ПСИХОЛОГО-ПЕДАГОГИЧЕСКИЕ ОСНОВЫ ОБЪЕКТИВНОСТИ ОЦЕНИВАНИЯ УЧИТЕЛЕМ УСПЕШНОСТИ УЧЕБНОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ ШКОЛЬНИКОВ

brief description

Одесский национальный университет им.И.И.Мечникова

На правах рукописи

ПОГРЕБНАЯ Елена Дмитриевна

УДК 159.922.7:371

ПСИХОЛОГО-ПЕДАГОГИЧЕСКИЕ ОСНОВЫ ОБЪЕКТИВНОСТИ ОЦЕНИВАНИЯ УЧИТЕЛЕМ УСПЕШНОСТИ УЧЕБНОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ ШКОЛЬНИКОВ

Специальность: 19.00.07 - педагогическая и
возрастная психология

Диссертация на соискание научной степени
кандидата психологических наук

Научный руководитель:
Будиянский Николай Федорович,
кандидат психологических наук,
доцент

Одесса - 2002 г.

СОДЕРЖАНИЕ
ВВЕДЕНИЕ__________________________________________________ 4
РАЗДЕЛ 1. ПРОБЛЕМА ОЦЕНИВАНИЯ УСПЕШНОСТИ УЧЕБНОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ УЧАЩИХСЯ В ПСИХОЛОГО-ПЕДАГОГИЧЕСКИХ ИССЛЕДОВАНИЯХ__________________________________________ 12
1.1 Оценивание как компонент учебной деятельности_______________ 12
1.2. Психолого-педагогический анализ отметки как способа оценивания успеваемости учащихся___________________________________________________ 24
1.3. Объективность отметок как психолого-педагогическая проблема__ 32
1.4. Проблема изучения особенностей личности и деятельности учителей, влияющих на объективность выставления отметок_____________________________ 43
1.5. Проблема влияния личностных особенностей учащихся на формирование объективной оценки успешности их учебной деятельности педагогом__ 50
Выводы к разделу 1__________________________________________ 61
РАЗДЕЛ 2. ОРГАНИЗАЦИЯ ЭМПИРИЧЕСКОГО ИССЛЕДОВАНИЯ ПРОБЛЕМЫ ОБЪЕКТИВНОСТИ ОЦЕНИВАНИЯ УЧИТЕЛЯМИ УСПЕШНОСТИ УЧЕБНОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ ШКОЛЬНИКОВ_____________________________ 63
2.1. Программа исследования и контингент испытуемых____________ 63
2.2. Разработка и апробирование анкет на выявление значимости и объективности отметок для учителей, учащихся и их родителей___________________ 66
2.3. Разработка и апробирование шкалы "Анализ оценочной деятельности учителя в ситуации опроса"____________________________________________ 70
2.4. Разработка и апробирование опросника для изучения отношения учащихся к оценочной деятельности учителя в ситуации опроса _______________ 81
2.5. Разработка и апробирование опросника для выявления мотивации, ориентирующей на оценку или на получение знаний_____________________________ 89
2.6. Методики изучения личностных и психодинамических особенностей учителей и учащихся__________________________________________________ 101
Выводы к Разделу 2_________________________________________ 104
РАЗДЕЛ 3. ЭКСПЕРИМЕНТАЛЬНО-ПСИХОЛОГИЧЕСКОЕ ИЗУЧЕНИЕ ПРОБЛЕМЫ ОБЪЕКТИВНОСТИ ПЕДАГОГИЧЕСКИХ ОЦЕНОК В ПРАКТИКЕ ШКОЛЬНОГО ОБРАЗОВАНИЯ_______________________________ 107
3.1. Объективная и субъективная значимость отметок для учителей, учащихся и их родителей_________________________________________________ 107
3.2. Изучение объективности выставляемых отметок в связи со стилем руководства учителей__________________________________________________ 113
3.3. Личностные особенности учителей с различными стилями
руководства, оцениваемые в ходе обучения школьниками__________ 125
3.4. Психолого-педагогические особенности оценивания учащихся учителями с различным стилем руководства в ситуации опроса________________ 131
3.5. Отношение школьников к ситуации опроса и оценивания их учителями с различными стилями руководства_____________________________ 146
3.6. Связь оценки успеваемости с психологическими особенностями школьников 150
3.7. Сравнительная характеристика 5- и 12-балльной шкалы оценивания по результатам опроса учителей_________________________________ 156
Выводы к Разделу 3_________________________________________ 157
ВЫВОДЫ__________________________________________________ 161
CПИСОК ИСПОЛЬЗОВАННЫХ ИСТОЧНИКОВ_________________ 169
ПРИЛОЖЕНИЯ_____________________________________________ 184

ВВЕДЕНИЕ

В развитии личности подрастающего поколения ведущее место принадлежит школе. При всем многообразии форм обучения, возникающих в настоящее время в независимой Украине, основными по-прежнему остаются задачи предоставления учащимся качественного образования и контроль за этим процессом. Последний тесно связан с оцениванием выполняемой учащимися учебной деятельностью. Основным способом оценивания учебной успеваемости является выставление отметок, имеющих не только педагогическую, но и юридическую силу. Однако, до сих пор существует много противников оценивания успеваемости, в том числе и по причине его субъективности, что создает сложные, порой конфликтные ситуации во взаимоотношениях между семьей и школой.
Актуальность исследования данной проблемы еще более возрастает в связи с переходом с 2000 г. украинских школ и вузов на 12-балльную систему оценки.
Безусловно, среднее образование в нашей стране нуждается в реформах. По результатам опроса, проведенного в г.Киеве компанией Gfk-USM ("Українськi опитування та дослiдження ринку"), 57% жителей столицы считают, что нынешняя система образования не отвечает современным требованиям, а 41% респондентов уверены, что проводить реформы нужно немедленно. При этом только 23% респондентов поддерживают переход на 12-летнее образование. К тому же, только 31% опрошенных считает 12-балльную систему оценивания знаний более совершенной, чем 5-балльная, тогда как 56% придерживаются противоположной точки зрения [44].
Необходимо отметить, что на фоне имеющихся исследований оценочной деятельности учителей вопрос о роли отметок как разновидности фиксируемых оценок учебной деятельности учащихся мало привлекал внимание психологов.
Многие педагоги и психологи считают, что традиционная 5-балльная система не позволяет точно оценить знания учеников и фактически является карательной [58; 77; 141]. В результате этого часть плохо успевающих учеников утрачивает интерес к учебе.
Известно, что система оценивания успешности учебы в других странах значительно более дифференцирована. Так, в Латвии в 1998 году была введена 10-балльная система. В Японии дети учатся по 100-балльной системе, в Алжире - по 20-балльной, во многих школах Польши принята рейтинговая система. О необходимости реформирования системы оценок идет речь и в новом "Законе об образовании" [18].
Существующая до недавних пор у нас в стране и все еще используемая в большинстве постсоветских государств (например, в России, Белоруссии и т.д.) фактически 4-балльная система оценивания знаний (начинающаяся с отметки «двойка», то есть «неудовлетворительно») не может дать полную и объективную картину достигаемых школьниками успехов. Так, например, на экзамене ученик должен выполнить только одно определенное задание и, допустив ошибку, не имеет возможности "реабилитироваться" за счет знаний других тем предмета. По этой причине в старших классах общеобразовательных школ на экзаменах по математике, за несколько лет до введения в 2000 г. 12-балльной шкалы, учеников оценивали с помощью установленной Министерством образования 100-балльной системы. А затем, для того, чтобы выставить годовые отметки в аттестат, преподаватели, согласно существующей методике, переводили набранные каждым учеником баллы в общие оценки.
Введение в 2000 году 12-балльной системы оценивания знаний привело к необходимости согласовать две старую и новую - системы оценивания знаний. Многие педагоги "перевели" новую систему следующим образом: 10-12 баллов соответствует "5", 7-9 - "4", 4 - 6 баллов "тройке" и т.д. Разумеется, это далеко не соответствует новым принципам и требованиям к оцениванию знаний, однако учителя, судя по всему, еще будут какое-то время сталкиваться с инерцией педагогического мышления в этом вопросе.
Исходя из сложившейся в современном отечественном образовании ситуации, актуальность исследования закономерностей педагогического оценивания и факторов, влияющих на его объективность, значительно возросла.
Вряд ли следует специально останавливаться на том, что главное условие успешной учебы - не заставлять ученика выучить определенный объем информации, а развитие пытливого ума, интереса к получению знаний и умений, способность усваивать новое и т.п. Далеко не всегда современная система оценивания успешности обучения способствует этому. Кроме того, оценка не всегда объективна и адекватна уровню знаний и умений учащихся.
Сомнение вызывает использование оценок как характеристики уровня педагогического мастерства, когда по количеству отличников и хорошистов среди учеников определяют, хорошо или плохо работает учитель. Понятно, что такой способ абсолютно необъективен: с одной стороны, учителю иногда нужно поставить ученику заниженную оценку в педагогических целях, а с другой стороны, педагог порой бессознательно эти оценки завышает.
Тем не менее, многие педагоги превратили оценку в сверхценность. В результате учебный процесс вырождается и превращается в погоню за баллами - иногда в ущерб собственно приобретению знаний. Таким образом, проблема оценивания далеко не однозначна и требует всестороннего исследования. Сказанное и определило выбор темы нашего диссертационного исследования.
Связь работы с научными программами, планами, темами. Диссертация выполнена в рамках темы "Культурно-историческая детерминация психологической деятельности", входящей в план основных научно-исследовательских тем Одесского национального университета им. И.И. Мечникова. Тема диссертации утверждена на заседании Ученого совета ИМЭМ (протокол №4 от 2 июля 2001 г.) и зарегистрирована в бюро Совета по координации научных исследований в области педагогики и психологии в Украине (выписка из решения бюро Совета №26-п, протокол № 8 от 30 октября 2001 г.).
Объектом исследования выступает процесс оценивания учителем успешности учебной деятельности школьников.
Предметом исследования является психолого-педагогический механизм объективного оценивания учителем успешности учебной деятельности школьников.
Цель исследования изучить психологический механизм объективности оценивания учителем успешности учебной деятельности учащихся, разработать и апробировать методики изучения всех компонентов, входящих в данный механизм и провести сравнительный анализ 5- и 12-балльной шкалы оценивания.
Гипотеза исследования заключается в том, что объективность оценивания учителем успешности учебной деятельности ученика зависит от использования всех компонентов психологического механизма оценочной деятельности участниками педагогического процесса, что позитивно повлияет на введение 12-балльной системы оценивания.
В соответствии с целью и гипотезой были сформулированы также задачи исследования:
1. Разработать методики исследования оценочной деятельности участников педагогического процесса и апробировать их.
2. Изучить зависимость учителей и учащихся от их личностных особенностей и от стиля руководства учителя.
3. Выявить психологический механизм субъективности оценивания учителем успешности учебной деятельности учащихся на основе анализа литературы и результатов собственных исследований.
4. Провести сравнительный анализ 2-х шкал оценивания: 5- и 12-балльной.
Методологической и теоретической основой исследования являются принципы психологической науки детерминизма, единства психики и деятельности, развития, отображения, системно-структурный, общепсихологическая концепция деятельности (А.Н.Леонтьев), психолого-педагогическая модель оценивания и концепция проблемных ситуаций (А.А. Реан), психологическая концепция педагогической оценки Б.Г. Ананьева, социально-психологическая теория оценивания А.А. Бодалева, общий функциональный подход к оцениванию в рамках психологической теории личности (К.К. Платонов).
Методы исследования. Для решения поставленных задач и проверки гипотезы была разработана программа исследования, реализация которой предполагала использование комплекса следующих методов.
а) теоретические методы: анализ, обобщение и систематизация научных данных, полученных по психологии личности, возрастной и педагогической психологии, и связанных с проблемой оценивания успешности школьной деятельности учащихся;
б) эмпирические методы: анкетирование, беседа, контент-анализ, психодиагностические методы исследования личности: методика ценностных ориентаций (М.Рокич), личностная шкала проявления тревоги (Дж.Тейлор), тест Кэттела (16 PF-опросник), методы корреляционного анализа и математической статистики. Был использован комплекс психодиагностических методик для исследования различных свойств личности и особенностей человека. Применены авторские опросники для выявления значимости отметок для учащихся, их родителей и учителей, карта наблюдений за оценочной деятельностью учителей в ситуации опроса, прошедшие проверку на валидность и надежность.
В процессе диссертационного исследования нами проанализировано 956 уроков учителей-предметников ряда школ г. Одессы (8, 25, 35, 56, 63), при этом минимальное количество наблюдений за деятельностью отдельного учителя составило 40 уроков. В качестве респондентов выступили учащиеся 1-11 классов (390 человек), родители учащихся (250 человек), учителя-предметники (150 человек).
Научная новизна полученных результатов заключается в том, что впервые отношение к отметке рассмотрено с позиции всех участников педагогического процесса: учителей, учащихся и их родителей; показаны психолого-педагогические особенности обеспечения объективной оценочной деятельности учителей, имеющих различные стили руководства; экспериментально выявлены психологические факторы, влияющие на субъективность выставляемых учителем отметок; показаны связь успеваемости учащихся с их личностными особенностями; впервые применена авторская диагностическая батарея выявления объективности педагогического оценивания знаний учащихся. Для достижения цели исследования разработаны оригинальные опросники и диагностические методики.
Теоретическое значение исследования заключается в определении качества и степени влияния психологических, личностных, нейродинамических особенностей учащихся и педагогов на объективность и значимость школьных отметок для участников педагогического процесса, социально-психологических и личностных качеств педагогов и учащихся, влияющих на эффективность и адекватность процесса оценивания успешности учебной деятельности школьников.
Практическое значение полученных результатов состоит в их использовании при разработке программы практикума по обучению учителей оценочной деятельности. Практикум должен способствовать унификации методов опроса и оценки успеваемости школьников, повышению объективности выставляемых отметок и в целом педагогической эффективности самого оценивания. Предложены рекомендации по разработке тем для такого практикума.
Личный вклад соискателя заключается в проведении оригинального психологического исследования проблемы оценивания успешности учебной деятельности учеников и ее анализа со стороны всех участников педагогического процесса педагогов, учащихся и родителей. Определены субъективность оценивания, влияние на этот процесс личностных особенностей учителей, стиля их руководства. Проанализированы важнейшие факторы такого влияния и предложены соответствующие методические рекомендации..
Достоверность и надежность полученных результатов обеспечивалась методологическим обоснованием основных положений исследования, использованием взаимодополняющих методов, адекватных его объекту, предмету, цели и задачам, а также соответствующей количественной обработкой и качественной интерпретацией данных, полученных в ходе экспериментального исследования.
Апробация результатов работы. Результаты диссертационной работы докладывались в форме выступлений на кафедре общей и социальной психологии Одесского национального университета им. И.И. Мечникова, на научно-практических конференциях (Одесса, 1998-2000 гг.), а также на педагогических советах и учительских семинарах, проведенных в общеобразовательных школах г. Одессы (1999-2001 гг.).
Публикации. Результаты диссертационного исследования представлены в 7 научных публикациях, среди которых пять научных статей (четыре из них в специальных изданиях) двое тезисов научных докладов.
Структура и объем диссертации. Диссертация состоит из введения, трех глав, заключения и списка использованных источников. Общий объем составляют 219 страниц машинописного текста, 21 таблица и список использованных источников, содержащих 180 наименований, из них 5 на иностранном языке. Основной материал изложен на 168 страницах. В приложении приведены результаты математической обработки данных, тексты опросников

bibliography

ВЫВОДЫ

Исходя из результатов исследования, можно сформулировать следующие окончательные выводы и предложить такие практические рекомендации:
1. Проблематика отметки не потеряла своей остроты для всех участников учебного процесса: учителей, учащихся и их родителей, причем для последних в наибольшей степени.
При этом роль и значимость отметок для учителей состоит в получении обратной связи, которая свидетельствует об эффективности обучения и является основанием для суждения о личности учащегося.
Исследование объективности оценивания успешности учебной деятельности школьников хотя и представлена в психолого-педагогической литературе, однако неполно и зачастую фрагментарно с писхологической точки зрения. Эта проблема требует дальнейшего психологического изучения с учетом всех факторов, влияющих на объективность оценивания, а также личностных особенностей участников учебно-педагогического процесса. Механизм взаивовлияния этих факторов также недостаточно изучен.
Наше исследование подтвердило значение ряда таких факторов, среди которых, в первую очередь, могут быть названы: несовершенство 5-балльной оценочной шкалы, недостаточный уровень профессионального мастерства учителя, отсутствие системы подготовки студентов педагогических вузов к оценочной деятельности. Мы пришли к выводу, что наибольшее влияние на объективность оценивания успешности учебной деятельности оказывают личностные особенности учителей и учащихся - уровень самоконтроля, эмоциональная лабильность, принятый стиль руководства, стереотипизация, характер и степень мотивированности, стремление к достижению, тип нервной системы.
2. Психолого-педагогическими основами объективности оценивания учителем успешности учебной деятельности является психологический механизм оценивания знаний учащихся, включающий в себя следующие компоненты: оценочная деятельность учителя в ситуации опроса, отношение учеников и их родителей к оценочной деятельности учителя, личностные и психодинамические особенности учителей и учащихся.
3. Среди многих факторов, приводящих к субъективности отметок, одним из ведущих является стиль руководства учителя, зависящий, в свою очередь, от личностных особенностей учителя.
Результаты, полученные при использовании 16-факторного личностного опросника Кэттела, позволяют утверждать, что предпочтение учителями того или иного стиля руководства связано с их личностными особенностями.
Учителя с либеральным стилем руководства отличаются конформностью, зависимостью от группы, выраженной потребностью в одобрении, поддержке окружающих, импульсивностью. Они обладают низким уровнем проницательности, конфликтны, эмоционально неустойчивы, раздражительны, нетерпеливы и напряжены. В то же время для них характерны сентиментальность, непосредственность и простота в общении.
Учителя с авторитарным стилем руководства обладают стремлением к независимости, самостоятельности; они агрессивны, не сентиментальны, не испытывают затруднений в принятии решений и анализе групповых проблем, не требуют одобрения и поддержки извне, обладают высоким уровнем самодостаточности. В то же время им присущи импульсивность, низкий уровень самоконтроля, невнимательность к другим, конфликтность. Они эмоционально неустойчивы, раздражительны, нетерпеливы. Испытывают трудности в общении.
Учителя с демократическим стилем руководства более независимы, самостоятельны, чем учителя-либералы, но менее независимы и самостоятельны, чем учителя-автократы (хотя в последнем случае различия не достигают уровня достоверности). Они обладают проницательностью, хорошо понимают мотивы поведения окружающих, не испытывают затруднений при принятии решений и анализе групповых проблем. Учителя с демократическим стилем обладают высоким уровнем самодостаточности, самостоятельностью по сравнению с учителями-либералами, но уступают учителям-автократам в самостоятельности при принятии решения. Им не присуща импульсивность поведения. Они бесконфликтны, внимательны к другим, обладают высоким уровнем самоконтроля. Эмоционально устойчивы, уравновешенны, нефрустрированы.
4. На качество оценивания педагогами учебной деятельности непосредственное влияние оказывает стиль педагогического руководства.
Изучение стиля руководства подтвердило, что завышенные отметки являются следствием либерального стиля руководства, а заниженные авторитарного стиля руководства.
Наиболее объективно оценивают знания и умения учащихся учителя, прибегающие к демократическому стилю в педагогическом процессе.
5. Стиль руководства учителей влияет на методику проведения опросов и оценивания успеваемости учащихся, чем способствует объективности или необъективности оценивания. Учителя с демократическим стилем руководства создают наиболее благоприятные условия для реализации учащимися своих знаний, чаще используют отметки и фиксируют их в школьной документации. Учителя-автократы, проявляя агрессивность, создают напряженную обстановку в классе и склонны проявлять пристрастность при выставлении оценок.
В результате исследования объективности оценочной деятельности учителей в ситуации опроса в зависимости от стиля руководства выявлены следующие компоненты оценочной деятельности учителя: наличие оптимальной стратегии проведения опроса, позволяющей учащимся реализовать свои знания и умения на уроке; собственно оценивание результатов учебной деятельности школьников; фиксирование отметок в школьной документации.
Достоверные различия, установленные при помощи непараметрического критерия U-Манна-Уитни, позволяют считать, что оценочная деятельность учителей в ситуации опроса имеет специфические особенности, связанные со стилем руководства. Так, учителя с демократическим и либеральным стилями руководства отличаются выраженностью методических приемов и средств, определяющих стратегию проведения опроса и способов фиксирования отметок в школьной документации. При этом преимущество на стороне учителей с демократическим стилем.
Эта же закономерность прослеживается и при сопоставлении данных по группам учителей авторитарного и демократического стиля, с той разницей, что различия установлены по компоненту "собственно оценивание результатов учебной деятельности учащихся".
Оценочная деятельность учителей либерального и авторитарного стилей существенно различаются по всем трем рассматриваемым компонентам. При этом учителя-либералы превосходят в использовании приемов непосредственно оценивания знаний и умений учащихся, а учителя-автократы имеют преимущество в применении методических приемов и средств, определяющих оптимальную стратегию проведения опроса и способов фиксирования отметок в школьной документации.
Характеризуя объективность оценочной деятельности учителей с различными стилями в ситуации опроса отметим, что учителя с демократическим стилем используют многообразные формы контроля знаний и умений учащихся, отличаются терпеливостью в общении с отвечающим, чаще учитывают реакцию учащихся на свои вопросы, замечают психофизическое состояние детей в ситуации опроса, эмоционально сопереживают отвечающим, проявляют заинтересованность в качестве ответа, у них преобладают способы побуждения учащихся к деятельности над способами принуждения, отличаются позитивной реакцией на оспаривание учеником отметки, привлекают учащихся к обсуждению отметок. Все вышеперечисленные факторы способствуют повышению объективности оценивания.
Учителя либерального стиля отличаются низким распределением внимания на всех задействованных в опросе учеников, неадекватной мерой помощи отвечающему, неумением поддерживать дисциплину в классе при опросе, организовать наблюдение учеников за ответами одноклассников. Они включают в опрос небольшое количество учеников, редко замечают психофизическое состояние детей в ситуации опроса, плохо организуют деятельность учащихся по исправлению текущих неудовлетворительных отметок, не соблюдают временной регламент проверки и выставления отметок за самостоятельные письменные работы в журнал, предпочитают не выставлять отметки в дневник в течение урока.
Оценочная деятельность учителя с авторитарным стилем руководства в ситуации опроса отличается отсутствием многообразия форм оценивания знаний и умений учащихся, редким комментированием выставляемых отметок, недостаточным привлечением учащихся к обсуждению отметок, плохим самоконтролем, неравномерным поурочным оцениванием учащихся с различной успеваемостью. Вместе с тем они хорошо поддерживают дисциплину, включают в опрос максимальное количество учащихся, проводят опрос на каждом уроке, выставляют отметки в дневник на уроке, не допускают исправлений в журнале и др.
6. Учащиеся по-разному оценивают ситуацию опроса у учителей с разными стилями руководства: у учителем с демократическим стилем, в основном, как положительно-устойчивую, у учителей с авторитарным стилем как отрицательно-устойчивую, у учителей с либеральным стилем как нестабильную. Решающим фактором при оценке ситуации опроса является степень объективности выставляемых оценок.
У учителей с демократическим стилем руководства большинство опрошенных учащихся отмечает устойчиво-объективный характер оценивания (от 70,4% до 84,3% ответов). У учителей с либеральным стилем руководства большинство учащихся (от 40,4% до 72,1%) отмечают нестабильный характер оценивания и довольно большое число (от 11,9% до 39,1%) оценивают ситуацию как негативно-устойчивую. У учителей с авторитарным стилем руководства большинство учащихся оценили ситуацию опроса и оценивания как негативно-устойчивую, т.е. стабильно необъективную (от 54,5% до 89,7%). Как положительно-устойчивую ситуацию оценили только 13,9% учащихся.
7. Успеваемость учащихся зависит не только от их интеллектуальных способностей, семейных условий и субъективного отношения учителей, но и от их психологических личностных особенностей и мотивации. Мотив на получение знаний во всех классах преобладает над мотивом отметки, однако с возрастом выражается все менее отчетливо.
Вопрос о связи учебной мотивации учащихся с успеваемостью изучался с помощью разработанного нами опросника, направленного на выяснение, какой из мотивов на приобретение знаний или получение отметки преобладает у данного учащегося. В начальных, средних и старших классах были выделены три группы учащихся: те, у которых мотивация на знания выражена больше, чем мотивация на отметку; те, у кого мотивация на отметку выражена больше, чем на получение знаний; те, у кого та и другая мотивация равны. Именно представители второй группы чаще всего жалуются на объективность оценивания и склонны часто оспаривать выставляемые им баллы.
Поскольку в средних и старших классах ориентация на отметку больше, жалобы на объективность учителей резко учащаются, особенно в том случае, если педагог склонен использовать авторитарный или либеральный стиль руководства классом.
8. Полученные результаты свидетельствуют о том, что далеко не все учителя владеют навыками объективного оценивания. На наш взгляд, это объясняется отсутствием в процессе профессиональной подготовки будущих учителей системы обучения оценочной деятельности. В связи с этим педагогическим кафедрам целесообразно ввести практикум по формированию педагогических умений оценочной деятельности: в лекционном курсе вопросы о выставлении оценок, их роли и объективности, а также проблемы перехода оценочной деятельности с 5- на 12-бальную, следует выделить в самостоятельную тему.
Результаты проведенного исследования позволяют сформулировать рекомендации, которые могут быть использованы при разработке программы практикума, посвященного обучению учителей фундаментальным навыкам объективного оценивания успешности учебной деятельности школьников:
1. Специальное внимание следует уделить личностным характеристикам самого педагога. Было бы целесообразно ввести общую систему психодиагностического тестирования, чтобы учитель получил возможность осознать недостатки и преимущества своей психологической конституции (начиная с темперамента и заканчивая предпочтительными стратегиями, используемыми учителем в межличностном общении (в первую очередь, с учениками).
2. С этой целью педагогическим психологам следует разработать общую схему психокоррективных методик, направленных на то, чтобы стиль педагогической деятельности учителя приблизился к демократическому оптимальному, как показали исследования, с точки зрения объективности оценивания учеников.
3. Особое внимание следует обратить на разработку оптимальной стратегии опроса, в которую должны входить максимально разнообразные формы контроля знаний учащихся, оптимальное распределение внимания на большое число опрашиваемых, преобладание способов понуждения учащихся к деятельности в ситуации опроса, налаживание эмоциональной и интеллектуальной обратной связи при опросе, развитие эмпатии у учителя.
4. Должны учитываться личностные и психофизиологические особенности учеников, а также их психофизическое состояние непосредственно в ситуации опроса. Следует обучать педагогов наблюдательности и развивать их психодиагностические способности. Они должны знать, как эти факторы влияют на качество ответа ученика и учитывать их при оценивании.

Следование перечисленным принципам повысит объективность оценивания успешности учебной деятельности школьников, сделает систему оценивания более гибкой и справедливой в глазах ученика, а это, в свою очередь, повысит авторитет учителя и снизит непродуктивную психологическую напряженность, в большинстве случаев, сопровождающую ситуацию опроса.

CПИСОК ИСПОЛЬЗОВАННЫХ ИСТОЧНИКОВ

1. Альбуханова-Славская К.А. Типология личности и гуманистический подход / Гуманистические проблемы психологической теории. - М.: Наука, 1995. - С. 27-48.
2. Альманах психологических тестов. - М.: КСП, 1996. - 400 с.
3. Амонашвили М.А. Воспитательная и образовательная функция оценки учения школьников. - М., 1984.
4. Амтаниус Михаель. Психолого-педагогические основы контроля в учебном процессе: Автореф. дисс. канд. пед. наук. - М.: МГУ, 1978. - 22­ с.
5. Ананьев Б.Г. Психология педагогической оценки / Избранные психологические труды. В 2 ч. - Т. II. - М.: Педагогика, 1980. - С. 128-266.
6. Ананьев Б.Г. Человек как предмет познания. -Л.: Изд-во ЛГУ, 1968. - 339 с.
7. Антонова Г.А. О соотношениях индивидуальных различий в мыслительной деятельности школьников и особенности их высшей нервной деятельности // Вопросы психологии. - 1966. - №1.
8. Армутлийска Д. Количественные оценки успеваемости. // Советская педагогика. - 1986. - №10. - С. 49-52.
9. Архангельский С.И. Учебный процесс в высшей школе, его закономерные основы и методы: Учеб. - метод. пособие. - М.: Высшая школа, 1980. -368 с.
10. Бабанский Ю.К. Оптимизация процесса обучения. - Ростов-на-Дону, 1972. -284 c.
11. Баранов А.А. Стрессоустойчивость в структуре личности и деятельности учителей высокого и низкого профессионального мастерства: Дисс. канд. психол. наук. - СПб., 1995. - 217 с.
12. Батурин Н.А. Проблема оценивания и оценки в общей психологии // Вопросы психологии. - 1989. - №2. - С. 81-89.
13. Безносов С.П. Особенности оценочного стиля личности: Автореф. дисс. канд. психол. наук. - Л., 1982. - 18 с.
14. Белых С.П. Семантическая структура индивидуальной концепции педагогической деятельности и профессиональная успешность: Дисс. канд. психол. наук. - СПб., 1985. - 184 с.
15. Березин Ф.Б., Мирошников М.П., Рожонец Р.В. Методика многостороннего исследования личности. - М.: Медицина, 1976. -176 с.
16. Березовина Н.А., Коломинский Я.П. Учитель и детский коллектив. - Минск: Изд-во БГУ им.В.И.Ленина, 1975. - 160 с.
17. Беспалько В.П. Опыт разработки и использования критериев качества усвоения знаний // Советская педагогика - 1968. - №4. - С. 52-69.
18. Бех І.Д. Від волі до особистості. К.: Україна-Віта, 1995. 202 с.
19. Бех І.Д. Особистісна парадигма виховання. Освіта, 8-14 травня 1997 р., с. 8-9.
20. Бешелев С.Д., Гуревич Ф.Г. Математико-статистические методы экспертных оценок. - М.: Статистика, 1974. - 160 с.
21. Биология в школе: Сборник нормативных документов / Под ред. И.В. Сивоглазова. - М.: Просвещение, 1992.
22. Блонский П.П. Школьная успеваемость // Избранные педагогические произведения. - М.: Изд-во АПН РСФСР, 1961. -547 с.
23. Богословский В.В. Взаимоотношения между учителем и учащимися как фактор развития познавательной активности и самостоятельности школьников / Отношение как проблема психологии воспитания. - Л.: Изд-во ЛГПИ им. А.И. Герцена, 1973. - С. 72-85.
24. Богоявленский Д.Н., Менчинская Н.А. Психология усвоения знаний в школе. - М.: Изд-во АПН СССР, 1959.
25. Бодалев А.А. К вопросу об оценочных эталонах // Вестник Ленинградского университета. - 1970. - №17. - Вып. 3. - С. 54-58.
26. Бодалев А.А. Формирование понятия о другом человеке как личности. - Л.: ЛГУ, 1970. - 135 с.
27. Божко Н.М. Критерии оценки учителем личностных качеств учащихся / Профессиональные потребности учителя в психолого-педагогических знаниях. Ред. ­Г.С. Сухобская. - М.: АПН СССР, 1989. - С. 45-51.
28. Божович Л.И. Проблема развития мотивационной сферы / Изучение мотивации детей подростков. -М., 1972. - С. 7-45.
29. Божович Е.Д., Ефремова Ю.Э. Индивидуальный опрос на уроке // Советская педагогика - 1986. - №7. - С. 57-61.
30. Божович Л.И., Морозова Н.Г., Славина Л.С. Психологический анализ значения отметки как мотива учебной деятельности школьников. - М.: Известия АПН РСФСР. - Вып. 36. - 1951. - С. 105-131.
31. Борисова М.А. Психология оценочных отношений в системе "учитель-ученик": Дисс. канд. психол. наук. - Л.: ЛГУ, 1985. - 224 с.
32. Бочаров С.П. О путях преодоления типа логических особенностей высшей нервной деятельности учащихся в процессе учебной работы // Доклады АПН РСФСР. - М., 1959. - №5.
33. Брунер Дж. Процесс обучения / Пер. с англ. О.К. Тихомирова. - М.: Изд-во АПН РСФСР, 1962, - 84 с.
34. Бударный А.А. Пути и методы предупреждения и преодоления неуспеваемости и второгодничества: Автореф. канд.. - М., 1965. - 18 с.
35. Будіянський М.Ф. Психологія особистості: Учбово-методичний посібник. Одеса: Астропринт, 1999. 112с.
36. Век Х. Оценки и отметки / Пер. с нем. - М., 1984. - 314 с.
37. Вицлак Г. Оценка поведения и характеристика учащихся: Книга для учителя / Пер. с нем. -М.: Просвещение, 1986. -71 с.
38. Власенко В.В. Психология взаимных отношений учителей и учащихся старшего школьного возраста: Дисс. канд. психол. наук. - Киев, 1981. -184 с.
39. Воронин А.Б. Зависимость ролевых усилий личности от характера внешней стимуляции: Автореф. канд. психол. наук. - Рязань, 1975. - 22 с.
40. Выготский Л.С. Педагогическая психология / Под. ред. В.В. Давыдова. - М.: Педагогика, 1991. - 480 с.
41. Гальперин П.Я. Методы обучения и умственного развития ребенка. - М.: Изд-во МГУ, 1985. - 45 с.
42. Гатанов Ю.Г. Психологические особенности влияния стиля педагогической деятельности на мотивацию учения учащихся: Дисс. канд. психол. наук. -Л.: ЛГПИ, 1990. -124 с.
43. Гельмонт А.М. О причинах неуспеваемости и путях ее преодоления. -М.: Изд-во АПН РСФСР, 1964. - 92 с.
44. Генина Н.В. Особенности учета свойств темперамента учащихся на уроке / Экспериментальные исследования и психологических особенностей в школе как средство представления неуспеваемости: Научные труды. - Т. 154. - Куйбышев, 1976. -С. 66-75.
45. Голубева Э.А. Способности и индивидуальность. -М.: Прометей, 1993. - 306 с.
46. Гореславский С. Мало школе "5 баллов"// Народное образование. - 1990. - №7. - С. 126-127.
47. Давыдов В.В., Маркова А.К. Концепция учебной деятельности школьников // Вопросы психологии - 1981. - №6. - С. 13-26.
48. Дембеле Бабой. Интеллектуальные причины неуспеваемости младших школьников: Дисс. канд. психол. наук. - СПб., 1994. -160 с.
49. Деметер. Роль оценки учителя и самоконтроля школьников в формировании учебно-познавательных мотивов: Автореф. канд. психол. наук. -М., 1981. - 16 с.
50. Джеймс В. Психология в беседах с учителем. -М., 1905. - 268 с.
51. Доблаев А.П. К вопросу о познании других людей по способу решения ими профессиональных задач / Субъективная оценка в структуре деятельности. - Саратов: Изд-во Саратовского ун-та, 1987. - С. 105-112.
52. Доманов А.Г. Индивидуальные особенности оценочной деятельности педагога: Дисс. канд. психол. наук. -С. - Петербург, 1991. -149 ­с.
53. Елканов С.Б. Идеи оптимизации и профессиональная подготовка учителя / Проблемы принятия оптимальных решений в педагогической деятельности: Сб. научных трудов. - М., 1984. - С. 71-77.
54. Елманова В.К. Формирование гностических умений педагогов: Автореф. канд. педагог. наук. -Л., 1973. - 20 с.
55. Елфимова Л.А. Влияние учителя на формирование мотивов учебной деятельности / Формирование мотивации учебной деятельности учащихся. - Новосибирск, 1985. - С. 115-121.
56. Ершова Л.Д. Особенности восприятия учителем личности ученика: Автореф. канд. психол. наук. - Л., 1973. - 25 с.
57. Есипов Б.П. О роли и характере учета успеваемости в советской школе // Советская педагогика - 1955. - №9. - С. 85-94.
58. Жданова Р.А. Об особенностях развития мотивации учения у младших школьников / Формирование стремлений к знаниям, мотивации учения у школьников. -Ростов-на-Дону, 1975. - С. 15-22.
59. Зайцев В. Стимулирует отметка // Народное образование - 1991. - №11. - С. 32-35.
60. Зарецкий М.И. Основные вопросы учета успеваемости учащихся // Советская педагогика - 1946. - №8. - С. 13-26.
61. Зміни в системі оцінювання знань учнів вимога часу // "Освіта" № 55-56, 29 листопада 6 грудня 2000 р., с. 3.
62. Зыкова В.И. Познавательная деятельность учащихся со стойкой неуспеваемостью в условиях работы экспериментальных классов // Психологические проблемы неуспеваемости школьников / Под ред. Н.А. Менчинской. - М.: Педагогика, 1971. - С. 206-252.
63. Зязюн І.А. Педагогіка добра: ідеали і реакції: науково-методичний посібник. К.: МАУП, 2000. 312с.
64. Ильин Е.П. Методические указания к практикуму по психофизиологии (изучение психомоторики). - Л.: ЛГПИ им. А.И. Герцена, 1981. - 85 с.
65. Ильин Е.П. Сущность и структура мотива // Психологический журнал. - Т.16. -1995. - №2. - С. 27-41.
66. Ильин Е.П., Курдюкова Н.А. Б.Г. Ананьев и проблема оценивания в педагогической психологии // Теоретические и прикладные вопросы психологии. Ч.1 / Под ред. А.А. Крылова. - СПб, 1995. - С. 23-33.
67. Исаков М.Н. Становление самооценки педагогического мастерства студентов факультетов физического воспитания: Автореф. канд. психол. наук. - Л., 1989. -16 с.
68. Кадырбаева Д.Р. Влияние индивидуально-психологических особенностей на успеваемость и дисциплинированность учащихся школы-интерната: Автореф. канд. психол. наук. - М., 1983. -16 с.
69. Калмыкова З.И., Орлова А.М. Особенности интеллектуальной деятельности учащихся с пониженной обучаемостью // Психологические проблемы неуспеваемости школьников / Под ред. Н.А. Менчинской. -М.: Педагогика, 1971. - С. 151-205.
70. Касьяненко М.Д. Комплексный контроль учебной деятельности // Советская педагогика - 1986. - №10. - С. 46-49.
71. Качество знаний учащихся и пути его совершенствования / Под ред. М.Н. Скаткина, В.В. Краевского. -М.: Педагогика, 1978.
72. Кирилюк Л.Г. Диагностика эффективности процесса нравственного воспитания подростков: Автореф. канд. педагог. наук. - М., 1986. - 18 с.
73. Клаус Гюнтер. Введение в дифференциальную психологию учения: Пер. с нем. / Под ред. И.В. Равич-Щербо. - М.: Педагогика, 1987. -176 с.
74. Клименко А.И. Индивидуально-типологические различия во влиянии метода обучения на динамику и продуктивность умственной деятельности учеников 4-х классов / Типологические исследования психологии личности. - Пермь. - Вып. 4. - 1967.
75. Климов Е.А. Индивидуальный стиль деятельности в зависимости от типологических свойств нервной системы. -Казань: Изд-во Казанского ун-та, 1969.
76. Ковалев А.Г. Психология личности. -М.: Просвещение, 1970. - 391 с.
77. Коломинский Я.Л., Березовин И.А. Некоторые педагогические проблемы социальной психологии. - М., 1977.
78. Кон И.С. Открытие "Я". - М., 1978. - 367 с.
79. Кондратьева С.В., Рапопорт И.А., Токарский Т.С. О социально-психологической совместимости учителя и учащихся // Советская педагогика - 1975. - №7. - С. 31-39.
80. Копотев С.Л. Педагогическая оценка личности учителя: Методические указания. -Устинов, 1986. - 48 с.
81. Коротаев А.А. Тамбовцева Г.М. Исследования индивидуального стиля педагогического общения // Вопросы психологии - 1990. - №2. - С. 62-69.
82. Костюк Г.С. Вікова психологія: Підручник. К.: Радянська школа, 1976. 269с.
83. Кривошапова Р.Ф., Силютина О.Ф. Функции проверки и оценки в учебном процессе // Советская педагогика - 1980. - №11. - С. 60-65.
84. Кузьмин Е.С. Актуальные проблемы социальной психологии. - Л.: ЛГУ, 1987. -52 с.
85. Кузьмина Н.В. Методы системного педагогического исследования: Учебное пособие. - Л.: ЛГУ, 1980. - 172 с.
86. Кузьмина Н.В., Реан А.А. Профессионализм педагогической деятельности: Методическое пособие / Научно исследовательский центр развития творческой молодежи. - СПб.: Рыбинск, 1993. - 54 с.
87. Кулюткин Ю.Н. Моделирование педагогических ситуаций. - М., 1981.
88. Куницына В.Н. Восприятие подростком другого человека и самого себя: Автореф. канд. психол. наук. - Л., 1968. - 16 с.
89. Кыверялг А.А. Методы исследования в профессиональной педагогике. -Таллин: Валгус, 1980. - 334 с.
90. Лакин Г.Ф. Биометрия: Учебное пособие для студентов биол. спец. ун-та. - М.: Высшая школа, 1990. -351 с.
91. Лебедев О.Е. Влияние системы учета знаний на повышение эффективности учебного процесса // Новые исследования в педагогических науках. - 1973. - №7. - С. 37-39.
92. Лейтес Н.С. На пути к изучению самых общих предпосылок способностей// Проблемы дифференциальной психофизиологии. Т. VII / Отв. ред. ­член-корр. ­АПН СССР Н.Д.Небылицын. - М.: Педагогика, 1972. - 296 с.
93. Леонтьев А.Н. Психологические вопросы сознательности учения / Деятельность. Сознание. Личность. - М., 1975. - 300 с.
94. Леонтьев А.Н., Лурия А.Р., Смирнов А.А. О диагностических методах психологического исследования школьников // Советская педагогика - 1968. - № 7. -С. 65-77.
95. Леонтьев А.Н. Развитие познавательной потребности учащихся вечерних школ в процессе усвоения знаний: Автореф. канд. педагогич. наук. - Новосибирск, 1972. - 26 с.
96. Лернер И.Я. Качества знаний учащихся. Какими они должны быть? - М.: Знание, 1978. - 47 с.
97. Липкина А.И. Педагогическая оценка и ее влияние на формирование личности неуспевающего школьника / Психологические проблемы неуспевающих школьников. Под ред. Н.А. Менчинской. - М.: Педагогика, 1971. - С. 96-128.
98. Ломов Б.Ф. Методологические и теоретические проблемы психологии. - М., 1984. - 444 с.
99. Ломов Б.Ф. Общение как проблема общей психологии // Методические проблемы социальной психологии. - М., 1975. - С. 124-135.
100. Львовский В.А. Психологические требования к контролю и оценке знаний учащихся на основе решения системы задач: Автореф. канд. психол. наук. - М., 1988. - 18 с.
101. Лях Т.И. Формирование у школьников личностно-зависимого учебно-познавательного мотива: Автореф. канд. психол. наук. - М., 1981. - 18 с.
102. Максакова В.И. О влиянии восприятия педагогом своего воспитанника на развитие индивидуальности школьника / Теоретические и прикладные проблемы психологии понимания людьми друг друга. - Краснодар, 1975. - С. 256-257.
103. Максименко С.Д. Теорія і практика психолого-педагогічного дослідження. К.: НДІП, 1990. 240 с.
104. Максимова Н.Ю. Оценочная деятельность учителя и формирование самооценки школьника // Вопросы психологии. - 1983. - №5. - С. ­42-47.
105. Малков Н.А. Проявление индивидуально-типологических различий нервных процессов в умственных способностях // Вопросы психологии. - 1966. - №6.
106. Мальковская Т.И. Учитель-ученик. - М.: Знание, 1977. - 64 с.
107. Маркова А.К. Психология труда учителя. - М.: Просвещение, 1993. -192 с.
108. Маркова А.К., Орлов А.Б., Фридман Л.М. Мотивация учения и ее воспитание у школьников. - М., 1983. -144 с.
109. Маслова Н.Р. Стиль руководства учителя как способ социально-психологического воздействия / Руководство и лидерство. - Л., 1973.
110. Маствелискер Э.И. Индивидуальный стиль общения в совместной деятельности // Вопросы психологии - 1989. - №3. - С. 63-70.
111. Матюшкин А.И. Проблемные ситуации в мышлении и обучении. - М.: Педагогика, 1972. - 208 с.
112. Мельников В.М., Ямпольский Л.Г. Введение в экспериментальную психологию личности: Учебное пособие для слушателей ИПК преподавателей пед. дисциплин ун-тов и пед ин-тов. -М.: Просвещение, 1985. - 319 с.
113. Менчинская Н.А. Краткий обзор состояния проблемы неуспеваемости школьников // Психологические проблемы неуспеваемости школьников / Под ред. Н.А. Менчинской. - М.: Педагогика, 1971. - С. ­8-31.
114. Мерлин В.С. Темперамент как фактор учебной деятельности // Очерк теории темперамента. -Пермь: Пермское книжное изд-во, 1973. - С. 168-180.
115. Метельский Г.И. Психологические особенности гностической деятельности учителя. -Л.: ЛГУ, 1979. - 286 с.
116. Митина Л.М. Учитель как личность и профессионал. (Психологические проблемы). -М., 1994. -216 с.
117. Михеев В.И. Методы получения и обработки экспериментальных данных в психолого-педагогических исследованиях. -М.: Изд-во УДИ, 1986. - 84 с.
118. Мнацакян Л.И. Личность и оценочные способности старшеклассников: Книга для учителя. - М.: Просвещение, 1991. -191 с.
119. Моносзон Э. Успешный опыт преодоления неуспеваемости и второгодничества// Народное образование - 1963. - №2. - С.31-36.
120. Мотивация учения / Под ред. М.В. Матюхиной. -Волгоград, 1976. - 112 с.
121. Мурачковский Н.И. Типы неуспевающих школьников // Психологические проблемы неуспеваемости школьников / Под ред. Н.А. Менчинской. - М.: Педагогика, 1971. - С. 137-157.
122. Новацкий Т. Основы дидактики профессионального образования. - М.: Высшая школа, 1979. -283 с.
123. О реформе общеобразовательной и профессиональной школы. - М., 1984.
124. Организация и проведение педагогического эксперимента в учебных заведениях профтехобразования / Под ред. А.П. Беляевой. - СПб.: НИИ профтехобразования АПН СССР, 1992. - 252 с.
125. Орлов Ю.М., Творогова Н.Д., Шкуркин В.И. Стимулирование побуждения к учению: Учебное пособие. - М.: ТММИ им. И.М. Сеченова, 1988. -105 с.
126. Панферов В.Н. Психология общения // Вопросы философии - 1971. - №7. - С. 126-131.
127. Патрина К.Т. Мотивы учения старшеклассников // Вопросы психологии - 1978. -№2. - С. 111-117.
128.