Развитие детской художественной одаренности в условиях дополнительного образования

brief description

Развитие детской художественной одаренности в условиях дополнительного образования
тема диссертации и автореферата по ВАК 13.00.01, доктор педагогических наук Никитин, Алексей Алексеевич

Год:
2013
Автор научной работы:
Никитин, Алексей Алексеевич
Ученая cтепень:
доктор педагогических наук
Место защиты диссертации:
Москва
Код cпециальности ВАК:
13.00.01
Специальность:
Общая педагогика, история педагогики и образования
Количество cтраниц:
391
Оглавление диссертации доктор педагогических наук Никитин, Алексей Алексеевич

ВВЕДЕНИЕ.
ГЛАВА 1. ТЕОРЕТИКО- МЕТОДОЛОГИЧЕСКИЕ ОСНОВАНИЯ ОБЩЕЙ И ХУДОЖЕСТВЕННОЙ ОДАРЕННОСТИ.
1.1. Научная разработка концепций одаренности.
1.2. Эволюция взглядов на художественную одаренность.
ГЛАВА 2. ПРОБЛЕМА ХУДОЖЕСТВЕННОЙ ОДАРЕННОСТИ В СОВРЕМЕННОЙ НАУКЕ.
2.1. Природа художественной одарённости.
2.2. Психологическая модель художественной одарённости.
2.3. Концепция детской художественной одарённости.
2.4. Диагностика детской художественной одарённости.
ГЛАВА 3. ТЕОРИЯ И ПРАКТИКА РАЗВИТИЯ ДЕТСКОЙ ХУДОЖЕСТВЕННОЙ ОДАРЁННОСТИ В УСЛОВИЯХ РОССИЙСКОГО ДОПОЛНИТЕЛЬНОГО ОБРАЗОВАНИЯ.
3.1. Дополнительное образование как сфера развития детской художественной одарённости.
3.2. Развитие детской художественной одарённости в внешкольных учреждениях в 20 - 40-ые годы прошлого столетия.
3.3. Развитие детской художественной одарённости в внешкольных учреждениях в 50-80-ые годы прошлого столетия.
3.4. Развитие детской художественной одарённости в дополнительном образовании в период с 90-ых годов XX столетия до современности.
3.5. Педагогическая концепция развития детской художественной одаренности.
ГЛАВА 4.ЭМПИРИЧЕСКОЕ ИССЛЕДОВАНИЕ ПРОБЛЕМЫ РАЗВИТИЯ ДЕТСКОЙ ХУДОЖЕСТВЕННОЙ ОДАРЁННОСТИ В СИСТЕМЕ ДОПОЛНИТЕЛЬНОГО ОБРАЗОВАНИЯ.
4.1. Экспериментальная база исследования проблемы развития детской художественной одаренности.
4.2. Экспериментальная работа по развитию детской художественной одарённости.

Введение диссертации (часть автореферата) На тему "Развитие детской художественной одаренности в условиях дополнительного образования"
В последнее десятилетие в России изменились цели общего образования. Они характеризуются направленностью не на формирование индивидуума по производственно-экономической модели, а на воспитание самореализующейся личности, стремящейся к позитивному преобразованию себя, окружающей среды и общества. Детская художественная одарённость сегодня рассматривается как один из главных источников пополнения ресурса, благодаря которому формируется личность, предрасположенная к любому виду деятельности, преодолевающая рационалистический «крен» общего образования, обладающая психофизическим «механизмом», в котором согласованно действуют сенсорный аппарат, интеллект, эмоции, психомоторика, дух, душа, воля и энергетика; как «орган» саморазвития и самореализации личности, необходимый для её общего развития и для художественно-профессионального (Мелик-Пашаев A.A., Новлянская З.Н.,Чубук Н.Ф., Ражни-ков В.Г., Малюков А.Н., Николаева Е.И., Николаенко H.H., Гордон У. и др.). «Эстетическое восприятие, творчество и эстетическое пик-переживание выступают в роли центрального, а не периферийного аспекта человеческой жизни, психологии и образования. Это верно по нескольким причинам. Во-первых, все пик-переживания интегрируют разрыв внутри личности, между личностями, внутри мира и между личностями в мире; во вторых, этот опыт придаёт жизни смысл и ценность, то есть делает жизнь тем, ради чего стоит жить» - утверждал А. Маслоу [183. С. 169].
Актуальность данного исследования обусловлена следующими противоречиями:
1. Несоответствием уровня разработанности теории художественной одарённости уровню разработанности теории общей одарённости, что негативно сказывается на педагогике искусства, где высок процент педагогического «брака», свидетельством которого является потеря у детей интереса к музыке, театру, изобразительной деятельности, литературе и т.д.
2. Несоответствием научного понимания художественной одарённости представлениям о ней педагогов-практиков, зачастую не способных идентифицировать у детей художественную одарённость, принимающих за неё наличие одной или нескольких высоких способностей.
3. Неверным толкованием понятий «одарённый ребёнок» и «детская одарённость» в повседневной практике, в которой она выступает и как возрастная особенность, проявляющаяся в сензитивных пиках, а затем исчезающая, и как потенциальная одарённость, перерастающая в постоянное качество, определяемое, по степени своего выражения, как талант или гениальность.
4. Несоответствием методик и инструментария диагностики художественной одарённости, используемых в учреждениях дополнительного образования, её природе и структуре, вследствие чего детская художественная одарённость зачастую либо не замечается, либо преувеличивается и чрезмерно «авансируется».
5. В то время как в художественной практике чётко обозначилась тенденция к синтезу искусств, предполагающая полихудожественную структуру одарённости (т.е. наличие общей художественной одарённости, позволяющей художнику или реципиенту быть компетентным во многих видах искусства) в психологии и педагогике искусства широко распространено убеждение, что художественная одарённость может быть лишь специализированной, а отсюда преобладание монохудожественного подхода как в массовом художественном воспитании, так и в профессиональном. Этим объясняется чрезвычайно малое количество в педагогике и психологии художественного творчества работ, исследующих феномен общей художественной одаренности, изучение которого в настоящее время актуализировано художественной и образовательной практикой, в частности, развитием экранных видов искусства, интегрирующих различные виды художественного творчества.
Перечисленные аспекты исследования художественной одарённости подчёркивают актуальность создания:
• концепции художественной одарённости;
• концепции детской художественной одаренности;
• педагогической модели развития детской художественной одарённости в условиях дополнительного образования, где она чаще всего востребована и становится объектом целенаправленного воздействия.
Таким образом, основной проблемой данного исследования становится разработка на основе концепции художественной одаренности педагогической модели её развития в условиях дополнительного образования. Решение этой проблемы является целью нашего исследования.
Объект исследования: детская художественная одарённость.
Предмет исследования: развитие детской художественной одарённости в условиях дополнительного образования.
Задачи исследования:
1. Определить основные подходы к разработке современной концепции одарённости.
2. Выявить основные подходы к разработке проблемы художественной одарённости.
3. Разработать концепцию художественной одарённости и детской художественной одарённости.
4. Разработать педагогическую модель развития детской художественной одарённости.
5. Определить психолого-педагогические условия развития детской художественной одарённости в дополнительном образовании.
6. Разработать критерии и методику оценки уровней развития детской художественной одаренности.
В соответствии с проблемой исследования был выдвинут и проверен ряд гипотетических предположений:
1. Художественная одаренность, включающая детскую художественную одаренность, есть потенциально существующая общая художественная одаренность, основой которой является то, что объединяет все виды искусства - эстетическое отношение к миру и выражение этого отношения средствами различных видов искусства. Изучение феномена одарённости, художественной одарённости и детской художественной одарённости требует целостно-личностного подхода в отличие от традиционного компонентного подхода, поскольку одарённость есть интегративное личностное образование.
2. Базовыми составляющими художественной одарённости являются: целостно-личностная характеристика субъекта, выраженная в эстетическом отношении к действительности, креативность и владение формой. Художественная одарённость включает «личность с эстетическим отношением к действительности», «художника-творца» и «художника-исполнителя творческого замысла». Художественная одарённость выводится из действительности иэстетического отношения к ней личности, движимой целевой причиной, це-леполаганием и мотивацией. Результатом отношения человека к действительности становится её трансформация в художественные образы, сопряжённая с трансформацией и интеграцией общих способностей в художественные способности.
3. Критериями оценки детской художественной одаренности являются: характеристика, данная ребенком воспринимаемому предмету или явлению (которая может ограничиваться описанием их внешних свойств или выявить их внутренние качества и свойства, основной эмоциональный тон, образное сходство с другими предметами или явлениями); наличие творческой инициативы, обнаруживающееся в самостоятельно-найденном образном решении; содержательность, выразительность и разработанность творческого замысла; решение образной задачи в единственном варианте, нескольких ва-рианатах в одном виде искусства или в материале различных видов искусства; получение качественного результата без дополнительных внешних стимулов; умение создать выразительную художественную форму, используя на практике полученные знания, стандартные или собственные варианты композиционных решений.
4. Основными психолого-педагогическими условиями развития детской художественной одарённости в системе дополнительного образования являются ориентация целей, содержания, форм организации и методов обучения на развитие у ребенка эстетического отношения к действительности, высокой креативности и художественной грамотности. Под развитием в данном контексте следует понимать, в первую очередь, «вертикальное» движение в его ценностном смысле, которое выступает как постепенное раскрытие существующей формы высшего творческого Я, по которой человек творит себя в художественно-эстетическом пространстве, как выявление и конкретизация этого исходного целого, которое вбирает в себя и модифицирует разные психические качества, преобразуя их в способности к художественному творчеству. Развитие детской художественной одаренности есть раскрытие творческого потенциала личности ребенка посредством включения его в художественно-творческую деятельность, обретения им эстетической культуры, собственного художественно-эстетического мира и себя как художника-творца. Для развития детской художественной одаренности в условиях дополнительного образования наиболее целесообразным является путь, ориентированный на развитие общей художественной одаренности ребёнка, дающий ему возможность постигать и осваивать различные виды искусства.
5. Творчество детей, обладающих развитой общей художественной одарённостью, отличается большей продуктивностью и более высоким художественным уровнем, нежели творчество детей со специализированной художественной одаренностью, благодаря творческому универсализму, ассоциативной ёмкости воображения и художественного мышления.
Методология исследования. Методологической основой исследования являются:
- философско-антропологическая концепция человека как существа природного, духовного и социального; концепция личности русских философов конца XIX начала XX века (Бердяева H.A., Лосского Н.О.), получившая развитие в трудах А.С.Арсеньева, согласно которой личность определяется как телеологически детерминированный образ, порождённый актуальной бесконечностью человек, обладающий бесконечной внутренней свободой в принятии решений и действиях и индивидуальной взятой на себя ответственностью за результаты этих решений и действий перед миром, человечеством;
- психолого-педагогические идеи о природе человека как субъекте деятельности (Дистервег А., Коменский Я.А., Песталоцци И.Г., Рубинштейн С.Л., Леонтьев А.Н., Ушинский К.Д., Шадриков В.Д. и др.);
- теории развития личности (Асмолов А.Г., Божович Л.И., Блонский П.П., Выготский Л.С., Давыдов В.В., Ньюкомб Н., Петровский A.B., Слобод-чиков В.И., Фельдштейн Д.И. и др.);
- понимание природы одаренности, детерминированной не только генетическими и средовыми факторами, но и целевой причиной (Арсеньев A.C., Зеньковский В.В., Лосский Н.О., Мелик-Пашаев A.A., Юнг К.), которая есть а) идеальная форма самой личности; б) идеальная форма сегмента действительности и деятельности, в которых личность себя реализует;
- научное объяснение закономерностей и механизмов развития одарённости в детском возрасте, её зависимость от возрастных особенностей развития ребёнка, сензитивных периодов, связанных с временным её повышением и изменением направленности в детские годы (Бабаева Ю.Д., Емельянова И.Е., Лейтес Н.С., Матюшкин A.M., Савенков А.И., Пиаже Ж., Шумакова Н.Б., Юркевич B.C. и др.);
- понимание природы художественного творчества, укоренённой в духовной реальности (Бахтин М.М, Бердяев H.A., Ильин И.А., Леонтьев Д.А., Мейлах Б.С., Пономарев Я.А., Швейцер А и др.) и художественных способностей (Баренбойм Л.А., Барышева Т.А., Выготский Л.С., Дранков В.Л., Камерон, Коломб Д,., Мелик-Пашаев A.A., Ражников В.Г. и др.);
- теории обучения и воспитания одаренных детей и подростков (Бабаева Ю.Д., Богоявленская Д.Б., Давыдов В.В., Иванова С.П., Пономарев Л.А., Лейтес Н.С., Рензули Дж., Савенков А.И. и др.);
- принципы и положения прогрессивной педагогики искусства (Асафьев Б.В., Яворский Б.Л., Бакушинский A.B., Баренбойм Л.А., Гордон
У., Кабалевский Д.Б., Мелик-Пашаев А.А, Орф К, Родари Дж., Сузуки Ш., -Неменский Б.М., Новлянская З.Н., Ражников В.Г., Школяр Л.В. и др);
- современные концепции развития дополнительного образования детей (Е.В. Бондаревская, А.К. Бруднов, М.Б.Коваль и др.).
В качестве методологических ориентиров исследования были приняты следующие подходы:
- философско-эстетический подход к исследованию художественной одаренности (М.М. Бахтин, Борев В.Г., Лосев А.Ф., Лосский Н.О., Мелик-Пашаев A.A., Новлянская З.Н.), благодаря которому была выявлена первичная ее составляющая - эстетическое отношение к действительности как первооснова «художественного», чувственно-воспринимаемая субъектом форма выразительного бытия живого предмета, с которым он ощущает единство и родство;
- искусствоведческий подход (Аверинцев С.С., Арановский М.Г., Бахтин М.М., Шестаков В.П. и др.), выявивший особенности художественно-творческой деятельности и ее взаимоотношения с действительностью - источником творческих замыслов, потенциально содержащим в себе художественные образы;
- историко-культурный подход, предложенный Л.С. Выготским в его «Психологии искусства», его учение об эстетической реакции;
- психолого-педагогический подход, рассматривающий общую и художественную одаренность в личностно-целевой парадигме (Зеньковский В.В., Крутецкий В.А., Ландау Э., Лосский О.Н., Мелик-Пашаев A.A., Мунье Э, Новлянская З.Н., Ражников В.Г. др.). Согласно этой парадигме, исходной позицией в изучении одарённости является не структура деятельности, а целостно-личностная характеристика человека, определяющая его отношение к миру. Истоком одарённости, согласно данной парадигме, является не деятельность и её структура, а действительность, включая духовную реальность, в которой укоренена личность.
В качестве базового методологического инструмента исследования была использована модель общей одаренности, представленная в «Рабочей концепции» российских ученых, модель художественной одаренности И.А. Ильина, педагогическая модель развития художественных способностей ребенка, предложенная А.А.Мелик-Пашаевым, как логически выстроенная структура теоретических представлений и последовательных педагогических действий, опирающихся на законы дидактики. С помощью данных моделей выделены основные способности и качества художественно-одаренной личности ребенка в двух формах ее проявления - возрастной и индивидуальной.
Методы и методика исследования. Исследование изначально строилось как многоуровневое с 90-ых годов прошлого столетия. Методология системного подхода потребовала не только целостного рассмотрения предмета исследования, но и отдельных его структурных элементов. Алгоритм исследования феномена художественной одарённости опирался на традиционную схему, принятую в исследованиях одарённости, включающую концептуальную часть, построение теоретической модели художественной одарённости, её диагностику, прогнозирование, изучение опыта построения педагогических моделей развития детской художественной одарённости в системе дополнительного образования, опирающегося на дидактические принципы, экспериментальную часть исследования. Каждый из перечисленных разделов исследования строился на базе единого подхода и включал теоретический и эмпирческий этапы.
Для решения поставленных в исследовании задач и проверки гипотезы использовался комплекс взаимодополняющих и взаимопроверяющих методов исследования, таких как метод теоретического анализа (сравнительно-сопоставительный, историографический); диагностический (наблюдение, описание, тестирование); эксперимент; моделирование ситуаций, творческого поведения; метод экспертных оценок достижений и уровня развития учащихся; изучение и обобщение психолого-педагогического опыта; методы статистической обработки эмпирических данных. Результаты исследования и получили апробацию в специально созданном для этих целей учреждении дополнительного образования - Центре эстетического воспитания детей г. Хабаровска, а также в других учреждениях дополнительного образованиия дальневосточного региона России.
Научная новизна исследования заключается
- в разработке авторской концепции общей художественной одарённости с позиций целевого и целостно-личностного подходов;
- в раскрытии природы художественной одарённости, основополагающей роли в ней духовно-нравственного начала;
- в новых определениях общей одарённости, художественной одарённости, детской художественной одарённости, творчества, художественного мышления;
- в выявлении механизма осуществления художественного творчества по психологическим единицам, позволяющего выстроить целостную структуру художественной одарённости;
- в создании концепции и психологической модели детской художественной одаренности;
- в систематике существовавших и существующих подходов к развитию детской художественной одарённости в условиях дополнительного образования, с акцентом на общей художественной одарённости, компонентах, составляющих её ядро;
- в создании педагогической концепции развития детской художественной одарённости в условиях дополнительного образования с акцентированием ее ценностного аспекта.
Теоретическая значимость исследования состоит в следующем:
- в выявлении теоретических основ общей художественной одаренности;
- в теоретическом обосновании модели детской художественной одаренности как целостного образования с выявлением ее ядра - личностных качеств, креативности и владения технологией создания выразительной формы;
- в теоретическом обосновании педагогической концепции развития детской художественной одаренности с учетом ее двух видов - возрастной и индивидуальной (потенциальной);
- в обогащении теории и методики дополнительного образования педагогической стратегией и тактикой развития художественной одаренности у детей дошкольного и младшего школьного возраста в условиях инновационного учреждения дополнительного образования;
- в выявлении педагогических условий, необходимых для успешного развития художественной одаренности у детей дошкольного и младшего школьного возраста.
Практическая значимость исследования. Практическая значимость исследования состоит в следующем:
- в предложенных автором исследования критериях оценки детской художественной одарённости, дающих возможность её идентифицировать, прежде всего, в дошкольном и младшем школьном возрастах, выявить наличие и многообразие творческих «полей», позволяющих ребенку переходить от одного вида художественного творчества к другому, обнаруживая различные грани своего дарования;
- в предложенных методиках диагностики и развития детской общей художественной одаренности;
- в предложении альтернативного пути развития детской художественной одаренности («Третьего пути»), предполагающего построение программы и методики с рациональным соотношением развития общей и специальной художественной одаренности;
- в авторской модели учреждения дополнительного образования, в практической деятельности реализующего теоретические положения данного исследования.
Основные положения, выносимые на защиту в диссертации
1. При изучении феномена одарённости, художественной одарённости и детской художественной одарённости целесообразно использовать целостно-личностный подход в отличие от традиционного компонентного подхода, поскольку одарённость есть интегративное личностное образование.
2. В разработке проблемы художественной одарённости в настоящее время доминирует подход, получивший распространение в советской психологии в рамках теории деятельности, когда одаренность рассматривается как качественно своеобразное сочетание способностей, необходимых для успешного выполнения той или иной деятельности. Но одарённость не может быть сведена к ряду высоких способностей, посредством которых успешно осуществляется та или иная деятельность, поскольку имеет особый смысл и причину. Она обусловлена не механической причинностью, когда человек рассматривается в «вещной» парадигме, а целевой причиной, которая существует одновременно и как источник развития, и как его конечный результат.
3. Базовыми составляющими художественной одарённости являются целостно-личностная характеристика субъекта, выраженная в эстетическом отношении к действительности, креативность и владение формой. Художественная одарённость представлена в исследовании авторской трёхкомпонент-ной моделью, включающей «личность с ее эстетическим отношением к действительности», «художника-творца» и «художника-исполнителя творческого замысла». Художественная одарённость выводится из действительности и эстетического отношения к ней личности, движимой целевой причиной, це-леполаганием и мотивацией. Результатом отношения человека к действительности становится её трансформация в художественные образы, сопряжённая с трансформацией и интеграцией общих способностей в художественные способности.
4. Критериями оценки детской художественной одаренности являются: - при диагностике эстетического отношения к действительности - характеристика, данная ребенком воспринимаемому предмету или явлению, которая может ограничиваться описанием их внешних свойств или выявить их внутренние качества и свойства, основной эмоциональный тон, образное сходство с другими предметами или явлениями;
- при диагностике способностей к творческо-продуктивной деятельности -наличие творческой инициативы, обнаруживающееся в самостоятельно-найденном образном решении; содержательность, выразительность и разработанность творческого замысла; решение образной задачи в единственном варианте, нескольких варианатах в одном виде искусства или в материале различных видов искусства;
- при диагностике владения формой - получение качественного результата без дополнительных внешних стимулов; умение создать выразительную художественную форму, используя на практике полученные знания, стандартные или собственные варианты композиционных решений.
5. Диагностика детской художественной одаренности может осуществляться с использованием:
- психологических методик, опирающихся на принципы комплексного оценивания, долговременности, использования тренинговых методов, учета потенциальных возможностей ребенка, опоры на экологически валидные методы диагностики, участия разных специалистов самих детей в оценке собственной одарённости;
- педагогических методик, основанных на целостно-личностном подходе, выявляющих в процессе обучения ребенка не отдельные его способности, а ядро художественной одаренности, его компоненты - эмоционально-волевой, интеллектуальный, креативный, формообразующий.
6. Основными психолого-педагогическими условиями развития детской художественной одарённости в условиях дополнительного образования являются наличие: психологической концепции детской художественной одаренности, педагогической концепции ее развития (принципы, содержание воспитания и обучения, образовательная среда, формы, методы и средства обучения), образовательных программ, методического инструментария для мониторинга развития детской художественной одаренности.
7. Избирая целевой подход при рассмотрении детской художественной одарённости как предмета изучения и воздействия педагогики искусства, под развитием мы понимаем, в первую очередь, «вертикальное» развитие в его ценностном смысле, которое выступает как постепенное раскрытие существующей формы высшего творческого Я, по которой человек творит себя в художественно-эстетическом пространстве, как выявление и конкретизация этого исходного целого, которое вбирает в себя и модифицирует разные психические качества, преобразуя их в способности к художественному творчеству. Развитие детской художественной одаренности есть раскрытие творческого потенциала личности ребенка посредством включения его в художественно-творческую деятельность, обретения им эстетической культуры, собственного художественно-эстетического мира и себя как художника-творца. Для развития детской художественной одаренности в условиях дополнительного образования наиболее целесообразным является путь, ориентированный на развитие общей художественной одаренности ребёнка, дающий ему возможность постигать и осваивать различные виды искусства.
Опытно-экспериментальная база. Опытно-экспериментальная работа проводилась в городе Хабаровске в муниципальном автономном образовательном учреждении дополнительного образования детей «Центр эстетического воспитания детей», центрах детского творчества, ДМШ № 1, в детских музыкальных школах и школах искусств городов Комсомольска-на Амуре, Владивостока и Уссурийска.
Апробация и внедрение результатов исследования. Основные результаты исследования были опубликованы в 6 монографиях, изданных в нашей стране и за рубежом (Германия), 34 статьях, докладывались на международных, республиканских, региональных, краевых, городских конференциях и семинарах; были использованы при разработке концепции и программы «Одарённые дети Хабаровского края», в подпрограмме «Одарённость в сфере художественного творчества»; обсуждались на заседаниях кафедры психологии образования и кафедры теории и истории педагогики Московского городского педагогического университета; излагались в содержании спецкурсов в Хабаровском государственном институте искусств и культуры, лаборатории развития одарённых детей Хабаровского краевого центра развития образования, краевой выездной школы «Талант» (Комсомольск-на Амуре), на курсах повышения квалификации педагогов учреждений дополнительного образования в городах Москве, Хабаровске, Комсомольске на Амуре, Уссурийске, Владивостоке и Находке; внедрены в учебно-педагогическую практику ряда учреждений дополнительного образования городов Хабаровска, Комсомольска-на Амуре, Владивостока и Уссурийска.
Структура работы. Диссертация состоит из введения, четырёх глав, заключения, списка литературы.

bibliography

Заключение диссертации по теме "Общая педагогика, история педагогики и образования", Никитин, Алексей Алексеевич
Выводы, сделанные на основе результатов диагностики экспериментальных и контрольных групп учащихся данного возраста потребовали усиления креативного компонента у первых и большего внимания к развитию эстетического отношения к действительности у учащихся контрольных групп, у которых он был слабо выражен в показателях стартовой и промежуточной диагностики.
Промежуточная диагностика учащихся экспериментальных групп младшего школьного возраста музыкальной студии осуществлялась по тому же ряду способностей и качеств, что и в первоначальной диагностике. Для выявления уровня эстетического отношения к предметной действительности детям были предложены музыкальные инструменты - скрипка, флейта и труба. Ответы первого уровня не выходили за рамки описаний внешних примет и отличительных особенностей инструментов: «Скрипка - она маленькая, изящная, с тонким голосом и очень красивым» (Петя Д.). Ответы второго уровня выражали эмоционально-ценностное отношение к инструменту: « Мне очень нравится флейта. У нее нежный, ласковый звук. Она успокаивает и уносит меня куда-то далеко-далеко. Она очень добрая и чуткая» (Соня Н.). Ответы третьего уровня: «Скрипка - она добрая фея. Она главная среди всех инструментов. Она их душа и царица. Она ведет всех за собой» (харак
Л 3,9 4 > 3,9
V 3,6
1 1 1
ЭОД Креативность Владение формой теристика Наташи Н., посещающей детские симфонические концерты в филармонии); «Труба - радостный, звонкий, солнечный инструмент. Она как герой, который всех побеждает. У нее сильный, призывный звук, который дает силы и уверенность другим инструментам и людям» (Саша В.) Анализ ответов учащихся экспериментальных групп младшего школьного возраста показал положительную динамику роста первого показателя — способности дать эмоционально-ценностную характеристику предмету восприятия: было представлено 27% безоценочно-описательных характеристик (на 24% меньше показателя предыдущего тестирования); 47% эмоционально-оценочных (< 15%); 26% образных (< 9%).
Анализ результатов тестирования эмпатии (качественных показателей эмоционально-ценностного отношения к предметному миру у учащихся данной категории) дал следующие результаты: первому уровню соответствовали 28%> детей (>21%); второму уровню 46% (< 11%); третьему уровню - 26 % (18%) балла); развернутые мономодальные характеристики - 44% (< 8%); полимодальные характеристики - 26% (< 10%).
Вторая серия тестовых заданий ставила целью выявить эстетическое отношение ребенка к «героям» произведений различных видов искусства, его способность воспринять их эмоциональный тон. Детям младшего школьного возраста были предложены три произведения искусства: стихотворение М. Ю. Лермонтова «Сосна», пьеса М. Мусоргского «Гном» из фортепианного цикла «Картинки с выставки», картины Айвазовского «Берег моря. Штиль» и «Девятый вал». Согласно инструкции, дети должны были ответить на вопросы: «Чем привлекает то или иное произведение?», «Какие чувства оно вызывает?». Количественные показатели эмоционально-ценностных характеристик героев художественных произведений в данном тестировании были еледующие: безоценочно-описательные характеристики составили 22% (>17%) от общего количества, эмоционально-оценочные - 52% (< 9%), образные -26% (< 8%).
Тесты на эстетическую эмпатию, выявляющие качественные показатели эстетического отношения к героям произведений искусства, дали такие результаты: характеристики первого уровня дали 30% детей (> 8%); второго уровня - 46 % (< 1%); третьего уровня - 24 (< 7 %). Диагностика способности детей младшего школьного возраста экспериментальных групп воспринимать сущностные выразительные черты героев произведений искусства, а через них - их внутренний мир (внутреннюю форму), выявила следующее процентное соотношение ответов трех уровней: ответы первого уровня составили 22% (> 26%); второго уровня - 52% (< 14%); третьего уровня -26% (< 12%).
Тестирование у детей младшего школьного возраста способностей к продуктивному творчеству ставило своей целью выявление уровня творческой инициативы, содержательности, выразительности, разработанности и гибкости творческого замысла. Для промежуточной диагностики способности к продуктивному творчеству детям было предложено нарисовать и изобразить средствами пантомимы гнома из одноименной пьесы Мусоргского таким, каким они его представляют. Анализ протоколов тестирования творческой инициативы показал следующие результаты: ответы первого уровня дали 20% детей (>11%); второго уровня - 48% (< 2%); третьего уровня -32% детей (< 9%). Тестирование второго показателя креативности с его критериями содержательности и выразительности показало, что первому уровню соответствуют работы 26% детей (> 7%); второму уровню - 50% (< 1%); третьему уровню - 24% (< 6%). Диагностика третьего показателя креативности (гибкости замысла) показала следующее: работы первого уровня представили 28% детей (>13%); второго уровня - 49% (< 9%); третьего уровня -23% (< 4%).
Первый показатель владения формой - самостоятельность в выборе материала - был представлен также как у дошкольников тремя уровнями. Для выявления этого показателя владения формой использовалась авторская методика: детям давалось задание придумать историю, связанную с представленными ранее героями произведений искусства, и рассказать ее с помощью музыкальных звуков, рисунков, средствами танца или актерской игры. Работы первого уровня представляли собой чаще всего устный рассказ или рисунок на избранную тему, не отличающиеся оригинальностью и изобретательностью. При выполнении этого задания 14% (>11%) детей, придумав историю, не проявили инициативу в выборе дополнительного материала для ее обогащения или развития; 48% детей (> 6%>) по совету педагога использовали рисунки; 38% детей (< 17%) по собственной инициативе использовали средства изобразительного искусства, музыкальные инструменты, танец, актерскую игру. Результат анализа материалов, фиксирующих степень проявления волевой активности, показал следующие результаты: первому уровню соответствовали 18% детей (> 20%), второму уровню - 52% (< 5%); третьему уровню - 30% (). Диагностика способности ребенка создать выразительную форму, осуществлялась с помощью устного рассказа, рисунка, музыкальной или пластической импровизации. Анализ протоколов тестирования показал следующие результаты: первому уровню соответствовали 21% (> 21%); второму - 55% (< 19%); третьему -34% ( 21%), третьему показателю эстетического отношения к художественной действительности (< 26%), третьему показателю креативности - гибкости замысла (< 13%), показателю владения формой (< 13%). Незначительный рост (< 1%) показала промежуточная диагностика по второму параметру креативности (содержательность, выразительность и разработанность замысла). Ниже дана таблица с выведенными средними показателями по каждому компоненту ядра художественной одаренности учащихся младшего школьного возраста экспериментальных групп:
Заключение
В результате проведенного исследования подтверждена гипотеза, достигнута цель, решены поставленные задачи. В диссертации доказано, что детская художественная одаренность есть потенциально наличествующая общая художественная одаренность, основой которой является то, что объединяет все виды искусства - эстетическое отношение к миру, выражение этого отношения посредством эмоций, средствами различных видов искусства.
В основании художественной одарённости лежат качества личности, с которыми она подходит к эстетическому постижению действительности и художественному творчеству: духовность как онтологическая сущность человека, указывающая на высший смысл его бытия; духовная энергия - источник деятельностного и волевого ресурса личности; идеальная форма, данная одарённому человеку как «целевая причина» дара, детерминирующая его способности и личностные качества; способность создавать собственную художественно-эстетическую реальность и претворять ее в выразительной форме; «детскость» - свойство, присущее талантливым людям как объективация их «идеальной формы».
Природе детской художественной одарённости соответствует предложенная автором исследования трёхкомпонентная модель, включающая «эстетическое отношение к действительности», «творца» и «исполнителя творческого замысла».
Подтверждена в ходе эмпирических исследований эффективность модели диагностики детской художественной одарённости, в основании которой положены принципы ответственной экспертизы, предполагающей долговременный комплексный метод выявления художественной одарённости через развивающие программы, наблюдение за ребёнком, изучение его индивидуальных особенностей; целостно-личностный подход вместо распространенного в повседневной практике компонентного подхода, делающего заключение о наличии художественной одарённости по степени выраженности отдельных способностей; первостепенное выявление общей художественной одарённости, а затем специальной; оценивание уровня детской художественной одарённости по вектору спонтанного развития ребёнка, которому он бессознательно следует, а не по результату деятельности, который, безусловно, учитывается.
Изучение проблемы прогнозирования развития детской художественной одарённости показало, что прогноз становится более достоверным, когда он строится на диагностической информации, полученной в ходе долгосрочных обследований; когда при оценке полученных данных рассматриваются все возможные виды художественной деятельности. Это становится возможным в образовательной практике, когда процессы диагностики, прогнозирования и развития рассматриваются как элементы неразложимого целого.
Развитие детской художественной одарённости в условиях дополнительного образования в дошкольном и младшем школьном возрасте есть, в первую очередь, «вертикальное» развитие личности в его ценностном смысле, как постепенное раскрытие ребенком его высшего творческого Я посредством обретения эстетической культуры, творения собственного художественно-эстетического мира и себя как художника. Это развитие в целях сохранения уникальности индивидуальности ребенка дошкольного возраста и его художественной одаренности целесообразно осуществлять в парадигме раскрытия посредством педагогической поддержки без жесткого навязывания взрослых стандартов, художественных эталонов.
Для развития детской художественной одаренности в условиях дополнительного образования наиболее перспективным является путь, ориентированный на развитие общей художественной одаренности ребенка, дающий ему возможность постичь и освоить различные виды искусства, обрести новое качество общего художественно-эстетического развития и профессионально-художественного.
Наиболее благоприятные условия развития детской художественной одарённости возможны лишь образовательном учреждении, предлагающем третий путь», который проходит между художественным обучением в учреждениях досугового профиля ведомства образования и узкоспециализированным предпрофессиональным обучением в учреждениях ведомства культуры, сочетая развитие общей художественной одаренности с развитием специальных способностей.
Эмпирическое исследование благоприятных психолого-педагогических условий развития детской художественной одарённости в условиях дополнительного образования показывает, что инновационный путь её развития предполагает широкий спектр мер по реконструкции основных структурных элементов образовательной практики: содержание образовательной деятельности должно качественно отличаться от содержания традиционных программ, широко распространённых в системе дополнительного образования: оно должно быть нацеленным, в первую очередь, на раскрытие творческого Я ребенка, развитие у него общей художественной одарённости в полихудожественном образовательном пространстве, открывающей доступ к пониманию и освоению всех видов искусства. Интегрирующим стержнем при таком подходе становятся художественные эмоции в основных модальностях, а также способность ребёнка воспринимать художественную форму, её структуру, читать её, извлекать из неё собственный текст (художественное сообщение) в контексте своего опыта в произведениях различных видов искусства, а также самостоятельно творить её; организационно-педагогические условия образовательной деятельности должны включать в себя надпредметную программу-ствол полихудожественной направленности, предметные программы, индивидуальные и коллективные формы творческой деятельности, методы обучения и воспитания, компетентности, благоприятную образовательную среду.
Предлагаемая в данном исследовании педагогическая модель развития детской художественной одарённости может быть использована не только в российской системе образования, но и в иных художественных культурах и образовательных системах.

Список литературы диссертационного исследования доктор педагогических наук Никитин, Алексей Алексеевич, 2013 год
1. Аверина, И.С., Щебланова, Е.И. Вербальный тест творческого мышления, «необычайное использование» (пособие для школьных психологов) / И.С. Аверина, Е.И. Щебланова. М.: 1996. - 62 с.
2. Аверина, И.С., Щебланова, Е.И. Краткий тест творческого мышления, фигурная форма (пособие для школьных психологов) / И.С.Аверина, Е.И. Щебланова. М.: 1995. - 67 с.
3. Алексеев, А.Д. Русская фортепианная музыка / А.Д. Алексеев. М.: изд-во «НАУКА», 1969. - 390 с.
4. Алексеева, JT.J1. К вопросу о современном художественном образовании / J1.JI. Алексеева // Электронный научный журнал «Педагогика искусства». 2006. № 1. - С.26-28.
5. Алиева, Т. Ребёнок в поисках смысла / Т.Алиева // Дошкольное воспитание. 2008. № 6. - С. 33-40.
6. Амонашвили, Ш.А. Школа жизни. Начальная школа / Ш.А. Амона-швили. М.: 2000. - 122 с.
7. Андреев, В.Н. Восприятие и создание художественного образа в изобразительном искусстве / В.Н.Андреев. Хабаровск, 2008. - 123 с.
8. Ансерме, Э. Статьи о музыке и воспоминания / Э.Ансерме. М.: Советский композитор, 1986. - 89 с.
9. Арановский, М.Г. Мышление, язык, семантика / М.Г. Арановский // Проблемы музыкального мышления. М.: 1974. С. 90-128.
10. Аристотель. Метафизика.- M-JL, Госиздат, 1934. 207 с.
11. Аристотель. Поэтика. Риторика.- СПб., «Азбука-классика», 2007.347 с.
12. Арсеньев, A.C. Философские основания понимания личности / А.С.Арсеньев. М.: 2001. - 346 с.
13. Асафьев, Б. В. Избранные статьи о музыкальном просвещении и образовании / Б.В. Асафьев. JI., Музыка, 1965. - 108 с.
14. Асафьев, Б. В. Музыкальная форма как процесс / Б.Асафьев. M-JL, ГМИ, 1947.- 134 с.
15. Асмолов, А.Г. По ту сторону сознания /А.Г. Асмолов. М.: Смысл, 2002. - 348 с.
16. Асмолов, А.Г. Психология личности / А.Г. Асмолов. М.: 1990.298 с.
17. Асмолов, А.Г. Стандарты второго поколения. Как проектировать универсальные учебные действия в начальной школе /А.Г.Асмолов. М.: Просвещение, 2008. - 134 с.
18. Бабаева, Ю.Д. Динамическая теория одарённости / Ю.Д.Бабаева // Современные концепции одарённости и творчества. М.: 1997. - С.27-34.
19. Бадрак, В. Антология гениальности / В.Бадрак. Киев, 2005.412 с.
20. Базарный, В.Ф. Школа, породившая неумолимо нарастающую психическую эпидемию российского народа / В.Ф.Базарный // Народное образование. 2007. № 5. - С.39-44.
21. Базисный учебный план общеобразовательных учреждений Российской Федерации. М.: Просвещение, 2008. - 97 с.
22. Базыма, Б.А. Цвет и психика / Б.А. Базыма. Харьков, 2001. - 256 с.
23. Бакушинский, A.B. Автобиография / A.B. Бакушинский // Искусство в школе. 2008.- №2. - С.11-12.
24. Бакушинский, A.B. Художественное творчество и воспитание / A.B. Бакушинский. М.: 1925. - 246 с.
25. Баренбойм, JI.A. Путь к музицированию / Л.А.Баренбойм. М-Л., 1973.-225 с.
26. Баренбойм, Л.А., Брянская, Ф.Д., Перунова, H.H. Путь к музицированию. Школа игры на фортепиано / Л.А.Баренбойм, Ф.Д.Брянская, Н. Перу-нова. Вып.1. Л., Советский композитор, 1980. - 143 с.
27. Баренбойм, Jl.А. Размышления о музыкальной педагогике / Л.А. Ба-ренбойм // Вопросы фортепианного исполнительства и педагогики. Л., Музыка, 1969. - С.235-284.
28. Барышева, Т.А. Креативный ребенок. Диагностика и развитие творческих способностей / Т.А.Барышева. Ростов на Дону, «Феникс», 2004. -415 с.
29. Басин, Е.Я. Психология художественного творчества / Е.Я.Басин. -М.: 1985.-246 с.
30. Басина, Н.Э., Суслова O.A. С кисточкой и музыкой в ладошке / Н.Э. Басина, О.А.Суслова. М.: Линка-Пресс, 1997. - 112 с.
31. Байденко, В.И. Компетенции: к проблемам освоения компетентно-стного подхода / В.И.Байденко. М.: 2002. - 156 с.
32. Бахтин, М.М. Искусство и ответственность / М.М.Бахтин. Киев, 1994.-246 с.
33. Бахтин, М.М. Эстетика словесного творчества / М.М.Бахтин. М.: Искусство, 1979. - 347 с.
34. Белинский, В.Г. Собрание сочинений в 3-х томах /' В.Г.Белинский. -М.: 1948.
35. Белый, Б.Ф. Новые технологии музыкального воспитания детей с применением компьютерной техники / Б.Ф. Белый. Хабаровск, 2003. - 42 с.
36. Бердяев, H.A. О назначении человека / Н.А.Бердяев. М.: Терра -Книжный клуб, 1998. - 127 с.
37. Бердяев, H.A. Смысл творчества: опыт оправдания человека / Н.А.Бердяев. М.: ACT, 2004. - 167 с.
38. Бердяев, H.A. Философия творчества, культуры и искусства: в 2-х томах / Н.А.Бердяев. М.: 1994.
39. Бердяев, H.A. Царство духа и царство кесаря / Н.А.Бердяев. -М.Республика, 1995.-383 с.
40. Березина, В.А. Дополнительное образование детей как средство их творческого развития. Автореферат диссертации на соискание учёной степени кандидата педагогических наук / В.А. Березина. М.: 1998. - 25 с.
41. Бернштейн, H.A. Основные методологические позиции физиологии движений / Н.А.Бернштейн // Николай Бернштейн: от рефлекса к модели будущего. М.: Смысл, 2004. - С. 167- 210.
42. Бехтерев, В.М. Общие основы рефлексологии человека / В.М. Бехтерев. -Л., 1926.-310 с.
43. Бине, А. Измерение умственных способностей / А.Бине. СПб.,1 ллп Л /-Л л1УУ0. — ю/ с.
44. Блонский, П.П. Память и мышление / П.П.Блонский. СПб., Питер, 2001.-212 с.
45. Богоявленская, Д.Б. Основные направления разработки и развитая «Рабочей концепции одаренности» / Д.Б.Богоявленская // Опыт работы с одаренными детьми в современной России. М.: 2003. - С.23-34.
46. Богоявленская, Д.Б., Богоявленская, М.Е. Психология одаренности: понятие, виды, проблемы. Вып. 1 / Д.Б.Богоявленская, М.Е.Богоявленская. -М.: МИОО, 2005.- 175 с.
47. Богоявленская, Д.Б. Психология творческих способностей / Д.Б. Богоявленская. Самара, 2009. - 414 с.
48. Богоявленская. Д. Б., Осипенко, С.М. Динамика креативности в младшем возрасте / Д.Б.Богоявленская, С.М.Осипенко // Ежегодник Российского психологического общества. Специальный выпуск. Том 1. М.: 2005. - С.56-59.
49. Божович, Л.И. Этапы формирования личности в онтогенезе / Л.И. Божович. М.: 1995. - 478 с.
50. Борев, Ю.Б. Эстетика / Ю.Б. Борев. М.: 1988. - 426 с.
51. Борухзон, Л. М. Некоторые вопросы обучения импровизации на фортепиано / Л. М. Борухзон // Учебно-воспитательная работа в фортепианных классах ДМШ. Развитие творческих навыков. М.: 1976. - С 28- 41.
52. Борухзон, JI.M., Волчек JI.JI. Азбука музыкальной фантазии / Л.М.Борухзон, Л.Л.Волчек. СПб, Композитор, 1995. - 67 с.
53. Бочкарев, Л.Л. Психология музыкальной деятельности / Л.Л.Бочкарёв. М.: Классика-ХХ1, 2006. - 189 с.
54. Бойко, В.В. Психоэнергетика. Краткий справочник / В.В.Бойко. -СПб., 2008. 409 с.
55. Бруднов, А.К. Проблема становления и развития образовательного процесса в учреждениях дополнительного образования детей / А.К. Бруднов. // Дополнительное образование детей фактор развития творческой личности.-СПб., 1998. - С.23-43
56. Брусина, А.Е. Опыт словесного творчества. М.: СПб., 1994. - 36 с.
57. Брушлинский, A.B. Мышление, учение, воображение. 2 издание / А.В.Брушлинский. Москва-Воронеж, 2003. - 287 с.
58. Брянская, Ф.Д. Формирование и развитие навыка игры с листа в первые годы обучения пианиста / Ф.Д. Брянская. М.: 1971. - 38 с.
59. Брянская, Ф.Д. Фортепианная школа для малышей / Ф.Д. Брянская. М.: Классика XXI век, 2006. - 127 с.
60. Булаева, О.П., Геталова, O.A. Учусь импровизировать и сочинять / О.П. Булаева, O.A. Геталова. СПб., Композитор, 2007. - 67 с.
61. Ветлугина, H.A. Музыкальное развитие ребёнка / H.A. Ветлугина. М.: Просвещение, 1968. 407 с.
62. Ветлугина, H.A. Художественное творчество и ребёнок / H.A. Ветлугина. М.: 1972. - 395 с.
63. Вильсон, Гленн. Психология артистической деятельности / Глен Вильсон. М.: Когито-Центр, 2004. - 278 с.
64. Волков, H.H. Композиция в живописи / Н.Н.Волков. М.: 1977.134 с.
65. Волков, H.H. Процесс изобразительного творчества и проблема «обратных связей» / Н.Н.Волков // Содружество наук и тайны творчества. -М.: 1968. С.234-254.
66. Волкова, E.B. Произведение искусства предмет эстетического анализа / Е.В.Волкова. -М.: 1976. -210 с.
67. Вопросы исполнительского искусства. Сборник трудов. М.: 1981. - 156 с.
68. Вундт, В. Основы искусства / В.Вундт. СПб, 1910. - 290 с.
69. Вундт, В. Фантазия как основа искусства / В.Вундт. СПб., 1914.187 с.
70. Выготский, JI.C. Воображение и творчество в детском возрасте / J1.C. Выготский, 2 изд. М.: Просвещение, 1967. - 46 с.
71. Выготский, Л.С. Собрание сочинений в 6 томах / Л.С.Выготский. -М.: Педагогика, 1983.
72. Выготский, Л.С. Педагогическая психология / Л.С.Выготский. М.: Педагогика, 1991. - 324 с.
73. Выготский, Л.С. Психология искусства / Л.С.Выготский. Ростов-на-Дону «Феникс», 1998. - 310 с.
74. Вэскер, А.Б. Система К.С.Станиславского и педагогическое творчество / А.Б. Вэскер // Мир образования образование в мире. - 2005. - №3. -С.77- 91.
75. Галанов, Б.Е. Платье для Алисы. Художник и писатель. Диалоги / Б.Е.Галанов. М.: Книга, 1990. - 127 с.
76. Галин, A.A. Психологические основы творческого поведения / А.А.Галин. Новосибирск, 2001. - 224 с.
77. Гальперин, П.Я. К проблеме биологического в психическом развитии человека / П.Я.Гальперин // Возрастная и педагогическая психология. -М.: Academia, 2001. С.25-67.
78. Гальперин, П.Я. Методы обучения и умственное развитие ребёнка / П.Я.Гальперин. М., 1985. - 215 с.
79. Гальперин, П.Я. Психология мышления и учение о поэтапном формировании умственных действий / П.Я.Гальперин // Исследования мышления в советской психологии. М., 1966. - С.45 - 64.
80. Гальтон, Ф. Наследственность таланта: законы и последствия / Ф. Гальтон. М.: 1996. - 234 с.
81. Гачев, Г.Д. Космо-психо-логос. Национальные образы мира / Г.Д.Гачев. М.: Академический Проект, 2007. - 268 с.
82. Гегель. Эстетика. М.: 1968.-410 с.
83. Гердер, И-Г. Избранные сочинения / И-Г Гердер. M-J1., 1959.215 с.
84. Гердт, Н.И. Педагогические средства развития художественно-творческой одарённости детей дошкольного возраста. Автореферат диссертации на соискание учёной степени кандидата педагогических наук / Н.И. Гердт. Челябинск, 2009. - 23 с.
85. Гессе, Г. Игра в бисер / Г.Гессе. М.: Правда, 1992. - 494 с.
86. Гёте, В. Избранные философские произведения / В.Гёте. М.: 1964. -340 с.
87. Гилберт, К., Кун, Г. История эстетики / К. Гилберт, Г. Кун. М.: 1960.-368 с.
88. Гилфорд, Дж. Структура интеллекта / Дж. Гилфорд /У Психология мышления. М.: 1965. - С.84-105.
89. Гиппенрейтер, Ю.Б. Механизмы организации движений в концепции Н.А.Бернштейна /Ю.Б. Гиппенрейтер // Музыкальная психология и психотерапия. 2008. - №1. - С.78-97.
90. Гиппиус, C.B. Гимнастика чувств: тренинг творческой психотехники / С.В.Гиппиус. М-Л.: Искусство, 1967. - 224 с.
91. Глоцер, В.И. Дети пишут стихи / В.И. Глоцер. М.: Просвещение, 1964.- 187 с.
92. Голуб, Г.Б., Перелыгина, Е.А., Чуракова, О.В. Метод проектов -технология компетентностно-ориентированного образования / Г.Б.Голуб, Е.А.Перелыгина, О.В.Чуракова. Самара: Издательство «Учебная литература»: Издательский дом «Фёдоров», 2006. - 124 с.
93. Гольдентрихт, С.С. Творчество как философская проблема / С.С. Гольдентрихт // Творчество и социальное познание. М.: 1982. - С.23-67.
94. Грачёв, Г.Д. Творчество, жизнь искусство / Г.Д. Грачёв. М.: 1980. - 167 с.
95. Громов, Е.С. Природа художественного творчества / Е.С. Громов. -М.: 1986.- 168 с.
96. Гуткина, Э.И. Дети и стихи. Я вхожу в мир искусства / Э.И. Гутки-на.-М.: 2005.-89 с.
97. Давыдов, В.В. Теория развивающего обучения / В.В. Давыдов. М.: Интор, 1996. - 165 с.
98. Далькроз, Э.Жак. Ритм / Э.Жак Далькроз. М.: Классика - XXI, 2002.-279 с.
99. Данин, Д. Неизбежность странного мира / Д. Данин. М.: 1966.387 с.
100. Дворжак, Макс. История искусства как история духа / Макс Дворжак. СПб., Академический проект, 2001. - 278 с.
101. Денисов, Э. Современная музыка и проблемы эволюции композиторской техники / Э.Денисов. М.: Советский композитор, 1986. - 167 с.
102. Домогацкая, И.Е. Программа по предмету «Развитие музыкальных способностей» / И.Е.Домогацкая. М.: Классика-ХХ1, 2004. - 57 с.
103. Дополнительное образование детей. Учебное пособие для студентов высших учебных заведений. М.: Гуман. изд. центр ВЛАДОС, 2000. -254 с.
104. Дорфман, Л.Я. Эмоции в искусстве / Л.Я.Дорфман. М.: 1997.310 с.
105. Драгунский, В.В. Введение в семантику цвета. Изд-ие 2-ое / В. Драгунский. Самара: СамГПУ, 2001. - 187 с.
106. Дранков, В.Л. Природа художественного таланта / В.Л. Дранков. -СПб., 2001.- 188 с.
107. Дроздова, М.А. Уроки Юдиной / М.А.Дроздова. М.: Классика -XXI век, 2006.-430 с.
108. Дружинин, В.Н. Психология общих способностей / В.Н.Дружинин. СПб., 1999. - 198 с.
109. Дьюи, Д. Обладание опытом / Д. Дьюи // Современная книга по эстетике. Антология. М.: Иностранная литература, 1957. - С.134-158.
110. Ермаков, Д. Информатизация образования и информационная компетентность учащихся / Д.Ермаков // Народное образование. 2009. -№4.-С. 58-163.
111. Ермолинская, Е.А. Взаимодействие искусств как дидактическая основа художественно-творческого развития детей и юношества / Е.А. Ермолинская // Электронный научный журнал «Педагогика искусства». 2006. -№ 1. - С.24-26.
112. Жексенбаева, У.Б. Теоретико-методологические основы работы с одаренными детьми. Автореферат диссертации на соискание ученой степени доктора педагогических наук / У.Б. Жексенбаева. Алматы, 2005.-42 с.
113. Жураковский, Г.Е. Очерки по истории античной педагогики / Г.Е. Жураковский. М.: 1963. - 232 с.
114. Запорожец, A.B. Избранные психологические труды / A.B.Запорожец. М.: Педагогика, 1986. - 286 с.
115. Зеленко, В.А. Практика внешкольного образования в России / В.А.Зеленко. М.: 1923.- 120 с.
116. Зимняя, И.А. Ключевые компетентности как результативно-целевая основа компетентностного подхода в образовании / И.А.Зимняя. -М.: Исследовательский центр проблем качества подготовки специалистов, 2004.- 121 с.
117. Зингерман, Б.И. Парижская школа / Б.И.Зингерман. М.: 1993.365 с.
118. Зинченко, В.П. Посох Осипа Мандельштама и трубка Мамарда-швили. К началам органической психологии / В.П.Зинченко. М.: Новая школа, 1997.-299 с.
119. Зорилова, J1.C. Поиск духовных идеалов личности в науке, культуре и музыкальном искусстве / J1.С.Зорилова. М.: Альма Матер; Академический Проект, 2008. - 164 с.
120. Иванов, Д.А. Компетентности и компетентностный подход / Д.А.Иванова. Чистые пруды, 2007. 110 с.
121. Иванова, O.J1. Рисунки, которые нас рисуют. Педагогическая диагностика художественного развития ребёнка / О.Л. Иванова. СПб, Речь, 2009. - 64 с.
122. Идеи эстетического воспитания. Антология в 2-х томах. М.: Искусство, 1973.
123. Ильин, И.А. Одинокий художник / И.А.Ильин. М.: Искусство, 1993.-246 с.
124. Ильина, Е.Р. Музыкально-педагогический практикум / Е.Р.Ильина. — М.: Академический проект; Альма Матер, 2008. — 267 с.
125. Искусство и дети. Эстетическое воспитание за рубежом. М.: Искусство, 1968. - 287 с.
126. Искусство и образование. 1999. № 2. - С. 26-39.
127. История художественного образования в России XX века. М.: Педагогика, 2002. - 123 с.
128. Кабалевский, Д.Б. Программа по музыке для общеобразовательной школы. 1-4 классы / Д.Б. Кабалевский. М.: 1974. - 87 с.
129. Кант, И. Сочинения в шести томах / И.Кант. М.: Мысль, 1963.
130. Кара-Мурза, С.Г. Евроцентризм эдипов комплекс интеллигенции / С.Г. Кара-Мурза. - М.: Эксмо, 2002. - 257 с.
131. Кеетман, Г. Элементарное музыкальное воспитание / Г.Кеетман Элементарное музыкальное воспитание по системе Карла Орфа. М.: Советский композитор, 1978. - С. 15-224.
132. Кийосаки, Р.Т., Лектер, Ш.Л. Богатый папа, Бедный папа / Р.Т.Кийосаки, Ш.Л.Лектер. Минск, Попурри, 2003. - 206 с.
133. Кириенко, В.И. Психология способностей к изобразительной деятельности / В.И.Кириенко. М.: 1959. - 187 с.
134. Кирнарская, Д.К. Музыкальные способности / Д.К. Кирнарская. -М.: Таланты XXI век, 2004. - 244 с.
135. Киященко, Н.И. Вопросы формирования системы эстетического воспитания в СССР. М.: 1971. -267 с.
136. Ковалёв, А.Г. К вопросу о структуре способностей к изобразительной деятельности / А.Г. Ковалев // Проблема способностей. М.: 1962. -212 с.
137. Козлов, В. Психология творчества / В.Козлов. М.: Гала-издательство, 2009. - 76 с.
138. Кокто, Ж. Портреты-воспоминания / Ж.Кокто. М.: Известия, 1985.- 132 с.
139. Кокто, Ж. Тяжесть бытия / Ж. Кокто. СПб.: «Азбука-классика», 2003.-210 с.
140. Коменский, Я.-А. Избранные педагогические сочинения / Я.-А Коменский. М.: 1955.-312 с.
141. Конен, В.Д. История зарубежной музыки. Выпуск третий / В.Д.Конен. М.: Музыка, 1976. - 378 с.
142. Константинов, В.Н., Столыпина, К.Г. Основы психологии духовности / В.Н.Константинов, К.Г.Столыпина. Хабаровск, 2005. - 230 с.
143. Кононенко, М.А., Галкина Т.В. Музыкально-исполнительская одарённость: соотношение общих и специальных компонентов / М.А.Кононенко, Т.В.Галкина // Музыкальная психология и психотерапия. 2007. № 2. - С.70-90.
144. Коротеева, Е.И. Уроки любования / Е.И.Коротеева // Программы дополнительного художественного образования детей. М.: Просвещение, 2005. - С.56- 61.
145. Корчемлюк, О.М. Читаем, обсуждаем, пишем / О.М.Корчемлюк.- Хабаровск, 2009. 68 с.
146. Креативный ребёнок. Диагностика и развитие творческих способностей / Серия «Мир вашего ребёнка». Ростов н/Д: Феникс, 2004.415 с.
147. Криницина, A.B. Самовыражение младших школьников средствами искусства как способ осознания себя и мира / A.B.Криницина // Электронный научный журнал «Педагогика искусства». 2009. - № 4. - С. 12-14.
148. Кузьмин, B.C. Психология / В.С.Кузьмин. М.: 1974. - 312 с.
149. Кулемзина, A.B. Кризисы детской одарённости / А.В.Кулемзина // «Школьный психолог». 2002. -№ 41. - С.12-18.
150. Куревина, O.A. Синтез искусств в эстетическом воспитании детей дошкольного и школьного возраста / O.A. Куревина. М.: Линка-Прссс, 2003.-97 с.
151. Кэрол, Ли, Таубер, Джен. Дети индиго / Ли Кэрол, Джен Таубер.- М.: «София», 2006. 123 с.
152. Ландау, Э. Одаренность требует мужества: психологическое сопровождение одаренного ребенка / Э.Ландау. М.: 2002. - 97 с.
153. Леви, В. Нестандартный ребенок / В. Леви. 3-е издание. - М.: Знание, 1989.-223 с.
154. Леонтьев, Д.А. Введение в психологию искусства / Д.А.Леонтьев.- М.: Изд-во Московского университета, 1998. 108 с.
155. Лернер, И.Я. Состав и структура содержания образования на уровне теоретического представления / И.Я. Лернер // Теоретические основы содержания общего среднего образования. М.: 1983. - С. 120-143.
156. Лейтес, Н.С. Возрастная одаренность школьников / Н.С.Лейтес. -М.: Academia, 1984. 287 с.
157. Лейтес, Н.С. Способности и одаренность в детские годы / Н.С.Лейтес. М.: 1984. - 254 с.
158. Лессинг, Г-Э. Избранные произведения / Г-Э Лессинг. М.: 1953. -218 с.
159. Лосев, А.Ф. Из ранних произведений / А.Ф.Лосев. М.: Правда, 1990.-410 с.
160. Лосев, А.Ф. История античной эстетики в 6 томах / А.Ф. Лосев. -М.: 1969.
161. Лосев, А.Ф. Очерк о музыке / А.Ф.Лосев // Музыкальная психология и психотерапия. 2008. - №1. - С.5-22.
162. Лосева, A.A. Психологическая диагностика одаренности / А.А.Лосева. М.: Триста, 2004. - 87 с.
163. Лосский, И.О. Мир как осуществление красоты. Основы эстетики / И.О. Лосский. М.: 1998. - 326 с.
164. Лосский, Н.О. Чувственная, интеллектуальная и мистическая интуиция / Н.О. Лосский. М.: 1995. - 213 с.
165. Лотман, Ю. М. Лекции по структуральной поэтике / Ю. М.Лотман // Ю.М. Лотман и тартуско-московская семиотическая школа. -M.: 1994.-С.З-67.
166. Лотман, Ю.М. Структура художественного текста / Ю.М.Лотман. -М.: 1970.- 147 с.
167. Лук, А.Н. Психология творчества /А.Н.Лук. М., Наука, 1978.98 с.
168. Лурия, А.Р. Основы нейропсихологии / А.Р.Лурия. М.: 1973.253 с.
169. Лян Янь. Азы Пекинской оперы. Пекин, 2003. - 64с.
170. Луначарский, A.B. Об искусстве. В двух томах / A.B. Луначарский. -М.: Искусство, 1982.
171. Мазель, Л.А. О типах творческого замысла / Л.А.Мазель // Советская музыка. 1976. - № 5 - С. 19-31.
172. Макуренкова, Е.П. Всеобщая музыкальная грамотность и активизация профессионального музыкального образования / Е.П. Макуренкова. -М.: 2003.-289 с.
173. Малюков, А.Н. Психология переживания и художественное развитие личности / А.Н.Малюков. Дубна, изд-во Феникс, 1999. - 251 с.
174. Мальцев, С.М. Композиторский замысел и его воплощения в нотном тексте / С.М.Мальцев. Автореферат диссертации на соискание учёной степени кандидата искусствоведения. Вильнюс, 1981. - 47 с.
175. Мальцев, С.М., Розанов, И.В. Учить искусству импровизации / М.Мальцев, И.В.Розанов // Советская музыка. 1973. - № 10. - С. 62-64.
176. Малышева, JI.B. Модели интеллекта: 100 лет развития / Л.В.Малышева. Москва-Воронеж, МПСИ, 2006. - 179 с.
177. Мамардашвили, М. Беседы о мышлении / М. Мамардашвили // Мысль изреченная.-М.: 1991, С.13-50. -213 с.
178. Мамардашвили, М. Лекции по античной философии / М. Мамардашвили. М.: Аграф, 1999. - 267 с.
179. Маркузе, Г. Эрос и цивилизация / Г.Маркузе. М.: Ермак, 2003.123 с.
180. Маркус, С.А. История музыкальной эстетики. Романтизм и борьба эстетических направлений / С.А. Маркус. М.: Музыка, 1968. - 523 с.
181. Марморштейн, Ф.М. Экспериментальная работа на уроках сольфеджио в специальной средней музыкальной школе / Ф.М.Марморштейн // Музыкальное воспитание в СССР. М.: Советский композитор, 1978. -С.224-256
182. Мартинсен, К.А. Методика индивидуального преподавания на фортепиано / К.А. Мартинсен. М.: Музыка, 1977. - 99 с.
183. Маслоу, А. По направлению к психологии бытия. / А.Маслоу. Пер. с английского Е. Рачковой. М.: ЭКСМО-Пресс, 2002. - 271 с.
184. Мастера искусства об искусстве. В семи томах. М.: Искусство,
185. Матюшкин, A.M. Загадки одарённости. Проблемы практической диагностики /А.М.Матюшкин. -М.: 1993. 186 с.
186. Маяковский, В.В. Как делать стихи. Поли. собр. соч., т. 12 /
187. B.В.Маяковский. -М.: 1959. С.81-117.
188. Медушевский, В.В. О закономерностях и средствах воздействия музыки / В.В. Медушевский. М.: Музыка, 1976. - 208 с.
189. Мелик-Пашаев, A.A. Мир художника / А.А.Мелик-Пашаев. М.: Прогресс-Традиция, 2000. - 135 с.
190. Мелик-Пашаев, A.A. Некоторые проблемы детской художественной одарённости / A.A. Мелик-Пашаев // Одарённый ребёнок. 2003. № 5.1. C. 6-11.
191. Мелик-Пашаев, A.A. Психологические основы способностей к художественному творчеству. Автореферат диссертации на соискание уч. степени доктора наук /А.А.Мелик-Пашаев. М.: 1994. - 51с.
192. Мелик-Пашаев, A.A., Новлянская, З.Н. Ступеньки к творчеству / А.А.Мелик-Пашаев, З.Н. Новлянская. М.: 1995. - 123 с.
193. Мелик-Пашаев, A.A., Новлянская, З.Н., Адаскина, A.A., Кудина, Г.Г., Чубук, Н.Ф. Психологические основы художественного развития
194. A.A. Мелик-Пашаев. М.: МГПУ, 2006. - 159 с.
195. Мелик-Пашаев, A.A., Новлянская, З.Н. Художник в каждом ребёнке /А.А.Мелик-Пашаев, З.Н.Новлянская. М.: Просвещение, 2008.128 с.
196. Мельникова, H.H. Фортепианное исполнительское искусство как культуротворческий феномен / Н.И.Мельникова. Новосибирск, 2002.230 с.
197. Методология педагогики музыкального образования.- М., «Академия», 2006. 324 с.
198. Мейлах, Б.С. Процесс творчества и художественное восприятие / Б.С.Мейлах. М.: Искусство, 1985. - 267 с.
199. Мейлах, Б.С. Психология процессов художественного творчества / Б.С. Мейлах. Л., 1980. - 342 с.
200. Милынтейн, Я.И. О некоторых тенденциях исполнительского искусства, исполнительской критике и воспитании исполнителя /Я.И. Миль-штейн // Мастерство музыканта-исполнителя. Вып.1, Советский композитор, 1972.-С. 3-56.
201. Мочалова, Н.М. Одаренность и её развитие / Н.М.Мочалова. -Уфа, 2000. 198 с.
202. Музыкальное воспитание в современном мире. Материалы IX конференции ИСМЕ. М.: Советский композитор, 1973. - 430 с.
203. Мун, Л.Н. Синтез искусств в художественном образовании (интерактивная импровизационная технология) / Л.Н. Мун // Электронный научный журнал «Педагогика искусства». 2008. - № 4. - С. 12-15.
204. Муха, А.И. Процесс композиторского творчества /А.И.Муха. -Киев, Музична Украина, 1979. 189 с.
205. Мухина, B.C. Психологический смысл исследовательской деятельности для развития личности / В.С.Мухина // Народное образование. -2006. №7. - С.123-127.
206. Мухина, B.C. Творческая личность / В.С.Мухина // Народное образование. 2006. - № 9. - С. 173-180.
207. Мысли о театре. Изд-во Ростовского университета. Ростов-на-Дону. - 1985. - 232 с.
208. Назайкинский, Е.В. О психологии музыкального восприятия / Е.В. Назайкинский. М.: Музыка, 1972. - 335 с.
209. Народное образование в СССР. М.: Педагогика, 1974 - 1985.338 с.
210. Неменский, Б.М. Мудрость красоты / Б.М.Неменский. М.: 1987. - 267 с.
211. Нейгауз, Г.Г. Об искусстве фортепианной игры. 2 изд. / Г.Г.Нейгауз. М.: ГМИ, 1961. - 334 с.
212. Никитин, A.A. Духовно-нравственная сфера личности как основа одарённости / А.А.Никитин // Современная социальная психология: Теоретические подходы и прикладные исследования. 2010. - № 1 (6). - С. 12.-129.
213. Никитин, A.A. За 25 лет. Сборник статей / А.А.Никитин. Хабаровск, 1998. - 139 с.
214. Никитин, A.A. Островок радости и любви / А.А.Никитин // Народное образование. 1996. - №7. - С.76-80.
215. Никитин, A.A. Художественная одарённость. Монография / A.A. Никитин. М.: Классика-ХХ1, 2010.- 196 с.
216. Никитин, A.A. Феномен одаренности. Монография / А.А.Никитин. Саарбрюкен (Германия), LAP LAMBERT, 2012. - 260 с.
217. Никитин, A.A. Эмоциональный интеллект и художественное мышление /А.А.Никитин. Хабаровск, 2007. - 94 с.
218. Никитин, A.A. Эмоциональный интеллект как инструмент адекватного восприятия действительности./ А.А.Никитин // Реальность мышления. Замыслы и результаты. Хабаровск, 2009. - С. 172-204.
219. Никифорова, О.И. Исследования по психологии художественного творчества / О.И.Никифорова. М.: 1972. - 144 с.
220. Николаева, Е.И. Психология детского творчества / Е.И.Николаева. СПб, Речь, 2006. - 227 с