Развитие педагогических взглядов на половые различия школьников в отечественном образовании (XYIII - начало XXIвв.)

brief description

Развитие педагогических взглядов на половые различия школьников в отечественном образовании (XYIII - начало XXIвв.)
тема диссертации и автореферата по ВАК 13.00.01, доктор педагогических наук Штылева, Любовь Васильевна

Год:
2013
Автор научной работы:
Штылева, Любовь Васильевна
Ученая cтепень:
доктор педагогических наук
Место защиты диссертации:
Ярославль
Код cпециальности ВАК:
13.00.01
Специальность:
Общая педагогика, история педагогики и образования
Количество cтраниц:
418
Оглавление диссертации доктор педагогических наук Штылева, Любовь Васильевна

ВВЕДЕНИЕ.
Глава I. Методология исследования развития педагогических взглядов на половые различия школьников в отечественном образовании.
§1.1. Культурологический подход и исследование проблемы половых различий в образовании.
§1.2. Тендерный подход как междисциплинарная методология исследований в современных социогуманитарных науках.
§1.3. Полоролевой и тендерный подходы в исследовании проблемы половых различий как методологии общенаучного уровня.
§1.4. Основные теоретические положения конкретно-научной методологии тендерного подхода в исследовании педагогических взглядов на половые различия школьников в образовании.

Введение диссертации (часть автореферата) На тему "Развитие педагогических взглядов на половые различия школьников в отечественном образовании (XYIII - начало XXIвв.)"
Актуальность исследования определяется включением России в общемировой процесс глобализации, включая Болонский процесс модернизации образования, в контексте которого залогом устойчивого развития государства и общества становится обогащение духовно-нравственных сил каждого индивида независимо от его социального происхождения, национальности, расы, половых или иных различий. Как показывает анализ современных исследований по педагогике, ориентиром для ученых является образ России XXI века как открытого, демократического, правового государства с развитой структурой общественного самоуправления, населенного образованными, воспитанными и культурными людьми (А.Я.Данилюк, Е.В.Бондаревская, А.М.Кондаков, В.А.Тишков и др.). В этом контексте образование рассматривается как ведущая подсистема культуры, которая через соответствующие каждой эпохе образовательные модели отражает ключевые характеристики общества и определяет не только социальное наследование, но и дальнейшее развитие нашей цивилизации.
Закон РФ «Об образовании» (1992) и ФЗ «Об образовании в РФ» (2012), «Национальная доктрина образования РФ» (2000), «Концепция модернизации российского образования до 2020г.» (2008), а также Национальная образовательная инициатива «Наша новая школа»(2010) и Указ Президента РФ «О мерах по реализации государственной политики в области образования и науки» (2012) указывают на стратегии модернизации современной школы в соответствии с вызовами постиндустриальной культуры, основными характеристиками которой являются сверхбыстрая изменяемость среды, интегративность и универсальность, высокий уровень коммуникативных связей и поливариантности решений и др. (И.Е.Видт)
Но из поля зрения систематически выпадает важный фактор модернизации современного образования, связанный с фундаментальными изменениями тендерных отношений в семье и обществе, которые уже произошли в XX в. и продолжают нарастать. Он обретает особое значение в свете современных стандартов тендерного равенства, провозглашенного ООН одной из целей третьего тысячелетия (2001), неуклонной научно-технической модернизации общественного производства в индустриально развитых странах, включая Россию, которая оставила в прошлом традиционное разделение ключевых сфер жизни человека и общества на сугубо «женские» и «мужские».
Если предметная специфика педагогики как науки - исследование образовательной деятельности как целенаправленной социализации (В.В. Краевский), то изменения одного из фундаментальных факторов социализации индивида - тендерных отношений в семье и обществе, нормативных моделей фемининности и маскулинности - с необходимостью должны отразиться в идеалосообразности и содержании образования, целях социализации мальчиков и девочек.
В отечественном социогуманитарном знании наиболее известны три парадигмы взглядов на половые различия между женщинами и мужчинами, которые с необходимостью отражались и отражаются в образовании как подсистеме культуры. Первая - «разные и неравные», вторая - «разные, но равноправные» (или «равноправные, но не равные») и третья - «равенство при различиях». Идеи, заключенные в этих парадигмах, требуют своего осмысления в педагогике, расстановки акцентов, рассмотрения роли и значения педагогических взглядов на половые различия школьников в отечественном образовании в свете задач воспитания самореализующейся личности человека третьего тысячелетия.
Степень разработанности проблемы обусловлена тем, что она издавна осмысливалась в античной, западноевропейской и русской философии, а также в богословии как проблема различий в способностях женщин и мужчин быть субъектами познания и рационально мыслить (Аристотель, Платон, Фома Аквинский, Аввакум, Ж.Ж Руссо, И.Кант, Г.Гегель, А.Шопенгауэр, Д.С.Милль, Ф.Ницше, Ж.Мишле, П.Прудон, О.Вейнингер, А.И.Герцен, В.А.Соловьев, Н.И.Соловьев, Л.Н.Толстой, П.А.Бакунин, В.Г.Белинский, М.Л.Михайлов, Н.А.Бердяев, В.В.Розанов, С.Н.Булгаков, Ф.Энгельс и др.). В современной западной и отечественной философии проблема половых различий в образовании рассматривается как отражение тендерной идеологии общества, специфики функционирования женского и мужского в культуре (С. Бовуар, Э.Гидденс, Л.Иригарэ, Ю.Кристева, Д.Батлер, Э.Гросс,
Б.Хуке, Г.Гачев, Г.Брандт, А.С.Запесоцкий, И.С.Кон, Т.А.Клименкова, О.А.Воронина, М.С. Каган, О.И.Ключко). В трудах современных философов и социологов вскрывается социокультурная сущность половых различий, механизмы воспроизводства тендерного неравенства в образовании (М.Ю.Арутюнян, Т.В. Барчунова, белл хуке, О.А.Воронина, Т.А.Гурко, Е.А.Здравомыслова, О.И.Ключко, А.А.Темкина, Е.С.Ярская-Смирнова, О.А.Хасбулатова).
Психология половых различий между женщинами и мужчинами, мальчиками и девочками с конца XIX века рассматривалась в рамках психоаналитического направления, педологии, психологии пола и др. В западной психологии последней трети XX века половые различия между мальчиками и девочками в образовании интерпретируются, преимущественно, как результат ранней полоролевой социализации. Величина установленных различий в когнитивных и иных способностях, обусловленных природой пола, признается незначительной (от 5% до 10%), зато подчеркиваются негативные последствия тендерной схематизации сознания ребенка для развития индивидуальности и способности к партнерскому стилю взаимодействия с другими людьми (С.Бем, Ш.Берн, Э.Маккоби, К.Жаклин, Э.Игли, М.Хорнер, Г.Келли, К.Гиллиган, Л.Берк, Д.Шеффер). В отечественной психологии начала XX века тендерные различия в психологических характеристиках поведения детей и подростков рассматривались преимущественно с позиций эссенциализма и полоролевого подхода (Н.Х.Вессель, П.Ф.Каптерев, П.П.Блонский и др.), во второй половине XX века - с точки зрения биодетерминированных теорий Белкина и Геодакяна (Ю.Е.Алешина, Т.А.Репина, Н.Я.Привалова., В.В.Абраменкова, А.С.Волович, Г.М.Бреслав, Я.Л.Коломинский и М.Х.Мелтсас, И.И.Лунин, Ю.А.Тюменева, Т.И.Юферева, Б.И.Хасан и др.). В конце 1990-х появились исследования, акцентирующие внимание на социальном контексте развития психологических межполовых различий (М.Ю.Арутюнян, Т.А.Араканцева, Ю.Е.Гусева, Е.М.Дубовская, И.С.Клецина, О.В.Митина, Л.В.Попова, Н.К.Радина, Л.Э.Семенова, М.Л.Сабунаева, И.С.Кон, И.Ю.Шилов и др.). В них подчеркивается ведущая роль социокультурных детерминант в формировании социально-психологических характеристик мальчиков и девочек, а также различий в их поведении в контексте образования, общения с педагогами и одноклассниками. Социокультурному направлению исследований активно оппонировали сторонники медико-биологического направления в исследованиях половых различий между мальчиками и девочками в образовании (лаборатория под рук. г.В.Базарного,
В.Д.Еремеева, Г.В.Козловская, Т.П.Хризман, Н.Н.Куинджи,
Е.П.Ильин, Г.М.Бреслав, Б.И.Хасан и др.).
В отечественной педагогике тема половых различий школьников в образовании отразилась в ХУ1И веке в трудах И.И.Бецкого и Екатерины II, Ф.С.Салтыкова, И.Т.Посошкова, В.Н.Татищева, Н.Н.Новикова, А.Н.Радищева и др. в связи с обсуждением «идеалосообразного» воспитания дочерей и сыновей благородного сословия, екатерининского проекта «воспитания новой породы матерей и отцов». В XIX веке проблема учета «психоспецифики пола»обучающихся рассматривалась педагогами в контексте социокультурных проблем эмансипации женщины и реформы женского образования (1860-1880-х гг.).
Различные взгляды на природу и предпосылки половых различий в образовании содержатся в трудах видных участников общественно -педагогического движения XIX века (Н.А.Вышнеградский, Н.Х. Вессель, Н.Г.Дебольский, Л.Н.Модзалевский, Н.И.Пирогов, К.Д.Ушинский, П.Ф.Каптерев, В.Я. Стоюнин, А.Н. Страннолюбский и др.), в философско-педагогическом наследии Н.А.Добролюбова, Н.В.Шелгунова,
Н.Г.Чернышевского, М.Л.Михайлова, Д.И.Писарева, Л.Н.Толстого и др. Они отражали состояние общественной мысли и парадигмы пола в социогуманитарных науках своего времени, доминирующий полоролевой подход. Большой интерес для нашей работы представляют современные исследованиях женского образования ХУШ-Х1Х вв. (Л.В.Белецкая, М.В. Богуславский, Э.Д.Днепров, Л.Э.Заварзина, Н.И. Козлова, Д.И. Латышина, Т.Н. Мишина, Ф.С. Озерская, В.В.Пономарева, В.З. Смирнов, Э.П. Федосова, И.Б. Федотова, Ф.А. Фрадкин, Л.Б.Хорошилова, Н.В. Христофорова, Р.Ф. Усачева и др.), в которых анализируются тенденции развития системы женского образования (В.В.Пономарева, Л.Б.Хорошилова и др.), характер управления (Э.Д.Днепров, Р.Ф.Усачева), уклад и программы образовательных учреждений и др. Различия в обучении мальчиков и девочек, юношей и девушек опосредованно представлены также в историко-педагогических исследованиях домашнего (А.Ю. Гранкин, Т.Б.Котлова), кадетского (В.М.Крылов, Е.Н.Шевелева, В.А.Гурковский, О.А.Красавин и др.) и высшего образования в России. В вышеуказанных исследованиях содержится богатый исторический материал, но он не интерпретируется с точки зрения социокультурных детерминант и последствий тендерных различий в образовании. Напротив, в ряде работ последнего времени «специфика женского образования» XYIII-XIX веков рассматривается как эталон для образования женщины XXI века.
Острая политизация взглядов по вопросу равноправия полов («женский вопрос»), научные и политические веяния конца XIX-го - первой трети XX вв. отразились в трудах русских философов (Н.А.Бердяев, В.В.Розанов, И.А.Ильин), физиологов (В.М.Бехтерев, И.П.Павлов, И.М.Сеченов), психологов и педологов (Е.А.Аркин, Л.С.Выготский, Н.А.Жаринцова, К.Г.Житомирский, Е.И.Лозинский, А.Б Залкинд, В.Н.Половцев, М.М.Рубинштейн), имевших важноеконтекстное значение для развития педагогических взглядов на различия и равенство полов в образовании (А.Б.Вахтеров, К.Н.Вентцель, В.М.Бехтерев, А.П.Нечаев, П.Ф.Каптерев, Н.К.Крупская, С.Т.Шацкий и др.). После революций 1917 года основные позиции по вопросу половых различий в образовании представлены в трудах видных политических деятелей и руководителей образования (А.М.Коллонтай, Н.К Крупская, А.В.Луначарский и др.), ведущих советских педагогов (А.Б.Залкинд, A.C. Макаренко, П.П.Блонский, В.Н.Шульгин и др.), где научный подход к исследованию подменялся установками государственного идеологического аппарата о «равенстве полов при социализме». Исходя из вышеизложенного, нет оснований утверждать, что половые различия школьников в образовании в этот период в педагогике рассматривались как научная проблема. Такое отношение к «фактору пола в образовании» сохранялось в отечественной педагогике на протяжении большей части XX века, несмотря на прецедент перехода советской школы к раздельному обучению (1943г.) и назад - к совместному (1954 г.).
В педагогике 1960-1980-х гг. взгляды на половые различия школьников в образовании целенаправленно не развивались, но опосредованно выражались в трудах по половому воспитанию учащихся в семье и школе (И.В.Гребенников,
В.Н.Колбановский, И.С.Кон, Е.Г.Костяшкин, А.Г.Хрипкова, Д.Н.Исаев, Л.А.Левшин, Л.Н.Тимощенко и др.).
Новый этап развития педагогических взглядов на половые различия школьников начался в конце 1990-х годов, когда «фактор пола» стал рассматриваться как специфический ресурс модернизации и гуманизации современного школьного образования, увеличения его вариативности и культуросообразности. В школьной практике он ознаменовался повсеместным открытием «кадетских корпусов» для мальчиков и «мариинских гимназий» для девочек. Тема получила широкий общественно-научный резонанс, вызвала диаметрально противоположные оценки общественности и рекомендации ученых.
В педагогических публикациях и диссертационных исследованиях 1990-х - начала 2000-х гг. половые различия школьников рассматриваются как с позиций традиционного полоролевого подхода (И.В. Атюскина, P.A. Бондаренко, Г.М. Бреслав, Ж.В. Коробанова, A.B. Мудрик, Т.А. Репина, Л.И. Столярчук, В.П. Симонов, Т.М. Таранова, Н.Ю. Товстик, О.С. Маковеева, Б.И. Хасан и др.), так и с точки зрения нового для отечественной педагогики тендерного подхода (Н.П. Андропова, Л.В. Белецкая, A.B. Дресвянина, Н.Ю. Ерофеева, И.А. Загайнов, E.H. Каменская, И.Я. Каплунович, г.М. Коджаспирова, И.С. Кон, О.И. Ключко, O.A. Константинова, A.B. Мудрик, H.H. Никитина, Е.Л. Омельченко, Н.В. Осетрова, Л.В. Попова, A.A. Романов, С.Л. Рыков, Л.В. Тарасенко, Ж.А. Старовойтова, Л.И. Столярчук, И.В. Тельнюк, Е.С. Турутина, И.А. Федосеева, г.Б. Чуракова и др.). Отдельные аспекты проблемы пола в образовании получили современную интерпретацию в тендерных исследованиях по социологии, социальной истории, психологии и другим, смежным с педагогикой, наукам. В них внимание учителей обращалось на негативную роль традиционных полоролевых стереотипов в воспитании самореализующейся личности, подчеркивалась важность ориентации не на половые, а на индивидуальные различия школьников. Но в этот же период усилилось влияние биодетерминированных исследований половых различий в образовании, которые проводились медиками, нейрофизиологами и нейропсихологами (В.Ф. Базарный и сотрудники его лаборатории, В.Д. Еремеева, Г.В. Козловская, H.H. Куинджи, Т.П. Хризман и др.) и, напротив, ориентировали учителей на углубление половой дифференциации в воспитании и обучении школьников.
В результате, как показал анализ педагогической периодики и современной школьной практики, для большинства учителей неочевидна взаимосвязь между разными подходами в интерпретации половых различий школьников и способностью осуществлять индивидуально-личностный подход в образовании; также неочевидна взаимосвязь между полоролевой и тендерной парадигмами социализации школьников в современном образовании и становлением самореализующейся личности, жизненными стратегиями выпускников.
На основании вышеизложенного можно заключить, что изменения педагогических взглядов на половые различия школьников в образовании недостаточно исследованы и систематизированы, фрагментарно представлены в современной педагогике. В результате не сложилось концептуального видения их обусловленности эволюцией тендерных отношений и нормативных моделей маскулинности - фемининности, сменой парадигм пола, а также понимания тенденций и закономерностей их развития, без чего невозможны ни полноценная разработка проблемы пола в педагогике, ни квалифицированный подход к решению задач, возникающих в современной школьной практике.
Таким образом, налицо противоречия: между потребностью современной школы в учете половых различий обучающихся и недостаточной разработанностью педагогической теории, всесторонне раскрывающей сущность, тенденции и закономерности трансформаций педагогических взглядов на половые различия школьников в образовании, их значение в воспитании мальчиков и девочек как субъектов собственной жизни; между стратегической установкой современного образования на индивидуально-личностное развитие обучающихся и обращением школы конца 1990-х - начала 2000-х гг. к идеям образования мальчиков и девочек как представителей двух гомогенных социополовых групп; между интерпретацией половых различий в современном социогуманитарном знании и технологиями оперирования фактором пола в отечественной школе в условиях кардинальной смены парадигм пола и задач образования в XXI в.
Они обусловили проблему исследования: каковы закономерности и тенденции развития педагогических взглядов на половые различия школьников в отечественном образовании? Каково их соотношение с современными концепциями половых различий и целями образования в XXI веке?
Хронологические рамки исследования ограничены XVIII в. с одной стороны, т.к. именно в это время половые различия между мальчиками и девочками стали одним из факторов становления и развития государственной системы светского образования в России, а идеи половых различий в образовании получили заметное отражение в отечественной общественно-педагогической мысли. Рамки исследования ограничиваются началом XXI в. со второй стороны, т.к. в 1990-х гг. (после семидесяти лет опыта «единой трудовой школы с совместным обучением мальчиков и девочек») школьная практика вновь актуализировала проблему половых различий в образовании и поставила ее перед педагогической наукой.
Цель исследования: выявить закономерности и тенденции развития педагогических взглядов на половые различия школьников в отечественном образовании XVIII - начала XXI вв., предпосылки и педагогические технологии их модернизации на современном этапе.
Объект исследования: отечественная общественно-педагогическая мысль и практика школьного образования мальчиков и девочек в России XVIII - начала XXI вв.
Предмет исследования: тенденции и закономерности развития педагогических взглядов на половые различия школьников в отечественном образовании (XVIII - начало XXI вв.), предпосылки и педагогические технологии их модернизации на современном этапе.
Ведущая идея исследования связана с предположением, что ориентация современного образования на индивидуально-личностное развитие каждого ученика требует повышения уровня теоретико-методологического обеспечения педагогических взглядов на половые различия школьников, освобождения учебно-воспитательного процесса от полоролевых стереотипов, которые противодействуют воспитанию самореализующейся личности.
Общая цель диссертации конкретизируется в следующих задачах:
1. Выявить и систематизировать педагогические взгляды на половые различия школьников в отечественном образовании XVIII - начала XXI вв.; на теоретическом уровне реконструировать социокультурные детерминанты их развития; охарактеризовать механизмы и результаты объективации половых различий в различия между мальчиками и девочками в образовании.
2. Выявить тенденции развития педагогических взглядов на половые различия школьников; раскрыть методологию педагогических теорий половых различий в образовании и проанализировать их релевантность целям образования в постиндустриальном обществе XXI в.
3. Выявить и обосновать закономерности развития педагогических взглядов на половые различия школьников в отечественном образовании.
4. Конкретизировать научно-теоретическое представление о предпосылках, уровне и проблемах институционализации тендерного подхода в современной педагогике на основе сравнительного анализа процессов интеграции тендерного подхода в социогуманитарных науках и педагогике России 1990-х - начала 2000-х гг.
5. Обосновать принципы и технологии модернизации взглядов учителей и студентов на половые различия школьников в процессе современного вузовского образования и повышения квалификации.
Теоретико-методологическую основу исследования составили:
1) на философском уровне:
- концепции образования и культуры, опирающиеся на принципы историзма, научности и объективности: антропологическая (Б.М. Бим-Бад, А.Я. Данилюк, П.Ф. Каптерев, А.И. Пискунов, К.Д. Ушинский и др.); культурологическая (B.C. Библер, A.C. Запесоцкий, И.Ф. Исаев, J1.A. Степашко); цивилизационная (М.В. Богуславский, Г.Б. Корнетов и др.);
- традиционные философские (Платон, Аристотель, Ж.-Ж. Руссо, И. Кант), психоаналитические (3. Фрейд, JI. Иригаре, Н. Ходоров) и социологические (Г. Зиммель, Д. Милль, Ф. Энгельс, Т. Парсонс); феминистские (Д. Батлер, Р. Брайдотти, С. Бовуар, Ю. Кристева, К. Миллет, Э. Гросс) и постмодернистские (Ж. Делез, М. Фуко, Ж. Деррида, Ж.-Ф. Лиотар) теории неравенства полов как предпосылки тендерных исследований в социогуманитарных науках, отражающие сущность и значение интерпретаций половых различий в жизни человека и общества, стратегическое направление их развития;
- ключевые положения философии экзистенциализма (М. Хайдеггер, К. Ясперс, Ж.-П. Сартр, С. Бовуар, М. Мерло-Понти и др.) и гуманистического направления в философии (А. Маслоу, А. Комбс, Е. Келли, Р. Мэйс, К. Роджерс) о признании высшей ценностью и основой миропорядка самое существование человека, его ценности и уникальности; свободой человека -свободу осознанного выбора, стремление к росту и самоактуализации, признание ответственности личности за свою жизнь и свой выбор;
2) на общенаучном уровне:
- основные идеи системного, исторического, синергетического, онтологического и культурологического подходов, использование которых позволяет исследовать педагогическую теорию и практику как исторически обусловленные и рефлексируемые феномены человеческой культуры;
- культурно-историческая теория развития личности, признающая примат социального над натурально-биологическим в психическом развитии человека (Л.С. Выготский, А.Н. Леонтьев, А.Р. Лурия); ключевая методологическая идея теории социального конструирования тендера (К. Уэст и Д. Зиммерман) о том, что тендер является квазиролью, пронизывающей все остальные ролевые спецификации, являясь базовой идентичностью, на которую нанизываются все остальные личностные новообразования;
- социоконструктивистский подход к интерпретации социальной реальности, создаваемой индивидами и группами людей в процессе социализации и образования (П. Бурдье, П. Бергер, В.Е. Каган, Т. Лукман,
А. Шюц и др.); теории тендерной системы (М. Киммел, Р. Коннел), тендерной схемы и тендерных линз культуры (С. Бем), которые позволили выявить на теоретическом уровне когнитивный механизм перевода половых различий в социокультурные и вычленить структурообразующий элемент - «знание пола»;
- методология и теория тендерного подхода в социогуманитарных исследованиях (Д. Батлер, г. Бок, Т. Лауретис, Д. Лорбер, А. Рич, Р. Унгер, К. Уэст, И. Шаберт, Э. Шоре, В. Эрих-Хефели, O.A. Воронина, Е.А. Здравомыслова, И.С. Клецина, И.С. Кон, Т.А. Клименкова, О.И. Ключко, М.М. Малышева, Н.Л. Пушкарева, Л.П. Репина, Л.С. Ржаницина, A.A. Темкина и др.), обусловившие разработку конкретно-научной теории тендерного подхода и методики тендерного анализа в педагогике и образовании;
- концепция государственной тендерной политики России в XX в. (O.A. Хасбулатова) и теория тендерных контрактов советской эпохи (Е.А. Здравомыслова, A.A. Темкина, А. Роткирх) как основа периодизации педагогических стратегий и подходов к вопросу пола в образовании;
- теоретическое обоснование психологии тендерных отношений (И.С. Клецина, И.С. Кон); работы по метаанализу тендерных и половых различий (Ш. Берн, К. Джеклин и Э. Маккоби, А. Игли и Штеффен, Л. Фридман, Д. Хайд, Е.П. Ильин, И.С. Кон и др.), отражающие взгляды различных научных школ по вопросу сущности и глубины различий;
- теория и методика анализа институционализации нового знания в социогуманитарных науках (Е.А. Здравомыслова, A.A. Темкина), теория смены научных парадигм и исследовательских программ (И. Лакатос, К. Поппер, Т. Кун, A.B. Юревич и др.), позволившие разработать методику экспертизы и оценить степень институционализации тендерного подхода в педагогике и педагогическом образовании, выявить проблемы;
3) на конкретно-научном уровне:
- концепция педагогического знания В.В. Краевского; гуманитарная методология исследования и проектирования образовательной деятельности как процесса целенаправленной социализации индивида (Б.З. Вульфов, Е.В. Бондаревская, М.И. Рожков, Л.В. Байбородова, A.B. Мудрик, В.А. Сластенин, М.М. Плоткин и др.), на основе которых раскрываются педагогическая сущность фактора пола в образовании, глубинные основания педагогической действительности, дается ее научное объяснение и формируется концептуальное видение условий и результатов развития педагогических взглядов на половые различия школьников в образовании;
- положение о социально-исторической детерминации педагогических фактов и явлений, о необходимости их рассмотрения во взаимосвязи с историко-культурным развитием общества (Л.П. Буева, В.И. Беляев, В.П. Борисенков, С.Ф. Егоров, Г.Б. Корнетов, А.И. Пискунов, З.И. Равкин и др.);
- теория эволюции образовательных моделей (И.Е. Видт, В.Л. Бенин); принцип соответствия образовательной модели изоморфности культуры на каждом этапе развития общества и принцип учета полихронности отечественного образовательного пространства при переходе от индустриальной к постиндустриальной образовательной модели, сделавшие возможными обоснование актуальности тендерного подхода в современном образовании и разработку характеристик тендерного компонента социально-педагогического идеала моделей образования, соответствующих патриархатной, индустриальной и постиндустриальной культуре;
- идеи гуманистической и критической педагогики о миссии образования в развитии человеческого потенциала (бел хуке, М. Грин, В.В. Давыдов, А. Жиро, Д. Козола, П. Маккарен, И.Д. Фрумин, Г.П. Щедровицкий и др.); теория «скрытого обучающего плана» образования (П. Джексон, У. Килпатрик, Е.Р. Ярская-Смирнова и др.);
- современные стратегии интеграции достижений гражданской истории, социологии и научной педагогики, обоснованные в трудах М.В. Богуславского,
A.Н. Джуринского, С.Ф. Егорова, H.A. Константинова, Г.Б. Корнетова, Ф.Ф. Королева, В.В. Краевского, Е.Г. Осовского,
B.Я. Струминского, З.И. Равкина, И.Е. Шкабара, которые позволили максимально эффективно использовать междисциплинарный потенциал взаимодействия педагогики с другими науками в исследовании проблемы пола в образовании;
- теоретические основы конструирования педагогических концепций, (В.В. Краевский, A.B. Карпов, Н.В. Кузьмина, Т.С. Поляков, В.А. Сластенин,
E.B. Яковлев), раскрывающие основные характеристики, особенности и структуру педагогической концепции как результата научного исследования;
4) на технологическом уровне'.
- методика анализа «скрытого учебного плана» образования (O.A. Хасбулатова, A.B. Смирнова, Е.Р. Ярская-Смирнова и др.);
- теоретическое обоснование педагогического проектирования и внедрения инноваций (В.П. Беспалько, А.Я. Данилюк, г.П. Селевко, В.М. Монахов, Д.Г. Левитес, В.А. Сластенин, Л.С. Подымова и др.); методология и методика разработки содержания педагогических дисциплин в контексте современных стандартов высшего профессионального образования (А.П. Тряпицына, A.A. Орлов, Н.К. Сергеев), обусловившие гуманитарную методологию педагогического проекта модернизации педагогических взглядов на половые различия школьников в образовании, разработку эффективной модели и технологии тендерного образования современных студентов и педагогов-практиков.
Для решения поставленных исследовательских задач использовались методы: теоретические (историко-ретроспективный и историко-генетический анализ философской, исторической, педагогической, социологической и психологической, а также художественной и публицистической литературы, относящейся непосредственно или опосредованно к теме исследования; интерпретационный анализ нормативных документов и педагогических теорий половых различий в образовании; контент-анализ педагогических трудов по теме исследования за период с XVIII - до начала XXI вв.; тендерный анализ социокультурных факторов, детерминирующих подходы к вопросу пола в образовании разных эпох; анализ документов ОУ из ведомственного архива образования, систематизация и классификация полученных результатов, метод периодизации). В ходе изучения современной практики школьного и вузовского образования использовались эмпирические методы: эксперимент, включенное наблюдение, опрос, анкетирование, проектирование.
Источниковая база исследования представляет комплекс различных источников. К первичным относятся: труды философов, педагогов, политиков, религиозных и общественных деятелей разных эпох, содержащие существенные идеи и высказывания по теме исследования; документы политических партий, общественных организаций и движений в России XIX-XX вв., содержащие программные требования, доклады и выступления, резолюции по вопросам положения мужчин и женщин в обществе, тендерной политики и стратегии в образовании; государственные документы по вопросам образования; учебники по педагогике и учебно-методические пособия для учителей по половому и полоролевому воспитанию, подготовке школьников к семейной жизни; авторефераты, диссертации, статьи и монографии современных педагогов, психологов, физиологов и нейрофизиологов, в которых излагаются взгляды на природу половых различий и их роль в процессе образования; методические и обобщающие материалы, самоотчеты о работе ОУ, современных школ с раздельным обучением девочек и мальчиков, материалы дискуссий и документы по обсуждаемой проблематике в Internet; неопубликованные материалы проектных исследований автора. К вторичным источникам относятся: обобщающие труды и публикации в периодических изданиях (прежде всего по философии, педагогике, психологии и социологии, тендерным исследованиям в России и за рубежом), в которых обсуждаются теории пола, полоролевой и тендерной социализации, полового и сексуального воспитания, раздельного и совместного обучения девочек и мальчиков в школе; сборники материалов, статей и докладов всероссийских и международных конференций по педагогике, психологии и социологии, тендерным исследованиям.
Эмпирической базой исследования современных взглядов на половые различия в образовании выступили следующие образовательные учреждения Мурманска и Мурманской области: МОУ СОШ №42, №1, №2 г.; педагогические коллективы 13 ДОУ Кольского района, включая МОУ центр развития ребенка «Снежинка» пос. Молочный; факультеты Мурманского государственного гуманитарного университета (факультет повышения квалификации и профессиональной переподготовки руководителей образования; факультет психологии и педагогики дошкольного и начального образования; факультет естествознания, физкультуры и безопасности жизнедеятельности; филологический факультет).
Логика и этапы работы над диссертацией. В работе над диссертацией можно выделить несколько взаимосвязанных этапов.
На первом этапе (1996-1999) осваивались и уточнялись исходные теоретико-методологические основания тендерного подхода в социогуманитарных науках; формировался новый взгляд на проблему пола в образовании; осуществлялась интерпретация тендерного подхода в педагогике и проводилась опытная работа по включению тендерного знания в педагогическое образование; разрабатывалась концепция исследования.
На втором этапе (1999-2003) в процессе организации и проведения образовательно-исследовательских проектов «Использование тендерного подхода в дошкольном образовании: теория и практика» (1999-2000), «Обучение методологии тендерного подхода преподавателей высших учебных заведений Мурманска» (2000-2001) уточнялась проблема исследования; осуществлялось пилотное исследование взглядов педагогов и учащихся на половые различия в образовании; разрабатывались диагностические инструменты, выявляющие полоролевые стереотипы современных педагогов и их влияние на процесс образования; выделялись тендерные стереотипы образования; материалы исследования обсуждались в печати и на конференциях.
На третьем этапе (2004-2009) осуществлялись анализ, систематизация и периодизация педагогических взглядов на половые различия школьников в отечественном образовании ХУШ-ХХ вв.; выявлялись закономерности и тенденции их развития, релевантность тендерного компонента образовательных моделей XVIII - начала XXI вв. соответствующим этапам развития российского общества и типам культуры; устанавливались различия между полоролевым и тендерным подходами в образовании, между полоролевым, тендерным и квазигендерным подходами в педагогике; формулировались выводы и рекомендации, уточнялись и совершенствовались методики педагогического проекта эффективного тендерного образования педагогов; результаты исследования активно внедрялись в образовательный процесс МГПУ (Мурманск), обобщались в монографиях, статьях и выступлениях на конференциях.
На четвертом этапе (2009-2012) проводились расширенная апробация материалов диссертации в учебном процессе ФГБОУ ВПО «Мурманский государственный гуманитарный университет», редактирование и уточнение текста диссертации, публикация на ее основе монографии и статей в научных журналах.
Научная новизна исследования состоит в следующем: представлен новый подход к пониманию сущности и значения педагогических взглядов на половые различия школьников в отечественном образовании, социально-исторических и интеллектуальных детерминант их развития на протяжении XVIII - начала XXI вв., основного механизма объективации различий между полами в тендерное неравенство и различия между мальчиками и девочками в образовании; выявлены и систематизированы педагогические взгляды на половые различия школьников в отечественном образовании на основе исследования методологии и содержания наиболее востребованных педагогических теорий, связанных с фактором пола [«природосообразного полоролевого воспитания» мальчиков и девочек Д. Локка, Ф. Фенелона и Ж.-Ж. Руссо; педагогического проекта воспитания «новой породы мужчин и женщин» в XVIII в. (И.И. Бецкой, Екатерина Вторая и др.); либерально-демократических проектов модернизации женского образования последней трети XIX в. (H.A. Вышнеградский, Н.И. Пирогов, К.Д. Ушинский, В.Я. Стоюнин, А.Н. Страннолюбский, П.Ф. Каптерев и др.); идей полового и полоролевого воспитания мальчиков и девочек в советской школе (П.П. Блонский, Н.К. Крупская, A.C. Макаренко, A.B. Мудрик, Л.И. Столярчук, Д.Н. Исаев, Д.В. Колесов, Л.Н. Тимощенко, А.Г. Хрипкова); современных био- и социодетерминированных теорий половых различий школьников в образовании]; обоснованы 4 этапа развития педагогических взглядов на половые различия школьников в образовании (первый - XVIII - первая половина XIX вв.; второй - вторая половина XIX - начало XX вв.; третий -1917-1992 гг.; четвертый - 1990-е - начало 2000-х гг.), которые, в соответствии с направленностью и динамикой развития, характеризуются как репродуктивный, инновационный, конформистский и переходный; на основе систематизации выявленных педагогических взглядов установлено, что их развитие обусловлено не объективными изменениями природы пола, а трансформациями социокультурных детерминант интерпретаций межполовых различий, важнейшими из которых являются: религиозно-философские (и/или научные) парадигмы половых различий, тендерная идеология российского общества и тендерная политика государства; выявлены и раскрыты основные тенденции развития педагогических взглядов на половые различия школьников в образовании: 1) ослабления когнитивных стратегий андроцентризма, тендерной поляризации и биологического эссенциализма; 2) полихронности; 3) идеологизации и политизации; выявлены и охарактеризованы закономерности развития педагогических взглядов на половые различия школьников в образовании, включая закономерности обусловленности и атрибутивные закономерности; обоснованы различия между полоролевым и тендерным подходами в современном образовании, необходимость и принципы модернизации педагогических взглядов на половые различия школьников в соответствии с современным «знанием пола» и парадигмой личностно ориентированного образования в постиндустриальном обществе, которые способствуют институционализации тендерного подхода в отечественной педагогике и образовании; выявлены и конкретизированы научно-теоретические представления о предпосылках и проблемах интеграции тендерного подхода в пед

bibliography

Заключение диссертации по теме "Общая педагогика, история педагогики и образования", Штылева, Любовь Васильевна
ЗАКЛЮЧЕНИЕ
Обобщение и систематизация результатов исследования педагогических взглядов на половые различия школьников в ХУШ - начале XXI вв. способствуют формированию концептуального видения «фактора пола» в образовании. Под фактором пола, с одной стороны, подразумеваются представления общества о целях и специфике образования мальчиков и девочек, а с другой - самореализующиеся установки педагогов, родителей и обучащихсяотносительно обусловленности полом различий между школьниками и школьницами в интересах и способностях к разным предметам, в поведении и мотивации к учению и др.
Исследование показало, чго педагогические взгляды на половые различия школьников в образовании представляют собой разнообразные интерпретации предпосылок и значения различий между мальчиками и девочками в обучении и воспитании. Они выступают важным компонентом педагогической культуры каждой эпохи, обусловливают тендерный аспект социально-педагогического идеала образования и его результаты в целом. Педагогические взгляды- на половые различия обучающихся реализуются, как непосредственно в учебно-воспитательном процессе, так и на институциональном уровне образования, характеризуются изменчивостью подходов.
Установлено, что тенденции и закономерности их изменений обусловлены не объективными изменениями природы пола, а развитием «знания пола», трансформациями социокупьтурных детерминант интерпретаций межполовых различий, важнейшими из которых являются: религиозно-философские и/или научные парадигмы пола, тендерная идеология российского общества и тендерная политика государства. (Приложение 2.Табл. 15)
Необходимо подчеркнуть, что, как показало исследование, основным объектом тендерной идеологии российского общества и тендерной политики государства, включая политику образования, на протяжении ХУШ - начала XXI веков являлась женщина, проблема и мера ее эмансипации. Основными субъектами «знания пола», которые определяли взгляды на половые различия в образовании и педагогике ХУШ - первой половины XIX веков, выступали государство и церковь; со второй половины XIX и до начала XXI века -государство, наука и общество. (Под «обществом» подразумеваются социально-политические, педагогические, феминистские и другие общественные движения, а также выдающиеся деятели науки, искусства, литературы и политики.)
В роли основного механизма перевода естественных различий между полами в социокультурные различия между мальчиками и девочками в образовании выступают когнитивные схемы познания на основе пола, сложившиеся в европейской философии и культуре - андроцентризм, тендерная поляризация и биологический эссенциализм. Они встроены в непрерывный процесс социального конструирования объективной и субъективной реальности, детерминируют тендерную идеологию общества, а также тендерные стратегии государства и личности в образовании.
Под гендерной стратегией государства в образовании подразумеваются идеологически обоснованные установки и действия, целью которых является увеличение или ослабление тендерного неравенства между полами посредством увеличения или уменьшения различий между мальчиками и девочками в идеалах, условиях, содержании и результатах образования. Эволюция тендерных стратегий российского государства в образовании ХУШ - начала XXI вв. отражает основное направление эволюции тендерных стратегий в западноевропейской и отечественной культуре:
A) Тендерная стратегия в образовании ХУШ - первой половины XIX веков-это стратегия неравенства, которая включает: формирование институциональных условий неравного доступа мальчиков и девочек к образованию на основе религиозно-церковной идеологии «естественного предназначения полов»; обоснование и поддержку существенных тендерных различий в целях, содержании, методах и результатах образования мальчиков и девочек, соответствующих андроцентризму и гендерной поляризации патриархатной идеологии государства и общества.
B) Ключевая стратегия «вопроса пола» в образовании второй половины Х1Х-ХХ вв. - движение к равенству полов в образовании, отражает общую тенденцию гуманизации, ослабления андроцентризма и тендерной поляризации в западноевропейской и российской культуре.
С) Особенность стратегии равенства полов в образовании в советский период (1917-1992) заключается в том, что внутренняя противоречивость тендерной идеологии советского государства, (сочетание марксизма с латентным биологическим эссенциализмом), отразилась нарастающими противоречиями между легальным и «скрытым» учебным планом образования: на институциональном уровне государством провозглашался и, в основном, реализовывался принцип равенства полов в образовании; на организационно-методическом уровне набирал силу «скрытый тендерный план образования», который противоречил эгалитарным принципам свободы выбора и равенства полов в образовании, способствовал усилению когнитивных стратегий тендерной поляризации и биологического эссенциализма в полоролевой социализации мальчиков и девочек.
С учетом вышеизложенного, среди закономерностей развития педагогических взглядов на половые различия школьников в отечественном образовании ХУШ - начала XXI вв. необходимо выделить главную - их социокультурную обусловленность изменениями в тендерной идеологии общества и тендерной политике государства, парадигмах пола в философии, религии и науке. В результате исследования изменений этих факторов на протяжении ХУШ - начала XXI вв. вполне обоснованной представляется периодизация развития педагогических взглядов на половые различия школьников в образовании, состоящая из 4-х этапов: на первом этапе (ХУШ — первая половина XIX вв.) концепция биодетерминированного полоролевого подхода в образовании (Петр I, Ф.Прокопович, В.П.Татищев, С.Я.Десницкий, Ф.С.Салтыков, И.И.Бецкой, Екатерина Вторая, И.Ф.Богданович, А.П.Куницын, А.А.Ширинский-Шихматов и др.) обусловлена андроцентричной идеологией традиционного российского общества, основанной на богословских идеях несовершенства женского рода и эссенциалистских представлениях о «естественном предназначении полов», парадигмой полоролевого подхода в западноевропейской философии и педагогике (Д.Локк, Ж.-Ж.Руссо, Аббат Беллегард, Ф.Фенелон, И.Г.Кампе и др.), патриархатным типом государственной тендерной политики, т.е. институциональным неравенством полов в семье и обществе;
- на втором этапе (вторая половина XIX - начало XX вв.) предпосылкой модернизации педагогических взглядов на половые различия в образовании (Н.И.Пирогов, К.Д.Ушинский, В.Я.Стоюнин, А.С.Воронов, Н.А.Вышнерадский, П.Ф.Каптерев и др.) стал переход от эссенциалисткой к биоисторической концепции половых различий в философии, общественных науках, общественно - педагогическом дискурсе «вопроса пола», противоречия между тенденцией либерализации тендерной идеологии российского общества и консервативным курсом государственной тендерной политики царского правительства; на третьем этапе (1917-1992 гг.) неополоролевой подход в педагогике и образовании советского периода обусловлен переходом общества и государства от идеологии «естественного неравенства полов» к идеологии «равенства полов при социализме»; сменой парадигмы пола в общественных науках с биоисторической на биосоциальную, что означало сочетание во взглядах на половые различия биологического эссенциализма с социальным конструктивизмом государственных тендерных контрактов и латентной тендерной поляризацией социополовых ролей в семье и обществе; на современном этапе (1990-е - начало 2000-х) развитие как биодетерминированных, так и социодетерминированных взглядов на половые различия школьников в образовании обусловлено фундаментальными трансформациями тендерной идеологии общества и тендерной политики государства; противоречиями между возрождением в обществе традиционной идеологии «естественного предназначения женщины» и, одновременно, заметной либерализацией традиционных канонов маскулинности и фемининности; противостоянием биодетерминированных и социодетерминированных парадигм пола в науках о человеке и обществе.
Главная закономерность подтверждается закономерностью отражения в педагогике магистральных тенденций развития и смены парадигм пола в социогуманитарных науках. За критической переоценкой в науках о человеке и обществе биодетерминированных эссенциалистских и психоаналитических парадигм пола ХУШ-го - начала XX вв. и переходом к теориям, все более отражающим влияние социума на конструирование полоспецифического поведения женщин и мужчин (рубеж Х1Х-ХХ вв.), в педагогике последовал переход от биодетерминированного полоролевого к биоисторическому подходу. Новой смене парадигмы пола в социогуманитарных науках конца XX - начала XXI века и развертыванию методологии тендерной исследовательской программы в педагогике соответствует, как модернизация полоролевого, так и становление тендерного подхода.
Развитию взглядов на половые различия школьников в отечественной педагогике ХУШ- начала XXI вв. присущи, с одной стороны, относительное постоянство, продуктивность, гуманистическая направленность, а с другой -также присущи: неравномерность и недостаточная преемственность между отдельными этапами (к примеру, между разработкой взглядов на половые различия школьников в русской педагогике конца XIX века и направлением «половое воспитание» в педагогике советского периода); периферийное положение проблематики половых различий на этапе педагогики коммунистического воспитания (1917-1992гг.) и, как следствие, отсутствие современной концептуально обоснованной педагогической теории по данному вопросу; диалектические противоречия и борьба между биодетерминированными и социодетерминированными объяснительными концептами (усиление на рубеже Х1Х-ХХ веков социодетерминированных подходов, а на рубеже ХХ-ХХ1 вв. - тенденции к преобладанию биодетерминизма в педагогических взглядах на половые различия школьников в образовании).
С главной закономерностью связана также закономерность диалектического взаимодействия между изменениями в тендерной идеологии общества и тендерных стратегиях государства в образовании, изменениями в педагогических взглядах на половые различия школьников в образовании. Усилению эгалитарных тенденций в тендерной идеологии общества и тендерной политике государства соответствует либерализация педагогических взглядов, расширение и демократизация образовательного пространства, как для девочек и мальчиков в целом, так и для каждого индивида в отдельности. Усилению патриархатных интенций в тендерной идеологии общества и/или тендерной политике государства соответствует усиление традиционного полоролевого подхода в педагогике, сокращение свободы самореализации, как для девочек, так и для мальчиков (но для девочек в большей степени) за счет производства институциональных и неформальных социально-педагогических различий и ограничений по признаку пола в образовании.
К закономерностям обусловленности можно отнести зависимость динамики и направленности развития педагогических взглядов на половые различия школьников в образовании не только от внешних факторов, но и от состояния самого педагогического сообщества: активности и организованности, методологической согласованности позиций его членов, отношения к гуманистической идее тендерного равенства полов в семье и обществе и др. Исходя из этого, 4 этапа развития, обоснованные ранее, характеризуются, как:
1) репродуктивный (ХУШ-первая половина XIX вв.), основным признаком которого является заимствование и освоение отечественной педагогикой полоролевых теорий и подходов западноевропейской науки и школьной практики;
2) инновационный (вторая пол. XIX в. - 1917г.), ознаменованный активным общественно-педагогическим движением 1860-1880-х гг. и разработкой оригинальных проектов модернизации женского образования на основе биоисторической трактовки межполовых различий, либеральной теории прав человека и идеи эмансипации женщины;
3) конформистский (1917-1992 гг.), когда контроль науки и практики образования со стороны тоталитарного государства обусловил остановку развития и регресс научно-педагогических взглядов на половые различия школьников в образовании;
4) переходный (1990-е гг. - н/в), основным признаком которого является усиление, как консервативных, так и инновационных течений в педагогике, борьба между сторонниками био-и-социо-детерминированных концепций половых различий школьников в образовании.
Закономерность усиления тендерного алармизма во взглядах на половые различия школьнков в образовании на этапах перехода российского общества от одного типа культуры к другому. Она проявляется в различных социальных фобиях (страх унисекса, утраты женщинами традиционной женственности, а мужчинами - мужественности, феминизации маскулинности, гомофобия и др.), когда уменьшение поляризации тендерных ролей и отношений в семье и обществе рассматривается педагогическим этосом как угроза сохранению традиционной семьи и патриархальных устоев российского общества, традиционных канонов маскулинности и фемининности и др.
Из вышеизложенного вытекает еще одна закономерность, которая обнаружилась непосредственно во второй половине XX века. Она выражается в том, что если педагогическим взглядам на половые различия школьников в образовании не уделяется должного внимания ни в педагогической науке, ни в педагогическом образовании, то они не развиваются, а регрессируют до уровня тендерных стереотипов обыденного сознания, которые, как правило, соответствуют архаичному (патриархатному) уровню культуры.
С закономерностями обусловленности связана ключевая атрибутивная закономерность, раскрывающая специфические свойства и значение педагогических взглядов на половые различия школьников в образовании -закономерность взаимозависимости между парадигмами педагогических взглядов на половые различия школьников - с одной стороны, условиями развития и результатами образовании личности - с другой.
Исследование показало, что эссенциалистский полоролевой подход в русской педагогике ХУШ века обусловил неравноценность условий развития мальчиков и девочек в образовании: образование мальчиков строилось на принципах обширного общего и специального образования, а образование девочек — на поверхностных моделях «эстетической» и «утилитарной» женственности. Переход педагогики во второй половине XIX - начале XX века от эссенциалистского полоролевого к биоисторическому подходу в интерпретациях половых различий между мальчиками и девочками способствовал кардинальному расширению образовательного пространства, улучшению условий и содержания женского образования, ориентации школьниц на цели и стратегии самореализации, отвечавшие актуальным вызовам индустриальной культуры. Основным результатом релевантного отражения в образовании и педагогике социокультурных трансформаций тендерной идеологии общества и тендерной политики государства в первой половине XX века стала практика совместного обучения мальчиков и девочек на основе единых требований, программ и учебников. Это привело не только к реальному равенству полов в образовании (1959), но также к более равномерному и эффективному развитию человеческого потенциала, многократному усилению национальной экономики, высоким достижениям в искусстве, науке и др.
Возрождение и усиление во второй половине XX века эссенциализма и биодетерминизма в педагогических взглядах на половые различия школьников в образовании способствовало нарастанию противоречий между легальным и скрытым тендерным планом образования, увеличению тендерных различий и латентного неравенства между мальчиками и девочками в условиях образования, полоролевых стратегиях и результатах самореализациивыпускников. Тендерная нечувствительность и скрытая тендерная асимметрия отечественного образования в условиях стремительно изменяющегося мира, как показали исследования, препятствуют воспитанию самореализующейся личности и обостряет тендерные проблемы современного российского общества на этапе перехода к постиндустриальной культуре.
Если выявленные закономерности раскрывают условия, детерминанты и содержание изменений педагогических взглядов на половые различия школьников в образовании, то тенденции указывают на относительно устойчивые направления в их развитии: тенденция к постепенному ослаблению на протяжении ХУШ-ХХ вв. когнитивных стратегий андроцентризма, тендерной поляризации и биологического эссенциализма в педагогических взглядах и теориях половых различий школьников в образовании. Она выражается в переходе от эссенциализма в педагогических интерпретациях половых различий между мальчиками и девочками в образовании к биоисторическому (А.А.Чумиков, Г.А.Щербатов, К.Д.Ушинский, А.С.Воронов, Н.А.Вышнеградский и др.), биосоциальному (П.Ф.Каптерев, В.Я.Стоюнин, Н.И.Пирогов, В.М.Бехтерев и др.) и социокультурному подходам (П.Ф.Лесгафт, Н.А.Добролюбов, Е.И.Бочечкарова-Конради, А.С.Макаренко и др.), к пониманию необходимости рассматривать, как предпосылки, так и последствия различий между женщинами и мужчинами в широком историческом и культурном контексте. Ее можно коротко характеризовать как тенденцию перехода от биодетерминированных к социодетерминированным концепциям половых различий в образовании; тенденция полихронности, то есть отображения в рамках педагогической культуры одного исторического периода, как биодетерминированных, так и социодетерминированных взглядов на половые различия школьников в образовании.
Так, во второй половине XIX века - начале XX века развивались как биодетерминированные теории половых различий в образовании (И.Ф.Богданович, Н.Г. Дебольский, В.П.Мещерский, А.А.Ширинский-Шихматов, Л.Н. Толстой и др.), так и биосоциальные теории (К.Д.Ушинский, М.Л. Ларионов, Н.И.Пирогов, Н.А.Добролюбов, Н.Г.Чернышевский, Е.И. Бочечкарова-Конради, П.Ф.Каптерев, В.Я.Стоюнин и др.). На рубеже XX-XXI веков развиваются, как модернизированные полоролевые теории различий в обучении и воспитании школьников (Л.И.Столярчук, А.В.Мудрик, Л.Н.Тимощенко, А.Г.Хрипкова, Д.В.Колесов, В.Е.Каган, Д.С.Исаев, В.Д.Еремеева, Т.П.Хризман и др.), так и социодетерминированный тендерный подход в интерпретациях половых различий в образовании (С.Л.Рыков, Е.Н.Каменская, И.С.Кон, О.И.Ключко, И.В.Костикова, А.А.Романов, М.К.Уланова, И.Е.Евтушенко, Е.Р.Ярская-Смирнова, А.В.Смирнова, И.Я.Каплунович, Л.В.Попова, Н.К.Радина и др.)
- тенденция к идеологизации и политизации, т.е. к переводу взглядов на половые различия школьников в образовании из педагогической плосколсти в плоскость иделогии и политики, которая обусловлена социоконструктивистской природой вопроса пола в образовании и наиболее ярко проявилась на втором и последующем этапах его развития, а также в связи с проблемой модернизации полового воспитания и просвещения школьников.
Выявленные в процессе исследования сущность, детерминанты, закономерности и тенденции развития педагогических взглядов на половые различия школьников образуют ядро концепции фактора пола в отечественном образовании.
Содержательно-смысловое наполнение концепции представляет собой педагогическая интерпретация взаимосвязей между разными парадигмами педагогических взглядов на половые различия и тендерными характеристиками социально-педагогического идеала образовательных моделей; между полоролевым и тендерным подходом в современном образовании с точки зрения оптимальных условий воспитания самореализующейся личности; интерпретация проблем модернизации взглядов на половые различия школьников в современной российской педагогике и условий успешного завершения институционализации тендерного подхода в педагогической науке и педобразовании.
Исследование факторов, закономерностей и тенденций развития педагогических взглядов на половые различия школьников в образовании подводит нас к пониманию, что педагогическая культура каждой эпохи с необходимостью включает социально-педагогический идеал гендерной социализации мальчиков и девочек, отражающий педагогические взгляды на половые различия школьников, обусловленные, в свою очередь, гендерной идеологией общества и гендерной политикой государства, доминирующими канонами маскулинности и фемининности. В ходе исследования установлено следующее: традиционной (патриархатной) культуре соответствовал идеал раздельного и неравноценного образования мальчиков и девочек на основе биодетерминированного полоролевого подхода, нормативных моделей патриархальной маскулинности и фемининности, идеи «естественного предназначения и неравенства полов», противопоставления женского и мужского образа жизни, женских и мужских ролей в семье и обществе, сфер самореализации и характера труда; индустриальной культуре соответствует идеал равноценного совместного (или раздельного) образования мальчиков и девочек, основанного на более либеральном полоролевом подходе в обучении и воспитании, сочетающем идеи равноправия полов в жизни общества с идеями «естественного предназначения женщины»; подразделение ключевых сфер жизни человека на неравноценные «женские» и «мужские»; на нормативных моделях современной маскулинности и фемининности, все более происходящих из философии и практики равноправия полов; постиндустриальной культуре должен соответствовать социально-педагогический идеал гендерно чувствительного, личностно-ориентированного образования, основанного на идеях безусловной ценности индивидуальности и эффективной самореализации личности независимо от половых, национальных, социальных или иных различий; тендерного равенства и партнерства между полами в семье и обществе. Таким образование становится в том случае, кода оно, во-первых, ориентировано не на полоролевые стереотипы общественного сознания, а на индивидуально-личностные характеристики обучающихся, а во-вторых - обладает технологиями компенсации социально-психологических и педагогических последствий исторически обусловленного тендерного неравенства между полами, включая меры позитивной дискриминации.
Исходя из понимания магистрального направления развития современного общества, принципов работы на равных и равной оплаты за равный труд социально-педагогический идеал и стратегия российского образования в XXI веке должны ориентироваться на дальнейшее ослабление тендерной поляризации и сокращение тендерного разрыва в стратегиях самореализации выпускников. Из этого вытекает необходимость модернизации и развития педагогических взглядов на половые различия школьников в образовании, приведение их в соответствие с современным «знанием пола» и парадигмой личностно-ориентированного образования. Исследованием установлено, что биодетерминированный полоролевой подход, преобладающий в отечественном образовании и педагогике, не отвечает целям и задачам образования, ориентированного на воспитание самореализующейся личности, и не отражает ключевой парадигмы тендерных отношений в XXI веке, основанной на эгалитарных идеях равенства полов в семье и обществе.
Различия между полоролевым и тендерным подходами в современной педагогике состоят, прежде всего, в том, что традиционный полоролевой подход, основанный на переоценке биологических аспектов пола и недооценке социокультурного контекста, способствует утверждению и воспроизводству в образовании тендерных стереотипов, препятствует всестороннему раскрытию личностного потенциала, как девочек, так и мальчиков, обусловливает существенные тендерные различия в целях и стратегиях самореализации выпускников. Гендерный подход, основанный на понимании социокультурных детерминант половых различий и влияния тендерных стереотипов в образовании, переносит акцент на развитие индивидуальности и гуманизацию тендерных аспектов учебно-воспитательного процесса, воспитание мальчиков и девочек в духе эгалитарных отношений между полами, ориентации на максимальную самореализацию независимо от половой принадлежности.
С учетом закономерностей и тенденций развития педагогических взглядов на половые различия школьников, их роли и значения в образовании на институциональном и процессуальном уровне, а также исходя из анализа проблем интеграции в педагогику новых научных парадигм пола, можно сформулировать принципы модернизации и развития подходов к фактору пола в современной педагогике: принцип междисциплинарности, который подчеркивает, что феномен межполовых различий осмысливается и исследуется разными науками, включая философию, социологию, психологию, историю, психофизиологию, лингвистику и др., без участия которых современная педагогика не может обойтись в понимании природы и значения различий между мальчиками и девочками в образовании; принцип научности и внимательного отношения к контексту означает, что педагогическая интерпретация половых различий школьников в образовании должна не только опираться на достоверные научные данные, но учитывать социальные факторы, тендерные характеристики культуры и среды, в которых сформированы и/или проявляются различия; принцип осознания своего собственного отношения к проблеме тендерного равенства, сходств и различий между полами означает, что каждый педагог, формулируя свой собственный взгляд на половые различия школьников в образовании, склонен занимать позицию, которая определяется его мировоззрением. (Сторонники тендерного равенства подчеркивают сходства и нивелируют значение различий, в то время как противники тендерного равенства акцентируют внимание на различиях и преувеличивают их значение); принцип ориентации на тендерное равенство полов в семье и обществе как ценность постиндустриальной культуры означает, что, формулируя и развивая взгляды на половые различия школьников в образовании, создавая на их основе теории воспитания и обучения, педагогика не должна терять из виду позитивную цель - тендерное равенство. При этом, концепция равенства полов в современном понимании означает значительно большее, чем одинаковое обращение с мальчиками и девочками, женщинами и мужчинами, потому что одинаковое обращение по отношению к людям, находящимся в неравном положении, как показал опыт «равенства полов при социализме», способствует сохранению, а не искоренению несправедливости; центрация педагогических взглядов на развитии личности и образования в гармонии с культурой обусловила еще один важный принцип развития современных взглядов на половые различия школьников в образовании - принцип культуросообразности. Современная трактовка принципа культуросообразности образовательной модели (И.Е.Видт) предполагает, что она должна не только отражать систему ценностей актуальной культуры, но и выполнять культурогенезные функции, формировать сознание личности, способной осуществлять культурные программы будущего.
Исходя из современного понимания принципа культуросообразности образования, а также с учетом смены научных парадигм (И.Лакатос, Т.Кун и др.) и развертывания в общественных и гуманитарных науках современности методологии тендерной исследовательской программы, вполне обоснованной представляется точка зрения, что в педагогике и школьной практике должна поддерживаться тенденция к ослаблению и исключению андроцентризма и гендерной поляризации во взглядах на половые различия школьников в образовании. Это означает отказ от концепции неоспоримых «половых различий» между мальчиками и девочками в образовании и идеи «врожденных половых ролей» в воспитании, перенос акцента на анализ тендерного контекста культуры и школьной среды.
Иными словами, выявление ценностей маскулинного и фемининного, «вшитых» в структуру и процесс образования, оценка их влияния на условия, содержание и результаты образования мальчиков и девочек, а также на формирование гендерно не схематизированного сознания «доминирующего субъекта» постиндустриальной культуры - в этом сущность тендерного подхода в педагогике. Интеграция тендерного подхода в педагогику и тендерное образование педагогов - ключевые условия модернизации педагогических взглядов на «фактор пола» в образовании. Она подготовлена развитием тендерных исследований в социогуманитарных науках и успешным их внедрением в высшее образование по целому ряду гуманитарных предметов и дисциплин. Но процесс освоения и институционализации гендерной теории в педагогике тормозится, как переходным состоянием гендерной идеологии российского общества, так и проблемами становления новой научной парадигмы пола в отечественной гуманитаристике, а также состоянием самой педагогической науки и педагогического этоса.
Противоречия, выявленные в ходе исследования, как объективные (между эгалитарной природой и сущностью тендерного подхода, ориентированного на развитие индивидуальности, и многолетними традициями полоролевого подхода в отечественной педагогике и школьной практике; между конструктивисткой парадигмой тендерного подхода в западной науке и тем, что контекст тендерного подхода в российскую педагогику формировался (и продолжает формироваться) учеными из традиционно биодетерминированных секторов отечественной науки и др.), так и субъективные (между методологической сложностью освоения гендерной парадигмы и недостаточно высоким статусом разработчиков тендерного подхода в отечественной педагогике; между состоянием разработки тендерного подхода в социогуманитарных науках и состоянием тендерных исследований в педагогике; между потенциальными возможностями интеграции тендерного подхода в педобразование и их реальным использованием и т.д.)- преодолимы.
Вышеизложенные принципы развития современных педагогических взглядов на половые различия школьников могут быть положены и в основу парадигмы тендерного образования педагогов, в котором основное внимание уделяется не только известным и новым теориям половых различий, но анализу и осмыслению социокультурных факторов и механизмов формирования тендерных различий, без которых невозможно ничего понять. Эффективность тендерного образования педагогов обусловлена, с одной стороны завершением институционализации тендерного подхода в педагогике и изменениями в педобразовании, направленными на создание механизмов, обеспечивающих его продвижение в профессиональную подготовку педагогов. С другой - она обусловлена разработкой и использованием технологии, соответствующей специфике и сложности современных парадигм пола, которая должна включать: проблематизацию и использование в образовательном процессе субъективного опыта тендерной социализации самих обучающихся; направляемое самообразование и исследовательскую работу студентов по тендерному анализу и реконструкции учебно-воспитательного процесса образовательного учреждения (или конкретного подразделения: группы детского сада, класса, курса); использование модульного (пошагового) принципа освоения тендерной методологии, теории и практики тендерного подхода; использование в процессе обучения преимущественно диалоговых форм работы: дискуссий, тренингов, мозговых штурмов, обсуждения целевых сообщений и эссе, предоставление возможности «размышлять над услышанным в аудитории»; использование различных форм рефлексии как основного инструмента оценки эффективности тендерного образования, изменений, происходящих в личности самих обучающихся.
Первоочередными мерами, направленными на ускорение интеграции гендерного подхода в педагогику и интеграцию тендерного образования в педагогическое являются: включение тендерной проблематики в планы научных исследований отраслевых НИИ РАО и научных подразделений педагогических университетов, создание соответствующих научно - исследовательских лабораторий, отделов, центров тендерных исследований образования и др.; внедрение комплексного гендерного подхода в высшем и послевузовском педагогическом образовании, что подразумевает включение гендерного измерения во все читаемые в вузах социогуманитарные и психолого-педагогические дисциплины; подготовка высокопрофессиональных программ, учебников, учебно-методических пособий и монографий по тендерному подходу в обучении и воспитании школьников; подготовка ученых - экспертов в области гендерного подхода в образовании и дополнительная подготовка преподавателей педагогических университетов по данному направлению.

Список литературы диссертационного исследования доктор педагогических наук Штылева, Любовь Васильевна, 2013 год
1. Аваткова, И.И. Помоги подростку войти во взрослую жизнь. Половое воспитание Текст. / И.И.Аваткова. М.: Педагогическое общество России, 2002. - 60с.
2. Агеев, B.C. Психологические и социальные функции полоролевых стереотипов Текст. / В.С.Агеев // Вопросы психологии 1987.- №2. - 25-36.
3. Ажгихина, Н. Правнучки викингов у себя дома: очерки Текст. / Н.Ажгихина. М.: Эслан, 1999. - 240с.
4. Азбукин, Д.И. Половое воспитание детей и подростков Текст. / Д.И.Азбукин // Советская педагогика. 1941. - №1. - С. 39-44.
5. Азбукин, Д.И. Физическое воспитание детей и подростков Текст. / Д.И.Азбукин //Советская педагогика. 1944. - №3. - С. 16-26.
6. Айвазова, С.Г. К истории феминизма Текст./ С.Г.Айвазова // ОНС. 1994.-№6. - С. 153 - 168.
7. Айвазова, С.Г. Идейные истоки женского движения в России Текст. / С.Г.Айвазова//ОНС. 1991. - №4,- 150-162.
8. Айвазова, С.Г. Симона де Бовуар: этика подлинного существования: Вступительная статья Текст. // С-де-Бовуар. Второй пол: в 2т.: пер. с франц./ Общ. ред и вступ. С.Г.Айвазовой, коммент. М.В.Аристовой.-М.:Прогресс; СПб.:Алетейя,1997.- с.5- 20.
9. Айвазова, С.Г. Русские женщины в лабиринте равноправия: Очерки политической теории и истории Текст. / С.Г.Айвазова. М.: РИК Русанова, 1998. - 370с.
10. Ю.Алексеева, Т.А. Культурологический подход в современном образовании: Научно-методическое пособие. Текст. /Т.А.Алексеева. СПб.: ООО Книжный дом,2008.-301с.
11. П.Алешина, Ю.А. Проблемы усвоения ролей мужчины и женщины. Текст./ Ю.А. Алешина, А.С.Волович//Вопросы психологии,- 1991,-№.4. С.74-82.
12. Алешина, Ю.А. Ролевой конфликт работающей женщины Текст./ Ю.А.Алешина, Е.В.Лекторская // Вопросы психологии 1989.- №5.- с.42-54.
13. Алешинцев, И. История гимназического образования в России (XYIII- XIX вв) Текст. / И.Алешинцев,- СПб.: Изд. О.Богдановой, 1912,- 312 с.
14. Альберти, Л.Б. О семье: Сборник статей Текст. / Леон Батист Альберти./ /отв. Ред. В.Н.Лазарев. М.: 1977г.- 320с.
15. Андреева-Бальмонт, Е.А. Воспоминания. Текст. / Е.А. Андреева -Бальмонт. M.: Изд-во им. Сабашниковых, 1997.- 280с.
16. Аникеева, Н. Тендерные отношения в воспитательном пространстве Текст. / Н.Аникеева //Педагогическое образование и наука,- 2002.- №4,- с.46-50.
17. Антология педагогической мысли Древней Руси и Русского государства XIV-XVII вв. Текст. / Сост. С. Д. Бабишин, Б. Н. Митюров. М.: Педагогика, 1985. -460с.
18. Антология педагогической мысли России первой половины XIX века (до реформы 60-х гг.) Текст. / Сост. П.А.Лебедев. М.: Педагогика, 1987. - 560с.
19. Антология педагогической мысли России второй половины XIX- начала XX в. Текст./ сост. П. А,Лебедев М.: Педагогика, 1990. - 608с.
20. Антология педагогической мысли христианского средневековья в 2 х т., т.2 Текст. - М.: 1994.-260с.
21. Араканцева, Т.А. Полоролевые представления современных подростков как действенный фактор их самооценки Текст./ Т.А. Араканцева, Е.М. Дубовская // Мир психологии 1999,- №3,- с. 147 - 155.
22. Аристотель. Этика. Политика. Поэтика. Собр. Соч. в 4т. Т.4. Текст. / Аристотель. М.: Наука, 1984,- 340с.
23. Аристотель. Политика в 4-х т., т. 4 Текст. / Аристотель / АН СССР, Ин-тут философии М.: Мысль, 1975. — 450с.
24. Аркин, Е.А. Переходный возраст и школа Текст. / Е.А.Аркин // Советская педагогика. 1939. - №2. - С. 59-71.
25. Арутюнян, М.Ю. Российская семья на европейском фоне: сборник статей по материалам международного социологического исследования Текст./ М.Ю.Арутюнян, О.М.Здравомыслова М.: Эдиторал УРСС, 1998.- 270с.
26. Астафьева, Ю.В. П.Ф.Каптерев и Е.И.Конради о воспитании и образовании русской женщины Текст./ Ю.В.Астафьева //Научные записки психологов-педагогов города Твери и области.- Тверь: 2000,- №7.- С. 126-135.
27. Базарный, В.Ф. О трагических последствиях смешанного (бесполого) воспитания и обучения в школах Текст. / Материалы всерос. форума с междунар. участием в 4ч., ч.З - М.: Ключ-С, 2005 - 232 с.
28. Баллаева, Е.А. Тендерная эксп