставання від нормативного розвитку.
Використана в роботі схема емпіричного дослідження дозволила виявити з різним ступенем деталізації специфіку інтелектуальної діяльності дітей з вираженими індивідуальними особливостями. В результаті вже на констатувальному етапі дослідження були складені й описані усереднені профілі особливостей інтелектуальної діяльності дітей з вираженою тривожністю. Це дозволить надалі відстежувати динаміку змін індивідуальних проявів у кожний віковий період і давати прогноз розвитку.
Лонгітюдне дослідження (протягом 1,5 років) динаміки змін індивідуальних особливостей дозволило виявити специфіку інтелектуальної діяльності тривожних дітей. Вони мали знижені показники не тільки в емоційно-мотиваційному та блоці регуляції діяльності, але й у когнітивному. Було встановлено, що з віком тривожність зберігає свої високі показники, а у ряді випадків навіть посилюється.
Таким чином, емпіричне дослідження, що включало констатувальний і формувальний етапи, а також лонгітюдне дослідження динаміки змін індивідуальних особливостей і своєрідності дітей дозволили максимально повно дослідити специфіку інтелектуального розвитку тривожних дітей 6-8-річного віку.
Простежена нами динаміка вікових і індивідуальних особливостей, виявлена стійкість деяких рис дітей, що відзначаються вираженою тривожністю, дозволяють намітити шляхи індивідуалізації навчального процесу й будувати індивідуальний прогноз інтелектуального розвитку, а отже розробляти профілактичні й корекційні заходи. У перспективі можливе більш широке лонгітюдне дослідження, що дозволить встановити ступінь стійкості виражених індивідуальних особливостей дітей, встановити предиктори індивідуальних варіантів розвитку для тривалих відрізків часу.
Отримані нами результати не вимагають буквального пристосування до індивідуальних особливостей учнів, а лише фіксують увагу на тому, що, прийшовши в школу, дитина володіє своїм індивідуальним способом роботи з навчальним матеріалом, який іноді має неадекватний характер. Тому завданням педагога і психолога є облік індивідуальних особливостей дитини і допомога їй в придбанні необхідних засобів для роботи з навчальним матеріалом, для взаємодії зі значущим дорослим і однолітками, що дозволяє згладити яскраві форми прояву тривожності.
Узагальнення результатів дослідження дозволило дійти таких висновків:
1. У дослідженні встановлено, що у молодшому шкільному віці тривожність виникає внаслідок фрустрації потреби в захищеності з боку найближчого оточення. Показано, що висока тривожність чинить деструктивний вплив на інтелектуальний розвиток, передусім у напружених ситуаціях, рівень розумової працездатності, викликає невпевненість учнів у власних можливостях, обмежує простір міжперсональної взаємодії.
2. Констатовано, що прояви високої тривожності виявляються у доволі значної частини учнів перших (27%), других (29%) і третіх (30%) класів, що вказує на те, що з віком прояви тривожності виявляють тенденцію до підвищення. Показано, що збільшення кількості учнів із вираженою тривожністю зумовлено як соціально-психологічними чинниками, так і особливостями впливу шкільного та родинного середовища.
3. Встановлено кореляційний зв'язок між високою тривожністю та показниками інтелектуального розвитку. Зокрема, висока тривожність чинить гальмуючий вплив на загальний інтелектуальний розвиток, що призводить до певного його відставання від нормативного. У свою чергу, неуспіх в інтелектуальній діяльності детермінує підвищення тривожності.
4. Встановлено, що високий рівень тривожності зумовлює специфічні особливості перебігу інтелектуального розвитку молодших школярів, що виявляється у:
− низькому рівні пізнавальній активності;
− несформованості контролю над всіма ланками інтелектуального процесу;
− схильності до шаблонів;
− слабкому аргументуванні відповідей;
− залежності від думки дорослого.
Доведено, що зазначені особливості, детерміновані високою тривожністю, яка має тенденцію до посилення.
5. Оптимізація процесу інтелектуального розвитку можлива за умови впровадження спеціальних психокорекційних заходів. Обґрунтовано, що запропонована у дослідженні психокорекційна програма сприяє істотним позитивним змінам інтелектуального розвитку молодших школярів, а також базових особистісних якостей, зокрема, упевненості у собі, рівня домагань і мотивації досягнення, що дозволяє рекомендувати створену програму в практику психологічної служби початкової ланки освіти.

Література
1. Аболин П.М. Эмоциональная устойчивость и пути ее повышения // Вопросы психологии. М.: Педагогика, 1989. №4. С.141-149.
2. Абрамова В.Н. Влияние характера мотивации на когнитивный и операциональный компоненты деятельности // Вопросы психологии. 1980. №2. С.100-106.
3. Адаптація дитини до школи / Упор. С.Максименко, К.Максименко, О.Главник. К.: Мікрос-СВС, 2003. 111с. (Психологічний інструментарій)
4. Азаров В.Н. Стиль действования: импульсивность управляемость // Вопросы психологии. 1982. №3. С. 120-126.
5. Айзенк Г.Ю. Интеллект: новый взгляд // Вопросы психологии. 1995. №1. С.49-57.
6. Ананьев Б.Г. Психология чувственного познания. М.: Изд-во АПН РСФСР, 1960. 486 с.
7. Анастази А. Психологическое тестирование: Пер. с англ.: В 2 кн. / Под ред. К.М.Гуревича, В.И.Лубовского. М.: Педагогика, 1982. Кн. 1. 316 с., Кн. 2 293 с.
8. Астапов В.М. Функциональный подход к изучению состояния тревоги // Прикладная психология. 1999. №1. С. 41-47.
9. Бине А., Симон Т. Развитие интеллекта у детей. М.: Саблин, 1911. 162с.
10. Балл Г.О. Психолого-педагогічні засади гуманізації освіти // Освіта і управління. 1997. Т.1, ч.2. С. 21-36.
11. Боришевський М.Й. Психологічні механізми розвитку особистості // Педагогіка і психологія. 1996. − №3. С. 26-33.
12. Блейхер В.М., Бурлачук Л.Ф. Психологическая диагностика интеллекта и личности. К.: Вища школа, 1978. 142с.
13. Блонский П.П. Память и мышление. Избранные педагогические и психологические сочинения. Т.2. М.: Педагогика, 1979. С.118-340.
14. Блум Ф., Лайзерсон А., Хафстедер Л. Мозг. Разум. Поведение: Пер. с англ. М.: Педагогика, 1988. 248 с.
15. Богоявленский Д.П., Менчинская Н.А. Психология усвоения знаний в школе. М.: Изд-во АПН, 1959. 266 с.
16. Бодров В.А. Когнитивные процессы и психологический стресс // Психологический журнал. 1996. Т.17. №4. С.64-74.
17. Божович Л.И. Личность и ее формирование в детском возрасте. М.: Прогресс, 1968. 360с.
18. Бреслав Г.М. Психология эмоций. М.: Смысл; Издательский центр «Академия», 2004. 544с.
19. Бреслав Г.М. Эмоциональные особенности и формирования личности в детстве: Норма и отклонения. М.: Педагогика, 1990. 140с.
20. Брушлинский А.В. Мышление и прогнозирование. М.: Мысль, 1979. 230с.
21. Брушлинский А.В. Психология мышления и проблемное обучение. М.: Знание, 1983. 95с.
22. Бурменская Г.В., Раку Ж. Речь для себя в дошкольном возрасте // Вестник МГУ, сер. 14: Психология, 1989. №1. С.3-15.
23. Бурменская Г.В. Интеллект и развитие познавательной деятельности ребенка в генетической психологии Ж.Пиаже // Новое в психологии. 1977. Вып.2. С.23-31.
24. Бурменская Г.В., Карабанова О.А., Лидере А.Г. Возрастно-психологическое консультирование. Проблемы психического развития детей. М.: Изд-во МГУ, 1990. 136 с.
25. Васильев И.А., Поплужный В.Л., Тихомиров О.К. Эмоции и мышление. М.: Изд-во МГУ, 1980. 192с.
26. Васильев И.А. Роль интеллектуальных эмоций в регуляции мыслительной деятельности // Психологический журнал. 1998. Т.19. №4. С.49-60.
27. Веккер Л.М. Психические процессы: В 2 т. Л.: ЛГУ, 1976. Т.2: Мышление и интеллект. 342 с.
28. Венгер А.Л., Цукерман Н.К. Психологическое обследование младших школьников. М.: Изд-во ВЛАДОС-ПРЕСС, 2001. 160с.
29. Вершинин С.И. Место эмоциональной регуляции в общей структуре регуляции деятельности // Эмоциональная регуляция учебной и трудовой деятельности: Тезисы докладов всесоюзной конференции психологов. Москва-Одесса, 1986. С.255-258.
30. Вилюнас В.К. Психологические механизмы мотивации человека. М.: Изд-во МГУ, 1990. 284 с.
31. Вилюнас В.К. Психология эмоциональных явлений / Под. ред. Овчинниковой О.В. М.: Изд-во МГУ, 1976. 143с.
32. Вилюнас В.К. Основные проблемы психологической теории эмоций / Психология эмоций. Тексты; Под. ред. В.Вилюнаса, Ю.Гиппенрейтера. М.: Изд-во МГУ, 1984. С.3-28.
33. Выготский Л.С. Мышление и речь / Собр. соч.: В 6 т. М., 1982. Т.2. 267с.
34. Выготский Л.С. Вопросы теории и истории психологии // Собр. соч. Т.1. М.: Педагогика, 1982. С. 78-174.
35. Выготский Л.С., Лурия А.Р. Этюды по истории поведения. М.: Педагогика-пресс. 1993. 224 с.
36. Гальперин П.Я., Эльконин Д.Б. К анализу теории Жана Пиаже о развитии детского мышления. М.: Просвещение, 1967. 616с.
37. Гальперин П.Я. Методы обучения и умственное развитие ребенка. М: Изд-во Моск. Ун-та, 1985. 139 с.
38. Гласс Д., Стэнли Д. Статистические методы в педагогике и психологии. М.: Прогресс, 1976. 495с.
39. Гозман Л.Я. Психология эмоциональных отношений. М.: Изд-во МГУ, 1978. 175с.
40. Гилфорд Дж. Три стороны интеллекта. Психология мышления. М.: Наука, 1965. С.433-456.
41. Горбатков А.А. Динамика связи между положительными и отрицательными эмоциями // Вопросы психологии. 2002. №4. С.132-140.
42. Гуревич К.М. Тесты интеллекта и индивидуальные культурно-психологические особенности испытуемых. Таллинн, 1980. с.19-25.
43. Гуревич К.М., Горбачева Е.И. Умственное развитие школьников: критерии и нормативы. М.: Знание, 1992. 80 с.
44. Говоркова А.Ф. Опыт изучения некоторых интеллектуальных умений // Вопросы психологии. 1962. №2. С.83-91.
45. Дети с задержкой психического развития // Под ред. Т.А.Власовой, В.И. Лубовского. М.: Педагогика, 1984. 256с.
46. Джеймс У. Психология эмоций. Тексты / Под ред. В.Вилюнаса, Ю.Гиппенрейтера. М.: Изд-во МГУ, 1984. С.83-92.
47. Джинот Х.Дж. Групповая психотерапия с детьми. Теория и практика игровой терапии: Пер.с англ. М.: Апрель-пресс, изд-во Института психотерапии, 2005. 272с.
48. Диагностика умственного развития дошкольников / Под ред. Л.А.Венгера, В.В.Холмовской. М.: Педагогика, 1978. 248с.
49. Дилео Дж. Детский рисунок: Диагностика и интерпретация: Пер. с англ. М.: Апрель-пресс, Психотерапии, 2007. 256с.
50. Додонов Б.И. Типы общей эмоциональной направленности людей и тенденции структурирования эмоциональной сферы // Вопросы психологии. 1972. №1. С.45-55.
51. Дорфман Л.Я. Индивидуальный эмоциональный стиль // Вопросы психологии. 1988. №5. С.88-95.
52. Дружинин В.Н. Психология общих способностей. СПб.: Питер Ком., 1999. 368с.
53. Дьяченко О.М. Проблема индивидуальных различий в интеллектуальном развитии ребенка // Вопросы психологии. 1997. № 4. С. 138-146.
54. Егорова Т.В. Особенности познавательных процессов младших школьников с пониженной обучаемостью: Автореф. Дис. канд. психол. наук: 19.00.07. М., 1969. 14 с.
55. Емоційний розвиток дитини / С.Максименко, К.Максименко, О.Главник. К.: Мікрос-СВС, 2003. 112с. (Психол. інструментарій).
56. Забрамная С.Д. Психолого-педагогическая диагностика умственного развития детей. М.: Просвещение: Владос, 1995. 112 с.
57. Зак А.З. Развитие интеллектуальных способностей у детей 6-7 лет. М.: Новая школа, 1996. 288 с.
58. Зак А.3. Развитие теоретического мышления у младших школьников. М.: Педагогика, 1984. 152 с.
59. Занюк С. Психологія мотивації та емоцій: Навчальний посібник. Луцьк: Редакційно-видавничий відділ Волинського державного університету ім. Л. Українки, 1997. 180 с.
60. Запорожец А.В. Взаимосвязь развития когнитивных и эмоциональных процессов у детей // Тезисы научных сообщений советских психологов к 21 Междунар. психологическому конгрессу. М., 1976. С. 123-125.
61. Запорожец А.В. Избранные психологические труды. М.: Педагогика, 1986. 285с.
62. Запорожец А.В., Неверович Я.3. К вопросу о генезисе, функции и структуре эмоциональных процессов у ребенка // Вопросы психологии. 1974. №6. С.59-72.
63. Захаров А.И. Дневные и ночные страхи у детей. Спб.: Речь, 2007. 320 с.
64. Захаров А.И. Как предупредить отклонения в поведении ребенка. М.: Просвещение, 1993. 192с.
65. Зинченко В.П. Аффект и интеллект в образовании. М.: Тривола, 1995. 64 с.
66. Изард К. Психология эмоций. СПб.: Издательство «Питер», 1999. 464 с.
67. Изард К. Эмоции человека. М.: Изд-во МГУ, 1980. 397 с.
68. Измерение интеллекта детей: Пособие для психолога-практика / Под ред. Ю.З. Гильбуха. К.: РОВО «Укрвузполиграф», 1992. 133 с.
69. Ілляшенко Т.Д. Чому їм важко вчитися? К.: Видавництво «Початкова школа», 2003. 128с.
70. Калинин В.К., Панченко В.И. Изучение волевой активности школьников в связи с особенностями их продуктивного мышления // Вопросы психологии. 1980. №2. С.93-99.
71. Калмыкова З.И. Продуктивное мышление как основа обучаемости. М.: Педагогика, 1981. 200 с.
72. Калошин В.Ф., Безносюк О.О., Лемешко Ю.П. Вплив емоцій на ефективність навчального процесу ( теорія та практика) // Практична психологія та соціальна робота. 2006. №1. С. 70-74.
73. Карпенко Н.В. Дитячі страхи. Психологія їх подолання. К.: Главник, 2007. 144с.
74. Карпов Ю.В. О диагностике стадий интеллектуального развития ребенка // Вестник МГУ. 1985. №1. С.7-16.
75. Киколов А.И. Умственный труд и эмоции. М.: Медицина, 1978. 368с.
76. Клаус Г. Введение в дифференциальную психологию учения, М.: Педагогика, 1987. 176 с.
77. Коломинский Я.Л., Панько Е.А. Учителю о психологии детей шестилетнего возраста. М.: Просвещение, 1988. 190 с.
78. Кондратенко Л. Розумові здібності дитини (Диферен.-діагност. довідник психологічної школи І ступ.). К.: Главник, 2004. 112с. (Психологічний інструментарій)
79. Корнилова Т.В., Парамей Г.В. Подходы к изучению когнитивных стилей // Вопросы психологии. 1989. №6. С.140-147.
80. Коробко С.Л., Коробко О.І. Робота психолога з молодшими школярами: Методичний посібник. К.:Літера ЛТД, 2006. 416 с.
81. Костина Л.М. Игровая терапия с тревожными детьми. Спб.: Речь, 2006. 160 с.
82. Костюк Г.С. Избранные психологические труды. М.: Педагогика, 1988. 302 с.
83. Костюк Г.С. Навчально-виховний процес і психічний розвиток особистості / Під ред. Л.Н.Проколієнко. К.: Рад. школа, 1989. 608 с.
84. Котик М.А., Емельянов А.М. Эмоции как показатель субъективных предпочтений при принятии решения // Психологический журнал. 1992. №1. С.118-125.
85. Кочубей Б.И., Новиков Е.В. Эмоциональная устойчивость школьника. М.: Знание, 1988. 112с.
86. Кравцов Г.Г. Принцип единства аффекта и интеллекта как основа личностного подхода в обучении детей // Вопросы психологии. 1996. № 6. С. 53-64.
87. Кравцов Г.Г., Кравцова Е.Е., Шестилетний ребенок. Психологическая готовность к школе. М.: Знание, 1987. 80 с.
88. Кравцова Е.Е. Психологические проблемы готовности детей к обучению в школе. М.: Педагогика, 1991. 151 с.
89. Красовец С.В. Опыт изучения эмоциональных состояний. Проблемы нейропсихологии. М.: Наука, 1977. 293с.
90. Крюкова С.В., Слободяник Н.П. Удивляюсь, злюсь, боюсь, хвастаюсь и радуюсь. Программы эмоционального развития детей дошкольного и младшего школьного возраста: Практическое пособие. М.: Генезис, 2006. 208 с.
91. Кряжева Н.Л. Развитие эмоционального мира детей. Екатеринбург: У-Фактория, 2004. 192с.
92. Кулагин Б.В. Основы профессиональной психодиагностики. Л.: Медицина, 1984. 216 с.
93. Кулагина И.Ю., Пускаева Т.Д. Мыслительная деятельность и ее детерминанты при задержке психического развития // Дефектология. М.: Педагогика, 1989. № 1. С. 3-9.
94. Кульчицкая Е.И. Эмоциональное и интеллектуальное поведение // Практична психологія та соціальна робота. 2003. №1. С.1-3.
95. Лазарус Р. Теория стресса и психофизиологические исследования / Эмоциональный стресс. Л.: Медицина, 1970. 172с.
96. Лебединский В.В., Никольская О.С., Баенская Е.Р., Либлинг Е.Р. Эмоциональные нарушения в детском возрасте и их коррекция. - М.: МГУ, 1990. 194с.
97. Лаврентьєва О.О. Освітні процеси з погляду концепцій інтелекту // Педагогіка і психологія. 2001. №3. С.76-87.
98. Леонтьев А.Н. Потребности, мотивы и эмоции. - М.: МГУ, 1971. - 400 с.
99. Леонтьев А.Н., Лурия А.Я., Смирнов А.А. О диагностических методах психологического исследования школьников // Советская педагогика. 1968. №7. С. 6-77.
100. Лубовский В.И. Общая психологическая характеристика младших школьников с задержкой психического развития / Обучение детей с задержкой психического развития. М.: Педагогика, 1981. С.6-10.
101. Лубовский В.И. Психологические проблемы диагностики аномального развития детей. М.: Педагогика, 1989. 104 с.
102. Лук А.Н. Эмоции и личность. М.: Знание, 1982. 174 с.
103. Максименко С.Д. Изучение психики школьника в процессе обучения Характеристика методов исследования. К: «Знание» УРСР, 1981. 48с.
104. Максименко С.Д. Індивідуальні особливості мислення дитини. - К: "Знання" УРСР, 1977. - 48 с.
105. Максименко С.Д. Исследование эмоциональных и когнитивных і компонентов в структуре психического отражения / Психологія на перетині тисячоліть: Збірник наукових праць учасників П'ятих Костюківських читань: У 3 Т. К.; Гнозис, 1998. Т.2. С.396-401.
106. Максименко С.Д. Навчання і розвиток: психологічні аспекти // Практична психологія та соціальна робота. 1997. № 1. С.5-8.
107. Максименко С.Д., Бех И.Д. Психологический анализ механизма классификации у младших школьников // Вопросы психологии. М.: Педагогика, 1980. №5. С.78-88.
108. Мамайчук И.И. Психокоррекционные технологии для детей с проблемами в развитии. Спб.: Речь, 2004. 400с.
109. Маркова А.К., Абрамова Г.С. // Психологические аспекты проблемы индивидуальных различий // Вопросы психологии. 1977. №2. С. 175-185.
110. Маркова А.К., Лидере А.Г., Яковлева Е.Л. Диагностика и коррекция умственного развития в школьном и дошкольном возрасте. Петрозаводск, 1992. 180 с.
111. Матвєєва М.П., Гречко Л.М. Діагностичні можливості інтелектуальної шкали Д.Векслера // Практична психологія та соціальна робота. 2005. №9. С. 39-47.
112. Матюхина М.В. Мотивация обучения младших школьников. М.: Просвещение, 1984. 144 с.
113. Маценко В.Ф. Індивідуальний розвиток дитини. К.: Главник, 2007. 128 с.
114. Менчинская Н.А. Проблема учения и умственного развития школьника / Избр. психол. тр. АПН СССР. М.: Педагогика, 1989. 218 с.
115. Миклеева А.В., Румянцева П.В. Школьная тревожность: диагностика, профилактика, коррекция. Спб.:Речь, 2006. 248 с.
116. Молчанова Г.В. Динамика возрастных и индивидуальных особенностей умственного развития тревожных и импульсивных детей: Дис. канд. психол. наук: 19.00.07. М., 2000. 200 с.
117. Мэй Р. Краткое изложение и синтез теорий тревожности. Тревога и тревожность. СПб.: Питер, 2001. 218 с.
118. Немчин Т.А. Состояние нервно-психического напряжения. Л.: Изд.-е Ленинградского ун-та, 1983. 167с.
119. Носенко Э.Л. Эмоциональное состояние и речь. К.: Вища школа, 1981. 196 с.
120. Обухова Л.Ф. Экспериментальный анализ некоторых «феноменов Пиаже» // Вопросы психологии. 1966. № 4. С. 136-142.
121. Обухова Л.Ф. Этапы развития детского мышления (Формирование элементов научного мышления у ребенка). М.: МГУ, 1972. 152 с.
122. Обухова Л.Ф. Концепция Жана Пиаже: за и против. М.: МГУ, 1981. 191 с.
123. Обухова Л.Ф., Чурбанова С.М. Развитие дивергентного мышления в детском возрасте. М.: МГУ, 1994. 79 с.
124. Обухова Л.Ф. Детская психология: теории, факты, проблемы, М.: Тривола, 1995. 360 с.
125. Олійник В.Ф., Максименко С.Д. Емоційно-вольовий розвиток першокласників / Навчання і виховання шестирічних першокласників: Зб. стат. - К., 1990. - С. 60-69.
126. Ольшанникова А.Е. Эмоции и воспитание. - М.: Знание, 1983. 79с.
127. Орлова Л.В. Интеллектуально пассивные учащиеся // Вопросы психологии. 1991. №6. С.45-52.
128. Панасюк А.Ю. Адаптированный вариант методики Д.Векслера. М.: НИИ Психиатрии МЗ РСФСР, 1973. 79с.
129. Перре-Клермон А.-Н. Роль социальных взаимодействий в развитии интеллекта детей: Пер. с фран. М.: Педагогика, 1991. 248с.
130. Пиаже Ж., Инхельдер Б. Генезис элементарных логических структур. Классификации и сериации. - М.: Изд-во иностранной литературы, 1963. 448 с.
131. Пиаже Ж. Психология интеллекта. Избр. психол. труды. М.: Просвещение, 1969. 659с.
132. Піроженко Т.О. Мовлення дитини. Психологія мовленнєвих досягнень дитини. К.: Главник, 2005. 112 с.
133. Практика сказкотерапии. Сборник сказок, игр и терапевтических программ / Под ред. Н.А. Сакович. М.: Речь, 2005. 224 с.
134. Прихожан А.М. Диагностика эмоционально-ценностного отношения к себе у детей 5-9 лет // Детский практический психолог. 1995. июль. С.32-35.
135. Прихожан А.М. Причины, профилактика и преодоление тревожности // Психологическая наука и образование. 1998. №2. С.11-17.
136. Прихожан А.М. Тревожность у детей и подростков: психологическая природа и возрастная динамика. М.: Моск. психол.-соц. ин-т; Воронеж: НПО «МОДЭК», 2000. 304 с.
137. Психодиагностические методы в работе с учащимися 1-2-х классов: Руководство / Д.В.Лубовский. М.: Изд-во Моск. психолого-социального института, 2003. 48с.
138. Психологическая диагностика / Под ред. К.М. Гуревича, Е.М.Борисовой). М.: Изд-во УРАО, 1997. 304 с.
139. Психологические исследования интеллектуальной деятельности / Под ред. О.К. Тихомирова. - М.: МГУ, 1979. - 232 с.
140. Психологическая профилактика дезадаптации учащихся в начале обучения в средней школе. Методические рекомендации для школьных психологов. / Под ред. Л.П. Пономаренко. Одесса, 1998. 118 с.
141. Психология ребенка / Б.Инхельдер, Ж. Пиаже. СПб: Питер, 2003. 160 с.
142. Психология эмоций: Тексты / Под ред. В.К.Вилюнаса, Ю.Б.Гиппенрейтер. - М.: МГУ, 1993. - 287 с.
143. Психологічна діагностика інтелекту, мислення, креативності дитини / Упор. С.Максименко, Л.Кондратенко, О.Главник. К.: Мікрос. СВС, 2003. 112с. (Психологічний інструментарій)
144. Развитие познавательных и волевых процессов у дошкольников / Под ред. А.В. Запорожца, Я.3. Неверовича. - М.: Просвещение, 1965. - 420 с.
145. Рейковский Я. Экспериментальная психология эмоций / Общая педагогика; под ред. О.В.Овчинниковой. М.: Прогресс, 1979. 392 с.
146. Раттер М. Помощь трудным детям (пер с англ.). - М.: Прогресс, 1987. - 422 с.
147. Ромицина Е.Е. Методика «Многомерная оценка детской тревожности»: Учебно-методич. пособие. СПб.: Речь, 2006. 112с.
148. Рожина Л.Н. Развитие эмоционального мира личности. - Минск, 1999. 196с.
149. Рубинштейн С.Л. Эмоции / Психология эмоций. Тексты. 2-е издание / Под ред. В.К. Вилюнаса, Ю. Б. Гиппенрейтер. - М.: Изд-во Моск. ун-та, 1993. - С. 160-170.
150. Рубинштейн С.Л. О мышлении и путях его исследования. М.: АН СССР, 1958. 328с.
151. Руководство практического психолога: Психическое здоровье детей и подростков в контексте психологической службы / Под ред. И.В.Дубровиной. М.: «Академия», 1997. 176 с.
152. Семиченко В.А. Психология эмоций. - К.: «Магистр-S», 1998. - 128 с.
153. Сидоренко Е.В. Методы математической обработки в психологии. Спб.: Речь, 2006. 350 с.
154. Симонов П.В. Эмоциональный мозг: Физиология. Нейрофизи