Педагогические основы изучения состояния планирования урока и учебной программы в системе образования Ирана

brief description

Педагогические основы изучения состояния планирования урока и учебной программы в системе образования Ирана
тема диссертации и автореферата по ВАК 13.00.01, кандидат педагогических наук Алиризо Шарифи

Год:
2013
Автор научной работы:
Алиризо Шарифи
Ученая cтепень:
кандидат педагогических наук
Место защиты диссертации:
Душанбе
Код cпециальности ВАК:
13.00.01
Специальность:
Общая педагогика, история педагогики и образования
Количество cтраниц:
147
Оглавление диссертации кандидат педагогических наук Алиризо Шарифи

ВВЕДЕНИЕ.3
Глава 1. Теоретико-методологические основы состояния планирование урока и учебной программы общеобразовательных школ.
1.1. Проблема планирование урока — одна из актуальнейших проблем, как в педагогической теории, так и в педагогической практике.16
1.2. Методы, приёмы и формы планирование урока в общеобразовательных школ.28
1.3.Историко-педагогические аспекты развития планирование урока в образовательной системе Исламской Республики Иран.35
ВЫВОДЫ ПО ПЕРВОЙ ГЛАВЕ.48
Глава 2. Создание организационно-педагогических условий для составления учебной программы в общеобразовательных школах Ирана
2.1. Модель учебной программы в общеобразовательном учреждении.51
2.2. Планирование учебной программы - важное условие эффективного проведения занятия.76
2.3. Экспериментальная апробация модели учебной программы и качества знания учащихся общеобразовательной школы.100

ВЫВОДЫ ПО ВТОРОЙ ГЛАВЫ.126
Введение диссертации (часть автореферата) На тему "Педагогические основы изучения состояния планирования урока и учебной программы в системе образования Ирана"
Актуальность исследования. Современная гуманистическая модель школы неразрывно связана с появлением в развитых странах образовательных технологий, развивающих творчество и познавательную активность учащихся, инициативу и самостоятельность в усвоении знаний и удовлетворяющих индивидуальные потребности и интересы детей во всех сферах школьной жизни Исламской Республики Иран, на протяжении трёх тысяч лет, вплоть до 1979 года, во главе Ирана находились самодержавные правители. В 1906 году, после того как была принята первая Конституция, страна стала парламентской монархией. Революция 1979г. положила конец царствованию шаха Мохаммада Реза Пехлеви и трехтысячелетнему монархическому строю. В новом государстве соединились элементы республиканского правления, наличие президента и всенародно избранного парламента и теократические черты, вытекающие из нового толкования исламских принципов. Верховным главой Ирана является религиозный лидер (велаят-е-факих), основная задача которого — заботиться о том, чтобы политические и правовые структуры соответствовали принципам шариата (исламского права).
Образование в школах и вузах страны бесплатное. Однако в Иране насчитывается 20,5 процента неграмотных граждан старше 6 лет. Это означает, что 9,9 млн. человек не умеют читать и писать. Темпы роста грамотности в два раза опережают темпы роста населения. Число учащихся в стране - 18,9 млн. чел. В системе среднего образования насчитывается 556 тысяч классов, в каждом из которых в среднем по 20 человек.
В течение первых 10 лет после революции контингент учащихся в системе начального и среднего образования увеличился более чем на 60%. По меньшей мере, 15% из нескольких тысяч школ, построенных после 1979 года, находятся в деревнях и отдалённых сельских районах.
Основной задачей в области образования является исламизация программ обучения всех ступеней.
Каждый 45 житель Ирана охвачен высшим образованием. Ежегодно высшие учебные заведения заканчивают более 161 тысячи студентов. В стране действуют 440 вузов, в том числе 87 университетов, 23 института, 6 центров высшего образования, 70 очных институтов, 120 университетов "Пейяме нур" ("Вестников света") и 115 исламских университетов. С учреждением в 1963 году Министерства наук и высшего образования высшие учебные заведения стали действовать систематично, слаженно в рамках единой установленной структуры.
После победы Исламской революции 1979 года система высшего образования страны претерпела существенные изменения и преобразования. В целях более чёткого функционирования системы высшего образования Министерство наук и высшего образования было преобразовано в Министерство культуры и высшего образования.
Созданный имамом аятоллой Хомейни Штаб культурной революции, впоследствии преобразованный в Высший совет культурной революции, сыграл огромную роль в определении политики страны в области культуры и образования. Этот совет действует под контролем духовного лидера и под председательством президента страны. В его состав входят председатель меджлиса (парламента страны), руководитель судебной власти, министр культуры и высшего образования, министр культуры и исламской ориентации, председатель Комитета радио и телевидения, а также видные деятели науки и культуры.
Высший совет программирования под председательством министра культуры и высшего образования занимается составлением и утверждением всех учебных программ, методических пособий, разработкой практических рекомендаций преподавателям вузов, осуществляет контроль за качеством научного процесса в вузах.
Советы по распространению высшего образования, действующие при
Министерстве культуры и высшего образования, Министерстве здравоохранения и медицинского обучения, обязаны планировать и 4 контролировать работу по учреждению и развитию соответствующей сети высшего образования и исследовательской деятельности.
Университеты и все другие высшие учебные заведения, а также исследовательские учреждения действуют под контролем и при материальной поддержке Совета попечителей и под руководством министра культуры и высшего образования, а также ректоров вузов и руководителей исследовательских учреждений. Университетские (или в целом вузовские) советы занимаются вопросами планирования процесса учёбы и исследовательской деятельности.
Процесс высшего образования, его регулирование с учётом специализации управляется и координируется практически двумя самостоятельными министерствами - Министерством культуры и высшего образования, а также Министерством здравоохранения й медицинского обучения.
В Иране принято множество законов в области обучения и воспитания. Называем некоторые из них: Основной Закон культуры (просвещения)-1290/1911 год; Закон управления Министерством просвещения - 1289/1910; Закон об учреждении Высшего Совета просвещения - 1300/1921 год; Закон I обязательной учёбы - 1322/1943 год; Закон об организации местных советов образования - 1347/1968 год; Закон об учреждении Тегеранского университета - 1312/1933; Закон о подготовке учительских кадров в средних специальных (педагогических) и высших учебных заведениях - 1312/1933 год; Закон об организации городских университетов — 1328/1949; Закон об организации и независимости высших учебных заведений - 1338/1959 год;
Закон о назначении постоянных заместителей министерств - 1336/1957 год;
Закон об отделении Министерства культуры, 1343/1964год; Закон о
Центральном Совете университетов - 1344/1965 год; Закон об открытии высшего Института по подготовке учительских кадров, 1344/1965 год; Закон о создании Министерства науки и высшего образования, 1346/1967 год;
Закон об учреждении Организации по исследованию и обновлении обучения, 5
1355/1976 год; Закон об обновлении, развитии и оборудовании медресе — 1354/1975 год; Закон об организации Высшего Совета образования — 1358/1979 года; Закон Высшего Совета по интеграции технического и специального обучения — 1359/1980год; Закон о целях и задачах Министерства образования, 1366/1987 год; Закон о Первой программе экономического, социального и культурного развития (1368/1989 по 1372/1993); Закон об организации негосударственных медресе — 1366/1987год; Устав движения за грамотность Исламской Республики Иран, 1363/1984 год; Закон об ответственных работниках сферы образования — 1369/1990 год и т.д.
Между тем контроль и оценка деятельности школьников в большинстве стран, в том числе и в Иране, остаются в значительной степени традиционными. Основной и зачастую единственный способ оценки результатов обучения - нормативная балльная система с определенной шкалой отметок, удобная и относительно несложная в применении. Сегодня такая оценка признается трудно совместимой с требованиями модернизации образования. Она малоэффективна, носит порой репрессивный характер, подчеркивает скорее недостатки и проблемы, чем действительный уровень знаний. Ввиду формализованности и скрытости критериев отметка не учитывает индивидуальную творческую работу ребенка, ритм и динамику его собственного развития, не стимулирует познавательную деятельность и тем самым ограничивает его продвижение в обучении. Пересматриваются функции оценки, ее типология,- критерии оценивания развивается самостоятельная область дидактики, занимающаяся разработкой методологии и инструментария измерения школьных достижений. В современном понимании функции оценивания значительно расширились.
Сегодня оценивание - это процесс получения, обработки и истолкования широкого спектра информации, касающейся развития каждого учащегося.
Оно дает возможность учителю диагностировать достижения и недостатки в образовании учащихся и в самом преподавании, получать информацию о 6 качестве реализуемых школьных программ, обеспечивает сравнимость результатов обучения как внутри школы, так и в региональном, общегосударственном и международном масштабе, помогает вносить коррективы в образовательную политику. Среди функций оценки (помимо диагностической и селекционной) все большее значение придается ее мотивационной стороне, учитывающей динамику успеха в собственном продвижении учащихся, как важному стимулу их деятельности. В ряде стран вводится дифференцированное оценивание. Учащимся предлагаются задания различного уровня сложности, из которых они могут выбрать посильные. Бывает, предлагаются обязательные задания, а также ряд заданий, которые учащиеся выполняют по желанию, если претендуют на более высокую оценку. Изменения происходят и в системе выпускных итоговых экзаменов за полную среднюю школу, цель которых - оценить соответствие уровня знаний выпускников требованиям государственного стандарта. Примером педагогического поиска и попыток успешного решения является общеобразовательная школа Исламской Республики Иран. Сегодня национальная система обучения и воспитания Ирана опирается на собственные вековые традиции культуры, философии, в основу которых заложены гуманизм, чувство равенства и милосердия.
Концепция школы Ирана предполагает ограничение административного регулирования, введение новых форм самоуправления. При этом рост автономии означает одновременно и рост ответственности перед общественностью и социальным окружением, поскольку школа становится
частью социума, развивающей самостоятельность и инициативу.
Предпочтение отдается «школе открытого обучения», которое позволяет осуществить серьезную попытку учебного плана за счет использования средовых факторов, то есть переноса учебного процесса за стены школьного учреждения. Открытое обучение сочетается с формирующим, поскольку продуктивное развитие детей возможно лишь при активном взаимодействии в группе и в поиске оригинальных путей решения учебной задачи. В 7 последнее время эффективность обучения снизилась как по объективным, так и субъективным причинам. Эти причины обуславливают необходимость реформирования системы образования по многим направлениям: подготовка педагогических кадров, совершенствование содержания образования школьников, в частности, методика обучения в школе и другое. Поэтому необходимы новые методические разработки, технологии, методы, приемы, формы обучения, при которых пара учитель - ученики сможет работать более эффективно, а значит, в конечном счете, более полно отвечать тем требованиям, отраженным в государственных общеобразовательных стандартах среднего образования, которые предъявляет общество выпускнику школы.
Технология контроля и оценки работы учащихся в школе является наиболее консервативной и устоявшейся на протяжении многих лет, несмотря на всевозможные инновации в этой области в системе образования и реформы в этой системе Ирана. Существующая система уже не может, в полной мере, удовлетворять современным требованиям как к учебному процессу, где происходит совместная деятельность учителя и ученика, так и, в итоге, к качеству подготовки выпускников средней общеобразовательной школы. Имеющиеся тенденции перехода к новым типам обучения (деятельностному, развивающему), передовым технологиям требуют перехода к новым, более объективным и стимулирующим формам контроля и оценки. Если при этом учитывать характерную для настоящего времени слабую мотивацию учебной деятельности, то можно считать, что роль контроля и оценки знаний и умений резко возросла.
По определению контроль это соотношение достигнутых результатов с запланированными целями обучения. Некоторые учителя традиционно подходят к организации контроля, используют его в основном ради показателей достигнутого. Проверка знаний учащихся должна давать сведения не только о правильности или неправильности конечного результата выполненной деятельности, но и о ней самой: соответствует ли форма действий данному этапу усвоения.
Правильно поставленный контроль учебной деятельности учащихся позволяет учителю оценивать получаемые ими знания, умения, навыки, вовремя оказать необходимую помощь и добиваться поставленных целей обучения. Все это в совокупности создает благоприятные условия для развития познавательных способностей учащихся и активизации их самостоятельной работы на уроках математики. Хорошо поставленный контроль позволяет учителю не только правильно оценить уровень усвоения учащимися изучаемого материала, но и увидеть свои собственные удачи и промахи. Как уже было отмечено, контроль тесно связан с оцениванием учащихся как личностей и выполняемой ими учебной деятельностью. Основным способом оценивания учебной успеваемости учащихся является выставление отметок, имеющих юридическую силу. Однако до сих пор имеется много противников балльного оценивания успеваемости, в том числе и по причине ее субъективности, что создает многочисленные конфликтные ситуации во взаимоотношениях семьи и школы. Проблема технологии контроля и оценки учебной деятельности учащихся не нова, и педагогический опыт, накопленный в этой области богат и разносторонен. Наша задача проверить не только знания, но и элементы практического усвоения, ощущения учащимися нового материала. Поэтому нами рассмотрены цели, функции, виды и формы контроля, выделены функции и способы повышения стимулирующей роли пяти - балльной шкалы оценок, а также уделено особое внимание рейтинговой системе контроля и оценки знаний. Таким образом, обозначились противоречия между:
- объективной потребностью общества в новом качестве образовательных услуг и недостаточным, несмотря на ряд серьезных исследований, теоретическим обоснованием современных подходов к построению и реализации моделей его мониторинга;
- повышением требований к системе обеспечения качества образования в современной общеобразовательной школе и недостаточной разработкой механизмов и критериев его планирование;
- общетеоретическим характером моделирования систем управления качеством образования и недостаточной практической разработанностью системы мониторинга качества образования применительно к конкретным образовательным областям и предметам.
Данные противоречия обусловили выбор проблемы исследования, состоящей в необходимости теоретического обоснования- педагогических условий организации мониторинга знаний учащихся в общеобразовательной школе. Все вышеизложенное проблемы обусловило выбор темы исследования «Педагогические основы изучения состояния планирование урока и учебной программы в системе образования Ирана»
Объект исследования - учебно-воспитательный процесс в общеобразовательной школе Ирана.
Предмет исследования — планирование урока и учебные программы в общеобразовательной школе Ирана.
Гипотеза исследования состоит:
1. Раскрыть теоретическое содержание вопроса, касающегося технологии планирование урока в процессе обучения.
2. Раскрыть содержание и сущность понятий: планирование, технология, контроль, оценка в процессе обучения.
3. Разработать технологию составления учебных программ.
4. Рассмотреть возможности использования планирования урока в процессе обучения на примере европейской системы образования.
В соответствии с проблемой, предметом и целью мы поставили следующие задачи исследования:
1) Изучить психолого-педагогическую и методическую литературу, посвященную планирование в процессе обучения.
2) Систематизировать накопленные сведения по проблеме контроля и оценки знаний учащихся.
3) Определить возможности использования планирования урока в процессе обучения.
4) Показать возможность использования технологии контроля и оценки в процессе обучения.
Методологическую основу исследования составили:
- методология исследовательской деятельности (В.И. Загвязинский, А.Н. Новиков, В.Н. Садовский, B.C. Швырев, В.А. Штоф, Г.П. Щедровицкий и др-);
- системный поход как метод научного познания (П.К. Анохин, В.Н. Садовский, У.Р. Эшби, Э.Г. Юдин и др.);
- теория структуры и содержания образования (B.C. Леднев, И.Я. Лернер, М.Н. Скаткин и др.);
- история зарубежной педагогики (X. Симоенс, Р. Кларк, Б.М. Бим-Бад, Ю.С. Давыдов, А.Н. Джуринский, М.А. Мазалова и др.);
- труды по сравнительной педагогике (В.А. Баранников, Б.Л. Вульфсон, В.А. Капранова, В.П. Лапчинская, З.А. Малькова, Н.Д. Никандров, М.А. Соколова и др.);
- личностно-деятельностный подход к организации образовательного процесса (Б.Г. Ананьев, Л.С. Выготский, П.Я. Гальперин, А.Н. Леонтьев и др-);
- методология оценки образовательного процесса и его результата (С.И. Архангельский, В.Н. Вениаминов, Ю.Б. Рубин, H.A. Селезнева, В.Д. Шадриков, С.Е. Шишов и др.).
- Педагого-психологические теории личности (Халили,Шариатмадари, Мухаммади и др.)
В ходе исследования использовались следующие методы исследования:
Решение поставленных задач и проверка исходных предположений обеспечивалась комплексом взаимодополняющих методов, адекватных
11 природе изучаемого явления. Комплекс методов включал в себя: теоретические: теоретический анализ и синтез, обобщение опыта, абстрагирование, моделирование; эмпирические: наблюдение, опрос, метод анкетирование, (изучение учебной документации и результатов деятельности), эксперимент; статистические: количественная и качественная обработка материалов методами математической статистики, педагогическое измерение, множественное сравнение.
Опытно-экспериментальной базой исследования являляется общеобразовательное учреждение гг. Тегерана, Шираз и Исфахан.
Научная новизна исследования состоит в том, что проведен детальный анализ становления педагогического явления с собственным понятийно категориальным аппаратом, формирования его системных компонентов, опыта его использования в практике общеобразовательной школы;
-определен и научно обоснован комплекс оптимальных педагогических условий, влияющих на эффективность организации качества знаний учащихся общеобразовательной школы.
- разработаны историко-педагогические подходы к оценке эффективности образовательных процессов в школах Исламской Республики Иран.
- проведен сравнительный анализ образовательных процессов в общеобразовательных школах Исламской Республики Иран.
- определены и сопоставлены факторы, влияющие на качество и эффективность образования;
Теоретическая значимость исследования является «качество знаний» как иерархическая система свойств было наполнено новым содержанием; определено содержание самой системы оценивания путем добавления психологического компонента, что предполагает диагностику способностей к успешному усвоению содержания образования в общеобразовательной школе; определено содержание качества знаний учащихся как совокупности его последовательных компонентов; разработаны теоретические основы процедурных этапов качества знаний учащихся.
Практическая значимость исследования заключается в разработке комплекса диагностических процедур и практических рекомендаций по организации, проведению качества знаний в общеобразовательной школе и коррекции учебно-познавательного процесса.
Результаты проведенного исследования представляют практический интерес в системе оценивания эффективности образовательного процесса в общеобразовательной школе, подготовки, профессиональной переподготовки и повышения квалификации учителей, а также заместителей директоров общеобразовательных школ по учебно-воспитательной работе.
Этапы исследования. Исследования проводилась в трех этапах:
Первый этап ( 2008 - 2009гг.): теоретико - поисковом осуществлялся анализ государственных образовательных стандартов системы образования Ирана; образовательных программ общеобразовательных школ Ирана; научно-педагогической литературы по проблеме исследования; разрабатывалась исходные категориальный аппарат исследования; определялись объект, предмет, цель и задачи исследования.
Второй этап (2009-2010 гг.) — опытно-экспериментальный, связанный с педагогическим экспериментом, разработкой и апробацией модели учебной программы на основе выявленных педагогических условий эффективности его организации, предназначенной для использования в общеобразовательной школе.
Третий этап (2010-2012 гг.) - обобщающий. Осуществлялись завершение опытно-экспериментальной работы, обработка и анализ результатов исследования, уточнялись теоретические положения и выводы, оформлялось диссертационное исследование.
Достоверность и обоснованность полученных результатов исследования обеспечивается методологической обоснованностью исходных теоретических позиций, применением взаимосвязанных и взаимодополняющих методов исследования, адекватных его объекту, предмету и цели, репрезентативностью выборки исследования.
Апробация результатов исследования. Основные теоретические положения и выводы исследования обсуждались и получили одобрение на IX Международной научно-практической конференции III Межвузовской научно-практической конференции молодых ученых и студентов «Молодежь и образование XXI века» (Тегеран, 2010), в сборнике научных трудов «Подготовка и повышение квалификации педагогических и управленческих кадров» (Тегеран, 2011), а также на педагогических советах гг. Тегерана, Исфахана докладывались на заседаниях кафедры общей педагогики Таджикского государственного педагогического университета имени Садриддина Айни на научно-практических конференциях в Таджикском государственном педагогическом университете имени Садриддина Айни (Душанбе 2008-2011 гг.). 4-х статьях на страницах журнала «Вестник Таджикского национального университета» (2008-2011 гг) и др.
Внедрение результатов исследования. Теоретические и практические результаты исследования внедрены в практику работы общеобразовательных учреждениях Ирана.
Основные положения, выносимые на защиту:
1. Сущность педагогического планирование как средства управления качеством образования состоит в том, что он представляет собой целостную систему взаимосвязанных и взаимозависимых компонентов: диагностики, контроля, оценки, коррекции и прогнозирования.
2. Качество знаний учащихся есть не только соответствие знаний, умений и навыков учащихся обязательному минимуму содержания основных образовательных программ. При определении качества знаний учащихся необходимо оценивать не только знания и сформированные на их основе навыки учебной деятельности, но и умения пользоваться приобретенными знаниями и навыками в различных ситуациях.
3. Педагогическими условиями составления учебных программ являются:
- учет педагогических принципов целенаправленности и непрерывности отслеживания диагностируемых показателей, целостного и системного
14 подходов к изучению качества образования, координации действий субъектов мониторинга, предметности получаемой информации и ее доступности всем участникам педагогического процесса;
- построение процедуры мониторинга на основе совокупности его функций (информационная, аналитико-оценочная, стимулирующе-мотивационная, контрольно-корректирующая, прогностическая);
- оптимальное использование комплекса критериев и показателей мониторинга в совокупности с основными компонентами системы управления качеством — качеством функционирования учебного процесса, качеством условий его протекания и качеством образовательных результатов; использование при проведении мониторинга диагностического комплекса, отражающего содержание и современные технологии образовательного процесса.
4. Процедурные этапы процесса мониторинга качества знаний учащихся включает последовательное прохождение следующих этапов: подготовительного, оперативного, аналитического этапов, этапа обратной связи и фиксации информации в виде управленческого решения и опираются на критериально-оценочный комплекс оценки качества знаний, диагностический инструментарий которого специально подобран и адаптирован для использования в конкретном общеобразовательном учреждении. Полная реализация коррекционно-прогностической функции мониторинга качества знаний учащихся включает серию диагностических процедур, направленных на выявление личностного потенциала учащихся к успешному обучению в общеобразовательной школе.
Структура диссертационного исследования соответствует логике исследования и включает введение, две главы, заключение, библиографический список и приложения.

bibliography

Заключение диссертации по теме "Общая педагогика, история педагогики и образования", Алиризо Шарифи
Выводы по второй главы
Практика показывает, что компьютер с полным основанием можно считать неотъемлемой частью учебного процесса. Он может приобрести немаловажное значение как средство оценки знаний и умений учащихся, и кроме того, как мера эффективности избираемых стратегий обучения. Сегодня все понимают, что оценка составляет неотъемлемую часть процесса усвоения, а не просто что-то характеризует или удовлетворяет. Именно поэтому потенциальные возможности адекватного использования компьютера в учебном процессе для диагностических целей весьма значительны.
Вывод, который делают исследователи в тех странах, где накоплен опыт компьютеризации, прежде всего в развитых странах Запада, состоит в том, что реальные достижения в этой области не дают оснований полагать, что применение компьютеров кардинально изменит традиционную систему обучения к лучшему. Нельзя просто встроить компьютер в привычный учебный процесс и надеяться, что он осуществит революцию в образовании. Нужно менять саму концепцию учебного процесса, в который компьютер органично вписывался бы как новое, мощное средство обучения и контроля знаний, умений и навыков учащихся.
К настоящему моменту некоторая опасность применения автоматизированной оценки уже очевидна, другие могут проявиться с большей ясностью по мере увеличения количества вычислительного оборудования в школах, когда широкий круг учителей получит доступ к аналитическим программам. Здесь, как и повсюду, компьютер следует рассматривать в качестве педагогического средства, а не орудия, превращающего оценку в ранг непогрешимого судьи и руководителя процесса усвоения. I
Заключение
Под оценкой обучения следует понимать механизм слежения, контроля над качеством изучаемого процесса, система сбора, распространения и хранения информации, механизм, обеспечивающий прогнозированное развитие образовательного учреждения и именно это отличает его от «диагностики», «контроля» и «экспертизы» несмотря на схожесть некоторых характеристик.
2.Оценка качества школьного образования по ограниченному числу традиционных показателей является неадекватной, она не отражает все стороны качества образования и не позволяет увидеть резервные возможности для саморазвития образовательного учреждения.
3.Оценочный комплекс включает в себя следующие методы и методики: наблюдение за функционированием образовательного процесса и состоянием школьных условий, анализ школьной документации, анкетирование, самооценку и оценку учащихся, учителей и родителей, психологическое тестирование, экспертную оценку качества предоставляемого школой образования и др., адекватные возрасту обследуемых детей, удобные для группового обследования и простые в обработке.
4.Разработанная и обоснованная модель оценки качества обучения будет эффективной, если включит в себя пять взаимосвязанных блоков: «организационный», «исследовательский», «аналитический», управленческий» и «контрольно- рефлексивный», а также если будут учитываться такие факторы как профессионализм и подготовленность проводящих мониторинг, правильно выбранный инструментарий, совокупность индикаторов и показателей, время проведения мониторинга, мотивация участников мониторинга, независимая, объективная экспертиза; стабильность группы исследователей;
Отслеживание и оценка качества образования не есть самоцель, они необходимы для педагогического прогнозирования и принятия адекватных управленческих решений относительно хода и результатов учебно-воспитательного процесса. Только полифункционально организованный мониторинг способен удовлетворить этим требованиям.
В ходе решения поставленных перед исследованием задач, мы, во-первых, проанализировали исторический опыт становления мониторинга в контексте управления образованием, установили предпосылки его возникновения, изучили практику отслеживания качества образования в школах.
Во-вторых, на основе анализа толкований понятия "оценка" в педагогической литературе, соотношения этого понятия со смежными — "изучение", "наблюдение", "контроль" и др. уточнили определение "мониторинга качества школьного образования". Раскрыли сущность мониторинга, рассмотрев его как систему и как процесс. Сравнив осуществление мониторинга в образовании и в других сферах, доказали, что мониторинг в образовании имеет полифункциональный характер, определили оптимальную совокупность его функций и принципов.
В-третьих, проанализировав толкование термина "образование" и изучив значения понятия "качество", дали широкую трактовку качества образования, установили его структуру.
В-четвертых, с учетом современного социального заказа педагогически проинтерпретировали и конкретизировали основные компоненты качества школьного образования, разработали критериально-оценочный комплекс мониторинга качества школьного образования, включающий в себя детализированные критерии и адекватные им диагностические способы оценки качества образования обеспечиваемого школой.
В-пятых, провели опытно-экспериментальную проверку критериально-оценочного комплекса мониторинга качества образования в разных общеобразовательных школах.
Теоретическое изучение проблемы и результаты опытно-экспериментальной работы подтвердили продуктивность выдвинутой гипотезы и дали возможность сделать следующие выводы:
1.При проведении контрольных мониторингов удалось подтвердить правильность принятых управленческих решений и увидеть улучшение качества образовательных результатов.
2.Среди учителей, работающих в среднем звене, были организованы еженедельные занятия с психологом, целью которых было разъяснение необходимости ликвидации уровня тревожности у школьников во время проведения учебных занятий, самостоятельных и контрольных работ.
3.Материалы, полученные в ходе повторного собеседования с учителями на предмет выявления учебно-методического инструментария при формировании общеучебных умений и навыков, сравнивались администрацией с материалами, полученными в ходе первого анкетирования и повторного наблюдения на уроке. Сравнительный анализ позволил выявить общие тенденции профессионального роста мастерства учителя по вопросу формирования у учащихся общеучебных умений и навыков и ликвидации затруднений, возникающих в процессе первого мониторинга.
4.В ходе проведенной коррекции результатов мониторинга установлено, что постоянная диагностика условий и факторов, препятствующих формированию общеучебных умений и навыков, способствует оперативному регулированию данной проблемы в деятельности учителя и ученика.
5.В ходе проведенных мероприятий по исправлению выявленных недочетов и при повторном анкетировании на предмет выяснения готовности учащихся к выполнению домашнего задания было отмечено, что доброжелательное отношение к учителю, адаптированность к школьной среде приводят и к стремлению выполнять домашнее задание, планировать время на его выполнение.
Рекомендации: конкретизировать концептуальные и целевые установки образовательной деятельности; разработать и начать реализовывать программы развития школ; систематизировать разрозненную инновационную деятельность отдельных педагогов школ; ввести в учебный план курсы по развитию познавательных процессов учащихся, психологические тренинги, практикумы; разрабатывать и реализовывать групповые программы обучения отстающих учащихся, либо индивидуальные планы устранения пробелов в знаниях детей и др.
Дальнейшим решением поставленной проблемы могут быть и узко направленные исследования, в частности: 1) нормативов оценок результатов по всем показателям качества школьного образования; 2) соотношения факторов, влияющих на качество образования; 3) способов прогнозирования повышения качества образования в зависимости от различных воздействующих факторов; 4) возможностей применения новых информационных технологий в целях отслеживания, анализа и оценки всех компонентов, составляющих качество образования и др.