Развитие регионального образовательного пространства в контексте цивилизационного подхода

brief description

Развитие регионального образовательного пространства в контексте цивилизационного подхода
тема диссертации и автореферата по ВАК 13.00.01, доктор педагогических наук Маланов, Иннокентий Александрович

Год:
2012
Автор научной работы:
Маланов, Иннокентий Александрович
Ученая cтепень:
доктор педагогических наук
Место защиты диссертации:
Улан-Удэ
Код cпециальности ВАК:
13.00.01
Специальность:
Общая педагогика, история педагогики и образования
Количество cтраниц:
418
Оглавление диссертации доктор педагогических наук Маланов, Иннокентий Александрович

Введение.
Глава I. Теоретико-методологические основы развития регионального образовательного пространства.
1.1. Методологические основания анализа современной социально-педагогической реальности.
1.2. Сущность понятия «образовательное пространство» в педагогической науке и практике.
1.3. Региональное образовательное пространство как социально-педагогический феномен.
1.4. Цивилизационный подход в исследовании процесса развития социально-педагогической реальности.
Выводы по первой главе.
Глава И. Развитие регионального образовательного пространства Бурятии ^ ^ в свете цивилизационного подхода.
2.1. Образовательное пространство Бурятии в традиционный период цивилиза- ^^ ционного развития.
2.1.1. Специфика образовательного пространства в условиях кочевого образа ^ ^ жизни до начала XVIII в.
2.1.2. Образовательное пространство Бурятии в условиях оседлого образа жизни (XVIII - конец XIXвв.).
2.2. Региональное образовательное пространство в индустриальный период ^^ цивилизационного развития Бурятии (XX в.).
2.3. Состояние образовательного пространства России и Бурятии в постинду- ^^ стриальный период цивилизационного развития.
2.3.1. Проблемы развития образовательного пространства России и Бурятии ^ в конце XX в.
2.3.2. Влияние общецивилизационных процессов на развитие регионального об- ^^ разовательного пространства в России и Бурятии в начале XXI в.
Выводы по второй главе.
Глава III. Развитие регионального образовательного пространства в совре- 266 менных социально-культурных условиях.
3.1. Концепция развития образовательного пространства региона в контексте ^^ цивилизационного подхода.
3.2. Научно-методическое обеспечение процессов проектирования и прогнози- ^^ рования развития регионального образовательного пространства.
3.3. Прогнозирование развития образовательного пространства региона на основе ретроспективного анализа его цивилизационного развития.
3.4. Описание опыта реализации концепции развития регионального образова- ^у тельного пространства в деятельности педагогических коллективов.

Выводы по третьей главе.
Введение диссертации (часть автореферата) На тему "Развитие регионального образовательного пространства в контексте цивилизационного подхода"
Актуальность и постановка проблемы исследования. Гуманитаризация образования в современных условиях стимулирует осмысление образовательных процессов на методологическом уровне и научное обоснование явлений, происходящих в современном образовании. Одним из таких, явлений, нуждающихся в научном обосновании, является образовательное пространство.
Проблема определения сущности понятия «образовательное пространство» является предметом междисциплинарных исследований, выходящих за пределы общей теории образования, поэтому для изучения данного феномена необходимо обращение к разным отраслям знания и прежде всего к философии. Фундаментальным основанием для нашего исследования явились труды классиков философии Сократа, Платона, Аристотеля, А. Августина, Ф. Ак-винского, М. Монтеня, Ф. Рабле, Дж. Локка.
В качестве историко-философской традиции исследования изучаемого феномена образования были взяты основные положения Гегеля, Г.-Г. Гада-мера, М. Хайдеггера, М. Шелера, М. Фуко, Дж. Дьюи, М. Бубера.
Осмысление образовательного пространства в русской философии отражено в работах H.A. Бердяева, В.В. Розанова, И.А. Ильина, В.В. Зеньков-ского, Н.О. Лосского, труды которых во многой определили направление научно-педагогических исследований. На их основе предприняты попытки выявить сущность научного феномена «образовательное пространство», который нашел отражение в работах З.И. Батюкова, М.Я. Виленского, Б.Л. Вульфсона, В.И. Гинецинского, Б.С. Гершунского, А.П. Лиферова, Е.В. Мещерякова, Я.А. Пономарева, И.Г. Шендрика и др.
Для нашего исследования определяющими явились работы В.В. Нали-мова, обосновывающие вероятностно-ориентированную философию, Е.П. Белозерцева об образовании как историко- .и социокультурном феномене в связи с возможностыр выхода за пределы классической реальности, а также O.A. Леоновой о со-бытийной сущности образовательного пространства.
В условиях перехода отечественного образования от традиционной к гуманистической парадигме особое значение приобретает регионализация российской системы образования, ее освобождение от излишней централизации, усиление национальных и региональных компонентов его содержания, расширение самостоятельности образовательных учреждений, а также возможностей человека в свободном,выборе образовательных и профессионально-образовательных программ, востребованных в условиях конкретного региона.
Изучение исследователями разнообразных образовательных процессов, происходящих в современной педагогической реальности на региональном / уровне, способствовало разработке научных основ становления системы образования, адекватной потребностям обучающихся и специфике конкретного региона; выявлению дефиниций таких понятий, как «региональное образовательное пространство», «поликультурное образовательное пространство», «воспитательное пространство»; обоснованию принципов исследования проблем регионализации образования (А.Ю. Белогуров, Е.В. Бондаревская. Д.В. Григорьев, А .Я. Данилюк, Г. Д. Дмитриев, A.M. Новиков, JI.JI. Редько, В.В. Сериков, JI.JI. Супрунова, В.К. Шаповалов,-З.Б. Цаллагова, Е.М. Чумичева).
Как показывает анализ, исследования проблем развития образования, в том числе регионального образовательного пространства, основывались на формационном и цивилизационном подходах.
Комплексным основанием, адекватно отражающим новую социально-педагогическую реальность при приоритетной проблеме транзитивности образования в контексте современных проблем глобалистики, становится циви-лизационная парадигма образования.
Транзитивность образования в данном контексте обозначает соединимость главного - цивилизацйонного основания со всеми последующими параметрами образования в их связи между собой, то есть цивилизационного и
I И } I , 1 ( 5 социокультурного, ^последовательно их с антропологическим, гуманистическим, информационным, инновационным, синергетическим.
Цивилизационная парадигма транзитивной потенциальности образова ния включает противоречия, существующие в современном мире в образовании, создавая теоретико-методологические основания для формирования новых взглядов на уже известные философские категории, позволяющие по-новому увидеть феномен образования как фундаментальность единства ци-вилизационной и культурной компоненты; осмыслить разрыв между ними; показать, что в предельном синтезе духовной деятельности цивилизационная парадигма образования рассматривается как совокупность системообразующих идей и принципов, являющихся теоретико-методологическими и мировоззренческими основами образовательной теории и практики, и вследствие этого определяющих путь развития человечества.
В исследованиях, посвященных реализации цивилизационного подхода к изучению проблем образования, недостаточно представлены работы по осмыслению регионального образовательного пространства именно с позиций цивилизационного подхода.
Вместе с тем территориальная и социальная стратификации общества привели к тому, что доступность людей к качественному образованию стала измеряться близостью или отдаленностью -территорий от центра, но в то же время актуализировала резервы территорий, в составе которых образовательная среда заняла ключевое место. Имея в качестве стратегии выживания ее обогащение, региональные сообщества предельно остро осознали ее исчерпанность (Е.М. Кокорев, Ю.М. Краковский, И.А. Крутий, А.Ю. Согомонов). Это обусловило субъектную активность носителей образования, направленную на выявление целевых установок, неразработанность которых в педагогической науке затрудняла обоснование тех или иных стратегий развития образования, востребованных субъектами образования в региональных условиях.
Остроту социальным проблемам придавали смена ориентира «образование на всю жизнь» на ориентир «образование через всю жизнь», появление государственного и .негосударственного секторов образования, изменение статусов учебных заведений, во многих регионах не всегда обоснованное вхождение в региональное образовательное пространство частично представленных систем образования центральных районов страны и др., что привело к попыткам отказаться от образования как духовного воспроизводства, изменяя представления людей о его сущности и роли в их жизни. Тем не менее в отдаленных регионах образование стало выполнять задающую функцию, однако принципы формирования и прогнозирования развития регионального образовательного пространства оставались неясными, поскольку педагогическая наука не располагала достаточным опытом их обоснования.
Востребованным современной общественной практикой стало знание о прогнозировании развития региональных образовательных пространств на территории Российской Федерации, которое будет способствовать минимизации рисков реализации образовательных стратегий.
Таким образом, существует социальная потребность в понимании особого состояния системы образования, его вероятностного развития и как следствие социальный заказ педагогической науке о научном обосновании новых явлений педагогической реальности, отражающих изменение роли человека в образовании.
Вместе с тем в регионах идет активный поиск направлений развития и проектирования территориальных образовательных систем, что делает актуальным изучение образовательных проблем в связи с культурой и цивилизацией, которые рассматриваются как близкие, но не однозначные по содержанию процессы, связанные через менталитет, формируемый образованием, с культурой, обусловливающей цивилизационные процессы. Это нашло отражение в трудах Н.Т. Абрамовой, Н.В. Наливайко, Л.Г. Сандаковой и др.
Л.С. Сысоева отмечает, что образование выполняет интегрирующую функцию так же, как и цивилизация, формируя менталитет (социальный характер), на основе которого образуется новая культура в общем русле циви-лизационного процесса.
Таким образом, .проведенный анализ научной литературы, а также изучение практики развития образовательной системы позволили выделить комплекс противоречий между:
- тенденциями гуманизации общества в постиндустриальный период его развития и недостаточной разработанностью теоретико-методологических подходов к осмыслению педагогической реальности с позиций гуманистических идей;
- доминирующими в педагогике представлениями об образовательном пространстве как организационно-технологической системе и необходимостью определения его сущности с точки зрения гуманитарно-антропологического подхода;
- существующей тенденцией рассмотрения в науке регионального пространства как части социально-культурного и финансово-экономического пространства России и потребностью глубокого изучения закономерностей становления регионального образовательного пространства как части социально-культурного пространства региона;
- значимостью концептуального обоснования модернизации регионального образовательного пространства с позиций цивилизационного, гуманитарно-рефлексивного подходов и существующей практикой его развития на основе формационного и территориального подходов.
Вышесказанное определило проблему исследования, которая заключается в поиске ответа на вопрос: «Каким образом может быть осмыслено развитие регионального образовательного пространства с точки зрения цивилизационного, гуманитарно-рефлексивного подходов, которое позволит обосновать теоретико-методологические принципы его развития ?».
Теоретическое осмысление проблемы и анализ существующей образовательной практики позволили сформулировать тему исследования: «Развитие регионального образовательного пространства в контексте цивилизационного подхода».
Цель исследования: разработать и обосновать концепцию развития регионального образовательного пространства с позиций цивилизационного подхода.
Объект исследования: региональное образовательное пространство.
Предмет исследования: процесс развития образовательного пространства региона на основе цивилизационного подхода.
Гипотеза исследования основывается на предположении о том, что концепция развития регионального образовательного пространства должна стать действенным фактором его ^эффективного и изменения мышления субъектов педагогической реальности совершенствования в соответствии с идеями гуманистической стратегии, если:
- социально-педагогическая реальность будет пониматься как социально-культурное пространство, отражающее событийную сущность педагогической действительности, и предполагающее рефлексивно - гуманистическое его осмысление, обусловленное методологическими основаниями современной педагогики;
- региональное образовательное пространство будет рассматриваться как саморазвивающаяся социально-педагогическая реальность, становление которой обусловлено спецификой конкретного региона, его традициями, культурой, этнической и конфессиональной структурой социальной действительности;
- в ходе исследования становления и развития регионального образовательного пространства будет использован цивйлизационный подход, позволяющий рассмотреть генезис изучаемого педагогического феномена с учетом социально-экономических и культурно-исторических процессов цивилизационного развития региона;
- осознание целевых установок развития регионального образовательного пространства будет основано на осмыслении коллективным педагогическим субъектом социально-педагогической реальности и понимания им необходимости определения вектора его. развития;
- принципы, цели, задачи, компоненты концепции инновационного становления регионального образовательного пространства будут направлены на выявление траектории его вероятностного развития;
- будут выявлены и обоснованы принципиальные исходные положения научно-методического обеспечения процедуры проектирования и прогнозирования развития регионального образовательного пространства;
-реализация концепции развития регионального образовательного пространства через проектно-исследовательскую и прогностическую деятельность будет способствовать повышению научно-педагогического потенциала педагогов, а также саморазвитию педагогических коллективов.
В соответствии с поставленной целью и гипотезой в ходе исследования решались следующие задачи:
1. Определить методологические основания исследования процесса становления и развития регионального образовательного пространства как исто-рико-педагогического феномена.
2. Выявить сущностные и структурные характеристики образовательного пространства с позиций гуманистической педагогики.
3. Раскрыть потенциал цивилизационного подхода в исследовании педагогических процессов и явлений.
4. Выделить особенности цивилизационного развития регионального образовательного пространства Республики Бурятия на его различных исторических этапах.
5. Обосновать концепцию проектирования и процедуру прогнозирования развития регионального образовательного пространства в контексте цивилизационного подхода и процедуры его проектирования и прогнозирования.
6. Разработать научно-методическое обеспечение процесса проектирования регионального образовательного пространства.
7. Охарактеризовать опыт реализации концепции развития регионального образовательного пространства в деятельности педагогических коллективов.
Методологическую основу работы составили исследования, посвященные общим вопросам философии и методологии науки (Т. С. Кун, К. Поппер, Н.С. Розов, Ю.В. Яковец), преемственности и повторяемости в их диалектике, синергетике и универсальном эволюционизме (Р.Ф. Абдеев, Ф.А. Анзя-тов, А.Н. Антонов, Г.М. Елфимов, А.И. Зеленков, Б.М. Кедров, E.H. Князева, С.П. Курдюмов, H.H. Моисеев, A.M. Миклин, Ю.Н. Мячин, В.А. Подольский, Ю.В. Яковец и др.); социологические, культурологические, гносеологические концепции традиции (Э.А. Баллер, Д.Д. Благой, Ю.В. Бромлей, Н.В. Дьяченко, А.И. Зедетков, В.М. Каиров, И.Т. Касавин, Э.С. Маркарян, В.Д. Плахов, И.В. Суханов, К.В. Чистов и др.); концепции проектирования в гуманитарной, в том числе в педагогической науке (Г.С. Баранов, К.Б. Баторо-ев, М. Вартофский, Н.Д. Ковальченко, А.Т. Куракин, В.П. Мизинцев, В.И. Михеев, Л.И. Новикова, В.А. Штофф); концепции альтернативных методов в науке с ее представлением о познании как процессе увеличения концептуальных альтернатив (JI. Лаудан, К. Поппер, B.C. Швырев); концепции гуманитаризации науки (B.C. Библер, В.В. Ильин, B.C. Степин, И.Т. Фролов); концепции гуманистической природы педагогического процесса (В .И. Додо-нов, З.И. Равкин, Л.А. Степашко и др.).
Кроме того, методология данного исследования основывалась на современных подходах к исследованию историко-педагогического процесса: ци-вилизационном (И.А. Колесникова, Б.Г. Корнетов), парадигмальном (М.В. Богуславский. Б.С. Гершунский), аксиологическом (В.И. Додонов, З.И. Равкин), традиционно-рефлексивном (Р.Б. Вендровская, С.Ф. Егоров, А.И. Пискунов) и основных положениях методологии историко-педагогического исследования (В.Г. Безрогов, А.Н. Джуринский, Г.Б. Корнетов, С.И. Колташ, А.Г. Кузнецова).
При анализе и оценке историко-педагогического опыта были использованы положения философии образования, сформулированные Б.М. Бим-Бадом, А.П. Валицкой, И.А. Колесниковой, В.Г. Безроговым, В.В. Краев-ским, О.Г. Прикотом и др., раскрывающие сущность образования и педагогического процесса, роль и место образования в жизни общества и человека, связь образования и культуры, а также целостное педагогическое пространство, его модификаций в различные историко-педагогические периоды.
Теоретическую базу исследования составили теоретические положения о структуре и принципиальных основах организации системы образования, необходимости реформы и перспективах развития системы образования в настоящее время на основе исторического опыта ее становления (А.Н.
Джуринский, Э.Д. Днепров, В.Г, Кинелев, Л.Ф. Колесников, Т.Д. Клячко,
Н.П. Пищулин и др.), структуре и содержании образовательного пространства (Б.А. Мясников, К.А. Сергеев, И.К. Шалаев и др.); принципах научного проектирования и теоретических аспектах построения пространственных информационных моделей (A.M. Берлянт, В.М. Вейцман, М.В. Панаскж, A.M. Трофимов, В.Я. Цветков и др.), методах и условиях оптимизации территориальной структуры образовательного пространства (М.П. Гурьянова, В.А. Жамин, A.B. Егорова, A.A. Танцев, Ю.К. Чернова, Ш.З. Шугаибов и др.); об основах и технологиях инновационной деятельности (В.И. Загвязинский, З.Ф. Мазур, А.И. Пригожий, B.C. Подымова, В.А. Сластенин и др.); аксиологическом, деятельностном и личностном подходах в образовании (H.A. Алексеев, Ш.А. Амонашвили, Э.М. Никитин, Н.С. Розов. В.В. Сериков и др.); теории педагогической инноватики (М.В. Кларин, А.И. Пригожий, С.Д. Поляков, М.М. Поташник и др.); проблемах прогнозирования, моделирования и проектирования образовательных систем (В.П.- Беспалько, И.В. Бестужев-Лада, и др.).
Условием достижения цели, проверки выдвинутых гипотетических положений и решения поставленных задач послужило использование системы методов исследования, взаимодополняющих и взаимопроверяющих друг друга, выбор которых определялся спецификой объекта и предмета исследования, характером поставленных цели и задач, а также эмпирической базой работы. Ведущими методами исследования стали системный, тематический, сравнительно-сопоставительный методы анализа, обеспечившие системнокомплексный характер исследования. Особое внимание уделялось использованию контент-анализа в целях выяснения качественного состояния педагогических явлений. Применялись методы прямого, косвенного, включенного наблюдения для выявления общих и отличительных особенностей готовности субъектов социально-педагогической реальности к смысловой деятельности. Использовались социологические методы: анкетирование, интервьюирование, беседа в целях выявления понимания субъектами образовательных событий. Особое внимание уделялось праксиметрическим методам (обобщение опыта, анализ продуктов деятельности педагогов), позволявшим предупреждать моменты разногласий в прогнозировании развития регионального образовательного пространства.
Экспериментальной базой исследования явились сельские общеобразовательные школы и ССУЗы Республики Бурятия и г. Улан-Удэ. Отдельные аспекты исследуемой проблемы изучались на примере развития региональных систем образования Иркутской области, Забайкальского края, Усть-Ордынского и Агинского Бурятских округов. Основные положения, принципы, условия развития регионального образовательного пространства разрабатывались с использованием эмпирического материала, представленного Министерством образования и науки Республики Бурятия.
На разных этапах исследования в экспериментальное поле вводились учреждения дополнительного образования, детские общественные организации, гражданские институты, органы управления образованием различного уровня.
Основные этапы и организация исследования
Исследование проводилось с 1993 по 2010 г. и включало четыре этапа.
Первый этап (1993-1995 гг.) был посвящен анализу организации системы образования, выявлению противоречий между структурой и функцией территориальных образовательных систем. Изучались теоретические и общие методологические предпосылки исследования. На данном этапе применялись следующие методы: анализ структуры регионального образовательного пространства Республики Бурятия и других территориальных образований, разработка типологии и классификации отдельных элементов образовательного пространства; анализ и характеристика нормативно-правовой базы, связанной с реформой образования и модернизацией образовательных систем в сельской местности.
Второй этап (1995-1998 гг.) предполагал разработку комплексной инновационной методологии исследования регионального образовательного пространства Республики Бурятия, возможно в более широком социально-экономическом, культурно-историческом, природно-географическом, этнокультурном поле. На данном этапе были выявлены основные принципиальные положения, определяющие применение цивилизационного подхода к изучению особенностей развития образовательного пространства в связи с эволюцией социального пространства региона. Методы исследования второго этапа связаны с теоретическим, логико-историческим, социально-культурным анализом проблемной области, обобщением, сравнением, систематизацией.
Третий этап (1998-2002 гг.) охватывает ряд работ по целевому крупномасштабному моделированию регионального образовательного пространства, выявлению типов элементарных ареалов образовательного пространства, анализу характера их взаимодействия и трансформации в рамках отдельных муниципальных образований и региона в целом. Основными методами на данном этапе были обработка статистических данных источников как социально-экономического, культурно-исторического, географического характера и специальных, отраслевых, связанных со сферой образования; прикладной анализ отраслевых баз данных, составление моделей развития регионального образовательного пространства Республики Бурятия и исследование (на базе построенных моделей) важнейших параметров элементарных узлов образовательного пространства, таких как доступность, связность и т.д.
Четвертый этап (2002-2011 гг.) связан с апробацией и внедрением методологии прогнозирования развития образовательного пространства, а также с организацией системы мониторинга процесса реструктуризации образовательного пространства. На данном этапе были определены результаты исследования и окончательно сформулированы основные теоретические положения диссертационной работы.
На всех этапах исследования осуществлялся ретроспективный анализ и обобщение опыта проектирования, проводились пилотные опросы и изучались экспертные оценки администраторов на всех уровнях управления образованием.
Научная новизна результатов работы состоит в том, что:
1) выявлены идеи и концептуальные положения, определяющие сущностный смысл ключевого понятия исследования «образовательное пространство», раскрытого в свете социально-культурных и-педагогических детерминант и представленных в контексте взаимосвязи образования, культуры и цивилизации;
2) выделено комплексное обоснование процесса развития регионального образовательного пространства и его исследования, предполагающего интеграцию социально-территориального и рефлексивно-гуманитарного подходов к осмыслению его сущности и содержания;
3) впервые история развития'региональной системы образования рассмотрена в контексте цивилизационного подхода как альтернатива существующему формационному, представленному до этого в историографии образования Бурятии;
4) разработана концепция развития регионального образовательного пространства как инструмента исследования педагогических реалий, проектирования и прогнозирования вероятностных траекторий его развития;
5) впервые исследованы особенности образовательного пространства региона во взаимосвязи с хозяйственно-экономическими, культурно-историческими, духовно-нравственными аспектами образа жизни его населения.
Теоретическая значимость результатов исследования заключается в том, что:
- выделены методологические основания для концептуального понимания образовательного пространства как социально-педагогической реальности в русле понятийного аппарата гуманистической образовательной парадигмы;
- рассмотрено научно-педагогическое поле теории регионологии, характеризующего образовательное пррстранство как систему взаимодействия социальных, экономических, природно-территориальных и культурных факторов, определяющих его своеобразие и уникальность;
- выявлена специфика цивилизационного подхода к исследованию региональных образовательных процессов и явлений, отражающих взаимосвязь образования и цивилизации в ее историческом аспекте;
- определены особенности регионального образовательного пространства, выявлены целевые, содержательные и организационные аспекты, обусловленные социально-экономическими, культурно-историческими и этно-конфессиональными особенностями;
- выявлены теоретические основы прогнозирования процесса развития регионального пространства на основе цивилизационного подхода.
Практическая ценность результатов исследования состоит в:
- возможности экстраполяции педагогическим сообществом его результатов в реальном проектировании развития образовательного пространства различных уровней культурно-территориальных образований России;
- возможности применения субъектами социально-педагогической реальности результатов исследования для прогнозирования предпочтительных траекторий развития регионального образовательного пространства, исходя из специфики социально-культурного пространства своих территорий;
- повышении эффективности управления модернизационными процессами при использовании материалов исследования государственными и муниципальными служащими органов управления образованием, в частности, при разработке конкретных направлений его реформирования;
- использовании материалов исследования преподавателями вузов при разработке учебных курсов «Педагогика», «История педагогики», магистерских программ «Педагогика высшей школы», программ подготовки аспирантов по специальности, программ повышения квалификации работников образования различного уровня.
Объективность и достоверность полученных результатов обеспечивается методологической обоснованностью, непротиворечивостью и корректностью исходных теоретических позиций; взаимодополняемостью научных подходов и методов исследования, соответствующих цели, задачам, объекту и предмету анализируемой проблемы; строгостью применения научного понятийно-терминологического аппарата; адекватностью аналитической обработки и интерпретации научных данных.
Апробация результатов исследования: теоретические положения, выводы, практические рекомендации сообщались на университетских, региональных (г. Улан-Удэ, 2002-2011), всероссийских (г. Москва, 2005; г. Улан-Удэ, 2005; г. Томск, 2007), международных (г. Новосибирск, 2003; г. Красноярск, 2005; г. Москва, 2007; г. Улан-Удэ, 2004, 2006, 2011) научно-практических конференциях, на курсах повышения квалификации преподавателейвузов, ССУЗов, учителей г. Улан-Удэ, на семинарах для сельских учителей Республики Бурятия, при проведении консультативной работы со специалистами и менеджерами образования, научно-педагогическими работниками. Основные идеи, подходы, исследовательские материалы использовались в разработке проектов, программ развития экспериментальных площадок, созданных на базе общеобразовательных школ, профессиональных лицеев, ССУЗов г. Улан-Удэ и Республики Бурятия, имеющих как региональный, так и всероссийский статус. Под руководством диссертанта в контексте исследования подготовлено и защищено 16 кандидатских диссертаций, в том числе 8 работ выполнены преподавателями школ и колледжей, на базе которых проводился эксперимент.
Основные положения, выносимые на защиту:
1. Сущность образовательного пространства в контексте рефлексивно-гуманистического осмысления социально-педагогической реальности, понимается как со-бытийное взаимодействие субъектов образовательной деятельности, направленной на постижение многомерности личности, и ее свойства Мета-Я в процессе освоения вероятностного вида опыта, способствующего извлечению смыслов окружающего мира, комплементарного субъектам образования. Единицей образовательного пространства выступает образовательное событие как уникальная встреча субъектов образования, обогащаемая образовательными смыслами и связями, отражающимися в сознании, вследствие субъективных ожиданий в образовании, особенностей жизнедеятельности.
2. Региональное образовательное пространство, рассматриваемое в педагогической науке в двух аспектах, позволяет целостно отразить сущностные процессы и закономерности, обусловливающие особенности развития регионального образовательного пространства в контексте цивилизационного подхода:
- с позиций регионалистики региональное образовательное пространство представляет собой разновидность сложноорганизованной социальной системы, развивающейся согласно собственным закономерностям, имеющим как субъективный, так и объективный характер, его развитие обусловлено спецификой конкретного региона, традициями, национальной и религиозной культурой, уровнем экономического развития и'т.д.;
- с позиции гуманистической парадигмы региональное образовательное пространство понимается как качественное своеобразие события субъектов социально-педагогической реальности, обусловленное их социальной активностью, детерминированной региональным образом жизни, спецификой регионально-образовательного пространства.
3. Цивилизационный подход как средство историко-педагогического анализа развития регионального образовательного пространства, позволивший выявить социально-исторические, этнокультурные, хозяйственноэкономические особенности его становления в различные периоды цивили-зационного развития региона. Ретроспективный анализ процесса развития образовательного пространства региона в контексте цивилизационного подхода выступает основой осмысления социально-педагогической реальности прогнозирования и проектирования вероятностных траекторий его развития в условиях социально-культурной неопределенности.
4. Концепция развития регионального образовательного пространства, содержит целевые установки, ценности и принципы ее проектирования для инновационного развития на основе гуманистического и цивилизационного подходов, где гуманизация выступает как системообразующий фактор образования, а цивилизация - как средство выявления его культурно-исторических оснований. Данные подходы позволяют осмыслить социально-педагогические реалии и прогнозировать вероятностные траектории развития регионального образовательного пространства.
5. Процесс проектирования регионального образовательного пространства, направленный на развитие образовательной среды, состоит из трех фаз:
I. Информационно-прогностическая, предполагающая осмысление социально-педагогической реальности в контексте цивилизационного развития региона в виде квалификационно-направленных форм (курсы повышения квалификации, семинары); информационных, форм (лекции, круглые столы, чтения и др.), а также ситуативно сложившихся форм (официальные встречи, переговоры и др.). Результатом является сформйрованность целевых установок проектирования в виде моделей, концепций.
II. Вербальное предъявление, направленное на создание условий для коллективного обсуждения целевых установок в научно-направленных формах (конференции, переговорные площадки, симпозиумы и др.), результат которого - представление о миссии образования, сложившееся у субъектов социально-педагогической реальности, а также акт открытия в себе многомерности, свойств Мета-Я личности и своего места в инновационном преобразовании социально-педагогической реальности.
Ш. Включение в.непосредственную проектную деятельность, направленную на активизацию субъектов социально-педагогической реальности, с целью изменения траектории вероятностного развития образовательного пространства региона, а их проектная деятельность предполагает два направления: социально-педагогическое, продуктом которого выступают конкретные проекты развития образовательных учреждений, социального партнерства в образовании и др.; научно-педагогическое, продуктом которого выступают диссертационные исследования, монографии, научно-методологические разработки.
6. Процедура прогнозирования, направленная на развитие образования, учитывает систему принципов формирования регионального образовательного пространства, призвана выявить предпочтительные траектории развития образования, адекватные пониманию коллективного педагогического субъекта направления развития. Анализ состояния и прогнозирование помогают педагогам определить цели педагогической деятельности и на основе выявления социального заказа системе образования определить потребности людей в образовании, рынка труда в регионе, что в дальнейшем находит отражение в их проектной деятельности. Процедура прогнозирования проводится в виде педагогической ситуации как образовательном со-бытии поиска ценностно-смыслового единства в структуре коллективной педагогической деятельности, диалогическим поN ниманием осуществляемого движения образ-знак-смысл, направленного на актуализацию субъектной активности педагогов и других участников.
Структура диссертации. Диссертация состоит из введения, трех глав, заключения, библиографического списка из 345 научных источников, 5 приложений.

bibliography

Заключение диссертации по теме "Общая педагогика, история педагогики и образования", Маланов, Иннокентий Александрович
Основные выводы, полученные в результате проведенного исследования:
1. Выделены методологические основания понимания социально-педагогической реальности в понятийном поле гуманистической педагогики, сутью которой выступают отношения рефлексивного педагога, развивающегося человека и общества в парадигме со-бытийности образовательного процесса гуманитарной педагогики.
2. Установлено, что адекватное познание сущности образовательного пространства может происходить на разных уровнях отображения многомерности личности и ее свойства Мета-Я как нового (ранее не востребованного) качества человека и общества, одним из которых является региональное образовательное пространство.
3. Проведенное исследование позволило описать региональное образовательное пространство, представляющее собой разновидность сложноорга-низованной социальной системы, развивающейся согласно собственным закономерностям, имеющим как субъективный, так и объективный характер. В каждом регионе Российской Федерации функционирует образовательное пространство, своеобразно отражающее особенности и специфику конкретного региона, его традиции, культуру, национальный и религиозный состав населения, уровень экономического развития и т.д.
4. Цивилизационный подход к изучению процесса развития регионального образовательного пространства, примененный в нашем исследовании, способствовал рассмотрению динамики педагогических явлений с учетом специфики ядерных социальных образцов, присущих различным цивилиза-ционным этапам общественного развития, создал возможность для анализа собственно педагогических феноменов в контексте предельно широких социально-экономических и культурно-исторических процессов.
Данный подход позволил дать целостную интерпретацию развития регионального пространства, в центре которого стоит человек воспитывающий и воспитываемый, осваивающий культуру, созданную предшествующими поколениями, и преобразующий себя и культуру в ходе этого освоения. Ан-тропоцентрированность и культуросообразность цивилизационного подхода задают точку зрения на историко-педагогический процесс, обращенную к проблеме реализации сущностных сил человека в конкретно-историческом многообразии форм социального бытия.
5. Применение в ходе исследования процесса развития регионального образовательного пространства Бурятии позволило выявить особенности образовательной практики в выделенные, в соответствии с логикой исследования, цивилизационные стадии. Специфика развития образовательного пространства, интерпретированная в историко-культурном контексте, явилась основой рефлексивного анализа, прогнозирования и проектирования его развития.
6. Результатом исследования является концепция проектирования развития регионального образовательного пространства, логика реализации которой приводит коллективного педагогического субъекта к разработке концептуальных проектов, отображающих его самого в составе принятых им педагогических деяний, свидетельствующих о специфике развития образования в локальных регионах или регионах со сходными условиями.
7. Процесс проектирования регионального образовательного пространства состоит из трех взаимообусловленных фаз: 1) информационно-прогностической, направленной на информационное обеспечение проектной деятельности, а также прогнозирование вероятных траекторий развития регионального образовательного пространства; 2) вербального предъявления, предполагающего коллективное обсуждение идей; 3) включения в процесс непосредственного участия в проектировании регионального образовательного пространства в двух видах: а) социально-педагогического проектирования; б) научно-педагогического проектирования.
8. Проведенное исследование позволило обосновать систему принципов формирования и принципов прогнозирования регионального образовательного пространства, подтверждающих вероятностный характер развития образования.
Система принципов формирования регионального образовательного пространства - это положения, которые отображают человека в образовании пониманием личностного многообразия педагогов:
• принцип вероятностной актуализации и периода обнаружения -положение, в соответствии с которым любое региональное образовательное пространство может себя проявлять или блокироваться в заданный момент времени;
• принцип субъектной активности - принцип, отображающий проявление спонтанности субъектами социально-педагогической реальности в момент понимания открывающихся тенденций развития образования;
• принцип целости и сохраняющихся колебаний - принцип состояния регионального образовательного пространства;
• принцип эффекта бифуркаций - принцип потери стабильности вследствие исчерпанности возможностей образовательной среды, когда определяется ряд аттракторов, способствующих выходу из кризисного состояния;
• принцип средового отражения - положение, в соответствии с которым развитие системы образования может оставаться в пределах предсказуемости;
• принцип незавершенности — принцип, констатирующий отсутствие конечного или результирующего состояния регионального образовательного пространства вследствие естественности его существования, исключающий применение к нему традиционных управленческих схем или администрирования.
Система принципов прогнозирования развития регионального образовательного пространства - это положения, которые определяют степень приближения коллективного педагогического субъекта к его целевым установкам:
• принцип целости - положение, в соответствии с которым любое проявление субъектной активности носителей образования с последующей реализацией каких-либо выборов должно обеспечивать неповрежденность регионального образовательного пространства;
• принцип системности - положение в развитие принципа средового отражения, в соответствии с которым процессы самоорганизации подсистем образования не нарушают развития регионального образовательного пространства;
• принцип пересечения образовательных событий - принцип, отображающий личностное многообразие коллективного педагогического субъекта и учащихся, доминирующий смысл человека, когда прогнозируемые явления «читаются» согласно его развивающейся целости;
• принцип реализации субъектной активности носителей образования — положение в развитие принципа субъектной активности, в соответствии с которым коллективный педагогический субъект обеспечивает направляемое развитие регионального образовательного пространства.
9. Проведенное исследование показало, что «человеческая» обусловленность существующего многообразия фактов причинности и стохастичности изменчивости образования делает небезупречным любое проектирование или прогнозирование в этой области.
10. Результатом исследования является научно-методическое обеспечение готовности учителя, преподавателя, педагогического работника к размышлению и накоплению опыта понимания развивающегося человека и образования.
11. Исследование показало, что применение концепции проектирования и процедуры прогнозирования развития регионального образовательного пространства способствует выявлению регионального содержания образования и разработке способов педагогической поддержки обучающихся.
Вероятностные векторы развития исследований по данной проблеме, обусловленные полученными результатами.
Педагогичность образовательного пространства выражает себя в представлении о специфике педагогической деятельности, поддерживающей образовательные события, исследование которой будет способствовать разработке теории и практики образовательного пространства, его отображений, в частности, индивидуального образовательного пространства учителя, преподавателя, учащегося, а также развитию представлений о природе педагогической деятельности. Образовательное пространство сосредоточивает в себе специфику актуальных и отложенных образовательных событий, перспективное исследование которых может способствовать корректированию учителями, преподавателями разработанных ими образовательных систем.
Образовательная среда, изменения которой обусловливаются, в том числе, образовательной политикой и администрированием, способна деструктурировать самобытность и собственную динамику регионального образовательного пространства, в связи с этим может быть перспективным исследование индикаторов регионального образовательного пространства.
Применение принципов формирования и принципов прогнозирования развития регионального образовательного пространства будет способствовать исследованиям в выявлении региональных образовательных пространств, что может быть актуальным в период вхождения России в Болонский процесс. Определение регионального содержания образования как качественного своеобразия бытия учащихся, обусловленное спецификой накопленных ими опытов, детерминированных региональным образом жизни, будет способствовать проведению педагогических исследований по выявлению специфики регионального образа жизни и детерминируемых ею личностных опытов учителя и учащихся с обнаружением дефицитарных областей опыта учащегося.
Выявление содержания смыслообразующей функции педагогического образования в региональном образовательном пространстве, учитывая прямую и косвенную зависимость большей части населения от учителей, преподавателей, педагогов, будет способствовать исследованиям по выявлению адекватности интерпретации педагогами своей профессиональной роли в событии образования, развивающим положения о личной ответственности педагога за результаты деятельности. Также разработка содержания программ педагогического образования, концепций регионального содержания подготовки педагогических кадров является актуальной научной задачей, возможным направлением решения которой является исследование региональных образовательных пространств территорий, позволяющих выявить смыслы педагогической деятельности, актуальные для региональных сообществ.
Реализация концепции прогнозирования развития регионального образовательного пространства расширяет возможности для исследований практики достижения уровня ценностно-смыслового единства в структуре коллективной педагогической деятельности, развития образования как «распаковывания» смыслов субъективных реальностей педагогов, способов поддержки учащихся в овладении опытом, детерминированным региональным образом жизни, и принципов их реализации.
Важным итогом работы является получение знания о методологических основаниях понимания видов педагогической реальности, о региональном образовательном пространстве, формирование и развитие которого обусловливается субъектной активностью педагогов, осознающих значимость своей миссии в со-бытии человека и мира.

ЗАКЛЮЧЕНИЕ
Список литературы диссертационного исследования доктор педагогических наук Маланов, Иннокентий Александрович, 2012 год
1. Абаева, Л.Л. Культ гор и буддизм в Бурятии / Л.Л. Абаева. - М.: Наука, 1992.-140 с.
2. Абасов, 3. Кризис образования: поиск новой парадигмы / 3. Абасов // Alma Mater (Вестник высшей школы). 2004. - № 11.- С. 3-6.
3. Абракова, Л.В. Интеграционные тенденции в мировом высшем образовании: автореф. дис. канд. пед. наук. Рязань, 2003. - 20 с.
4. Абульханова, К.А. Рубинштейновская категория субъекта и ее различные методологические значения / К.А. Абульханова // Психология индивидуального и группового субъекта / под ред. А. В. Брушлинского, М.И. Во-ловиковой. М.: ПЕР СЭ, 2002. - С. 34-50.
5. Абульханова-Славская, К.А. Стратегия жизни / К.А. Абульханова-Славская. -М.: Мысль, 1991. -229 с.
6. Айнштейн, В. Линейность и нелинейность в мышлении, познании мира и образовании / В. Айнштейн, Л. Серафимов // Alma Mater (Вестник высшей школы). 1998. - № 3. - С. 39-45.
7. Акинфиева, Н. Социальная целесообразность стратегических изменений в российском образовании / Н. Акинфиева // Alma Mater (Вестник высшей школы). — 2005. № 4. - С. 23-25.
8. Акулова, О.В. и др. Модернизация общего образования: управление современной школой: кн. для администратора школы /О.В. Акулова / под общ. ред. В.В. Лаптева, А.П. Тряпицыной. СПб.: Союз, 2002. - 100 с.
9. Алексеев, Ю.П. Регион. Управление. Качество. / Ю.П. Алексеев. М.: Луч, 2000.-211 с.
10. Ю.Ананьев, Б.Г. О проблемах современного человекознания / Б.Г. Ананьев. СПб.: Питер, 2001. - 272 с.
11. П.Андреев, В.И. История бурятской школы. 1804-1962 гг. / В.И. Андреев /Иркут. гос. пед. ин-т иностр. языков. Улан-Удэ: Бурят, кн. изд-во, 1964. -567 с.
12. Анцыферова, Л.И. Личность в трудных жизненных условиях: переосмысливание, преобразование ситуаций и психологическая защита / Л.И. Ан-цыферова // Психологический журнал. 1994. - № 1. - С. 3-18.
13. Асмолов, А.Г. Образование России: от «культуры полезности» — к «культуре достоинства» / А.Г. Асмолов, A.M. Кондаков // Педагогика. 2004. - № 7. - С. 5.
14. Н.Афанасьев, Ю. Образовательная антиутопия / Ю. Афанасьев // Отечественные записки. 2002. - № 1. - С. 39-58.
15. Ачкасова, В.А. Регионализация: политика и информационные технологии / В .А. Ачкасова // СОЦИС. 2004. - № 4. - С.72.
16. Бабуева, В.Д. Материальная и духовная культура бурят: учеб. пособие / В.Д. Бабуева. Улан-Удэ, 2004. - 228 е., ил.
17. Бадмаев, A.A. Ремесла агинских бурят (к проблеме этнокультульрныхконтактов) / A.A. Бадмаев Новосибирск: Институт археологии и этнографии СО РАН, 1997.-160 с.
18. Балханов, В.А. Проблемы бытия и судьбы цивилизации: учеб. пособие. Улан-Удэ: Изд-во Бурят, гос. ун-та, 2004. - 64 с.
19. Бармин, Н.Ю. Регионализация образовательной системы (на примере Нижегородской области) / Н.Ю. Бармин, JI.B. Загрекова // Педагогика. 1999. -№2.-С. 13-17.
20. Басаева, К.Д. Брак и семья у бурят. Улан-Удэ: Бурят, кн. изд-во / К.Д. Басаева. - 1991. - 192 с.
21. Бахтин, М.М. Автор и герой: к философским основам гуманитарных наук / М.М. Бахтин. СПб.: Азбука, 2000. - 336 с.
22. Бахтин, М.М. Человек в мире слова / сост., предисл., примеч. O.E. Осовского. М.: Изд-во Рос. открытого ун-та, 1995. — 140 с.
23. Белогуров, А.Ю. Проблемы развития этнорегиональных образовательных систем // Педагогика. 2003. - № 1. - С. 98-104.
24. Белозерцев, Е. К вопросу о статусе категории «культурно-образовательная среда» / Е. Белозерцев, А. Усачев // Alma Mater (Вестник высшей школы). 2003. — № 9. - С. 30-36.
25. Белозерцев, Е.П. Культурно-образовательная среда малого города / Е. П. Белозерцев // Alma Mater (Вестник высшей школы). 2003. - № 5. - С. 1320.
26. Белозерцев, Е.П. О смысле, содержании и результатах русского образования / Е.П. Белозерцев // Русская школа / Духовно-нравственные проблемы воспитания. -М.: Русское слово, 1996. С. 73-82.
27. Белозерцев, Е.П. Образование: историко-культурный феномен: курс лекций / Е.П. Белозерцев. СПб.: Юридический центр Пресс, 2004. - 704 с.
28. Беляев, В.И. Гуманизация образования: концептуальные основы / В.И. Беляев, М.И. Мухин. М.: ИПК и ПРНО МО, 2003. - 128 с.
29. Бермус, А. Возможна ли иная методология образования? / А. Бермус // Alma Mater (Вестник высшей школы). 2005. - № 4. - С. 31-38.31 .Берулава, М.Н. Принципы гуманизации образования / М.Н. Берулава // Инновации в образовании. 2001. - №5. - С. 18-38.
30. Библер, B.C. От наукоучения к логике культуры: два философских введения в двадцать первый век / B.C. Библер. - М.: Политиздат, 1990. - 413 с.
31. Блауберг, И.В. Понятие целостности и его роль в научном познании / И.В. Блауберг, Э.Г. Юдин. М.: Знание, 1972. - 48 с.
32. Блауберг, И.В. Становление и сущность системного подхода / И.В. Блауберг, Э.Г. Юдин. М.: Наука, 1973. - 270 с.
33. Блондель, Д. Почему реформы терпят крах / Д. Блондель // Alma Mater (Вестник высшей школы). 1994. - № 2. - С. 37-40.
34. Богданов, М.Н. Очерки истории бурят-монгольского народа. 2-е изд. / М.Н. Богданов. - Улан-Удэ: Изд-во Бурят, гос. ун-та, 2008. - 304 с.
35. Болыыой психологический словарь. СПб.; М., 2004. - С. 202-204.
36. Бондаревская, Е.В. Гуманистическая парадигма личностно-ориентированного образования / Е.В. Бондаревская // Педагогика. 1997. -№4.-С. 31-36.
37. Борисенков, В.П. Поликультурное образовательное пространство России: история, теория, основы проектирования: монография / В.П. Бори-сенков, О.В. Гукаленко, А .Я. Данилюк. М.; Ростов н/Д, 2004. - 576 с.
38. Борытко, Н.М. Воспитание как педагогика бытия: гуманитарно- целостный подход / Н.М. Борытко // Теоретико-методологические проблемы современного воспитания: сб. науч. тр. / под ред. Н. К. Сергеева, Н.М. Борытко. Волгоград: Перемена, 2004. - С. 16-17.
39. Борытко, Н.М. Пространство воспитания: образ бытия / Н.М. Борытко. Волгоград: Перемена, 2000. - 224 с.
40. Борытко, Н.М. Система профессионального воспитания в вузе: учеб.-метод. пособие / под ред. Н. К. Сергеева / Н.М. Борытко. М.: АПКиППРО, 2005. -120 с.
41. Бранский, В.П. Социальная синергетика и акмеология. Теория самоорганизации индивидуума и социума / В.П. Бранский, С.Д. Пожарский. — СПб.: Политехника, 2001. 159 с.
42. Братусь, Б.С. Аномалии личности / Б.С. Братусь. М.: Мысль, 1988. -304 с.
43. Братусь, Б.С. Психология нравственного сознания в контексте культуры / Б.С. Братусь. М.: Менеджер, Роспедагентство, 1994. - 60 с.
44. Брушлинский, A.B. Мышление и общение / A.B. Бруш-линский, В.А. Поликарпов. Минск: Университетское, 1990. - 212 с.
45. Бурятия от ликбеза до филиала академии наук: сб. ст. / предисл. М.Н. Мангадаева; М-во просвещения Бур АССР. Улан-Удэ: Бурят, кн. изд-во, 1969.-415 с.
46. Буряты / отв. ред. JI.JI. Абаева, H.JI. Жуковская; Институт этнологиии антропологии им. Н.Н.Миклухо-Маклая. — М.: Наука, 2004. 633 с.
47. Валицкая, А.П. Современные стратегии образования: варианты выбора / А.П. Валицкая // Педагогика. 1997. - № 2.
48. Васильева, М.С. Этническая педагогика бурят / М.С. Васильева -Улан-Удэ: Изд-во Бурят, гос. ун-та, 1998. 134 с.
49. Венгеров, А. Политическое пространство и политическое время (опыт структурирования понятий) / А. Венгеров // Общественные науки и современность. 1992. - № 6. - С. 51.
50. Вернадский, В.И. Научная мысль как планетное явление /В.И. Вернадский / отв. ред. A.JI. Яншин. -М.: Наука, 1991.- 270 с.
51. Вильчек, М. Стандарты и смыслы: кризис жанра / М. Вильчек // Отечественные записки. 2002. - № 2 (3). - С. 56-70.
52. Виноградов, В.Н. Программа развития современной школы / В.Н. Виноградов, Г.Ф. Глебова, О.Г. Прикот. Смоленск, 2008.
53. Вифлеемский, А.Г. Инновации в системе образования /А.Г. Вифлеемский // Народное образование. 2008. - № 9. - С. 15.
54. Волохова, Н. В. Философия и педагогика: процесс сближения / Н.В. Волохова // Образование и общество. 2003. - № 3 (20). - С. 21-24.61 .Всемирная энциклопедия: Философия. М., 2001.
55. Выготский, JI.C. Вопросы детской (возрастной) психологии // Собр. соч. Т. 4. / JI.C. Выготский. М.: Педагогика, 1984. - С.243-385.
56. Гадамер, Х.-Г. Истина и метод. Основы философской герменевтики / Х.-Г. Гадамер. М.: Прогресс, 1988. - 699 с.
57. Галенко, С. В ожидании образовательной революции: проблемы смысла и понимания / С. Галенко // Alma Mater (Вестник высшей школы). 1997. - № 6. -С. 6-13.
58. Гачев, Г.Д. Национальные образы мира. Космо-психо-логос. / Г.Д. Гачев. М.: Прогресс-культура, 1995. - 480 с.
59. Герменевтика. История и современность: критические очерки / ред-кол. Б.Н. Бессонов и др. М.: Мысль, 1985. - 304 с.
60. Гершунский, Б.С. Менталитет и образование / Б.С. Гершунский. М., 1996.
61. Гершунский, Б.С. Философия образования / Б.С. Гершунский. М.: Моск. психол.-социал. ин-т, Флинта, 1998. - 432 с.
62. Гильом де Рубрук. Путешествие в восточные страны. М., 1957. -272 с.
63. Гинецинский, В. И. Проблема структурирования мирового образовательного пространства / В.И. Гинецинский // Педагогика. 1997. - № 3. - С. 10-15.
64. Гинецинский, В.И. Основы теоретической педагогики / В.И. Гинецинский. СПб.: Изд-во С.-Петерб. ун-та, 1992. - 154 с.
65. Глобалистика: Энциклопедия. М., 2003. - С. 890-893.
66. Горбенко, В. Университет как системообразующий фактор социально-культурной среды / В. Горбенко // Alma Mater (Вестник высшей школы). -2003.-№5. -С. 20-22.
67. Грановская, P.M. Творчество и преодоление стереотипов / P.M. Грановская, Ю.С. Крижанская. СПб.: OMS, 1994. - 192 с.
68. Гуревич, П.С. Философия культуры / П. С. Гуревич. М., 1995.
69. Гурченко В.Н. Стратегия развития образовательного пространства региона / В.Н. Гурченко, А.Д. Копытов, М.П. Пальянов // Педагогика. 2000. -№2.-С. 16-23.
70. Данильчук, В.И. К прогнозу развития образовательных систем / В.И. Данильчук, В .В. Сериков // Известия ВГПУ. № 1(06). - 2004. - С. 3-7.
71. Данилюк, А.Я. Теоретико-методологические основы проектирования интегральных гуманитарных образовательных пространств: автореф. дис. . д-ра пед. наук /А.Я. Данилюк Ростов н/Д, 2001. - 37 с.
72. Данилюк, А.Я. Теория интеграции образования / А.Я. Данилюк. -Ростов н/Д: Изд-во Рост. пед. ун-та, 2000. 440 с.
73. Данюшенков, B.C. Современные представления о социальном пространстве / B.C. Данюшенков, Н.В. Иванова // Педагогика. 2004. - № 9. - С. 28-33.
74. Дахин, А.Н. Педагогическое моделирование: сущность, эффективность и. неопределенность / А.Н. Дахин // Стандарты и мониторинг. 2002. -№4.-С. 22-26.
75. Дашибалов, Б.Б. На монголо-тюркском пограничье (этнокультурные процессы в Юго-Восточной Сибири в средние века / Б.Б. Дашибалов. Улан-Удэ: Изд-во БНЦ СО РАН, 2005. - 202 с.
76. Демакова, И.Д. Гуманизация пространства детства / И.Д. Демакова // Народное образование. 2001. - № 4. - С. 167-174.
77. Днепров, Э.Д. Четвертая школьная реформа в России. / Э.Д. Днепров: М. Интер-пракс, 1994. - 248 с.
78. Доклад о результатах и основных направлениях деятельности Министерства образования и науки Республики Бурятия за 2009-2011 гг. режим доступа http://edu03.ru/news file/file2914 2461
79. Доклад о результатах и основных направлениях деятельности Министерства образования и науки Республики Бурятия за 2008-2010 гг. — режим доступа http://edu03.ru/news file/file2912 2459
80. Дугаров, С.Г. Педагогическая профориентация: пособие для учителей сельских школ Текст. / С.Г. Дугаров. Улан-Удэ: Бурят, кн. изд-во, 1979. -124 с.
81. Дугаров, С.Г. Торжество ленинских принципов народного образования в Бурятской АССР / С.Г. Дугаров // Советская педагогика. 1981. - № 4. -С. 94-97.
82. Дугаров, С.Г. Школы Бурятии на новом этапе развития / С.Г. Дугаров // Народное образование Бурятской АССР за 40 лет. Улан-Удэ, 1964. - 246с.
83. Дуринов, A.A. К вопросу о влиянии русской педагогической мысли на просвещение в Бурят-Монголии в связи с практикой преподавания русского языка в дореволюционной школе / A.A. Дуринов // Ученые записки БГПИ. 1955. - Вып. 7. - С. 226-241.
84. Евлампиев, И.И. Антропологическая тема в русской философии / И.И. Евлампиев // Вестник Санкт-Петербургского университета. Серия 6. -1998. Вып. 3 (№ 20). - С. 24-29.
85. Егунов, Н.П. М.И. Амагаев / Н.П. Егунов. Улан-Удэ, 1974. - 99 с.
86. Елаев, Н.К. Бурятская школа. История, проблемы и опыт национализации / Н.К. Елаев. Улан-Удэ: Изд-во Бурят, пед. ин-та, 1994. - 124 с.
87. Елаев, Н.К. Центр научно-педагогической мысли Бурятии (к 70-летию кафедры педагогики БГПИ-БГУ) / Н.К. Елаев, С.Д. Намсараев. Улан-Удэ: Бэлиг, 2002. - 84 с.
88. Ефремова, Н.Ф. Региональная система оценки качества образования / Н.Ф. Ефремова, И.Г. Маркова, Е.В. Стребкова // Педагогика. 2007. - № 7. — С. 10-16. * '
89. Жамцарано, Ц. О правосознании бурят: Бурятские дацаны как центр просвещения / Ц. Жамцарано // Сиб. вопросы. 1905. - № 2. - С. 174.
90. Жуковская, H.JI. Категории и символика традиционной культуры монголов / H.JI. Жуковская. М.: АН СССР Ин-т этнографии им. H.H. Миклухо-Маклая. - 1988. - 194 с.
91. Журавлев, A.JI. Психология коллективного субъекта / A.JI. Журавлев // Психология индивидуального и группового субъекта / под ред. A.B. Бруш-линского, М.И. Воловиковой. М.: ПЕР СЭ, 2002. - С. 51-81.
92. Закон РФ «О высшем и послевузовском профессиональном образовании» // Бюллетень Госкомвуза. 1996. - № 10. - С. 1-59.
93. Закон РФ «О науке и государственной научно-технической политике // Российская газета. — 1996. 3 сент.
94. Закон РФ «О статусе наукограда Российской Федерации» // Российская газета. 1999. - 14 апреля.
95. Закон РФ «Об образовании». СПб., 1996. - 64 с.
96. Юб.Залкинд, Е.М. Присоединение Бурятии к России / Е.М. Залкинд. — Улан-Удэ: Бурят, кн. изд-во, 1958. 320 с.
97. Залкинд, Е.М. Общественный строй бурят в XVIII в. — первой половине XIX вв. / Е.М. Залкинд. М.: Наука, 1970. - 398 с.
98. Захаров, И. Карл Ясперс: идея университета в XX в. / И. Захаров, Е. Ляхович // Alma Mater (Вестник высшей школы). 1993. - № 4-6. - С. 20-22.
99. Захаров, И. Культурная миссия университета или социальная педагогика как политическая программа / И. Захаров, Е. Ляхович // Alma Mater
100. Вестник высшей школы). 1991. - № 10. - С. 46.
101. Звенигородская, Г.П. Рефлексивное образование: феноменологический подход: монография / Г.П. Звенигородская. Хабаровск: Изд-во ХГПУ, 2001.-350 с.
102. Ш.Зинченко, В.П. Психологическая педагогика: материалы к курсу лекций. Ч. 1. Живое знание / В.П. Зинченко. Самара: Самарский Дом печати, 1998.-296 с.
103. Зинченко, В.П. Человек развивающийся: очерки российской психологии / В.П. Зинченко, Е.Б. Моргунов. М., 1994. - С. 255-256.
104. Ильясов, Д.Ф. Проектирование педагогических теорий / Д.Ф. Ильясов // Педагогика. 2004. - № 9. - С. 13-21.
105. Инновационное движение в российском школьном образовании / под ред. Э. Днепрова и др. М.: Парсифаль, 1997. - 413 с.
106. Исаев, И.Ф. Теоретические основы формирования профессионально-педагогической культуры преподавателя высшей школы: автореф. дис. . д-ра пед. наук / И.Ф. Исаев. М., 1993. - 33 с.
107. История Бурятии: в 3 т. Улан-Удэ: Изд-во БНЦ СО РАН, 2011. Т. 1. — 328 е.: ил.
108. История Бурятии: в 3 т. Улан-Удэ: Изд-во БНЦ СО РАН, 2011. Т. 2. -624 е.: ил.
109. История Бурятии: в 3 т. Улан-Удэ: Изд-во БНЦ СО РАН, 2011. Т. 3. -464 е.: ил.
110. История Бурят-Монгольской АССР: в 2 т. Улан-Удэ: Бурят, кн. изд-во, 1956. Т. 1.-495 е.: ил.
111. История Бурят-Монгольской АССР: в 2 т. Улан-Удэ: Бурят, кн. изд-во, 1956. Т. 2. - 107 е.: ил.
112. Каган, М.С. Системный подход / М.С. Каган. JL: Изд-во ЛГУ, 1991. -384 с.
113. Каган, М. С. Философия культуры / М.С. Каган. СПб., 1996. - 416с.
114. Калиновская, Т.П. Интеграционные процессы в образовании взрослых как фактор развития интеллектуального и социокультурного потенциала регионов / Т.П. Калиновская, A.A. Макареня, H.H. Суртаева СПб.: ИОВ РАО, 2002. - С. 27.
115. Карапетянц, И.В. Тенденции развития образования в контексте реформы / И.В. Карапетянц // Высшее образование сегодня. 2005. - № 10. - С. 22-25.
116. Карташова, Л.В. Стратегия управления человеческими ресурсами / Л.В. Карташова М.: Информ-знание, 2002. - 288 с.
117. Кларин, М.В. Метафоры и ценностные ориентации педагогического сознания / М.В. Кларин // Педагогика. 1998. - № 1. С. 28 - 34.
118. Клеменц Д. Пессимизм на бурятской почве / Д. Клеменц // Сибирские вопросы. 1907. - №10. - С. 10.
119. Климов, Е.А. Психология профессионала: избр. психологические труды / Е.А. Климов. М.: Ин-т практ. психологии, 1996. - 400 с.
120. Клинецкая, H.B. Регионализация образования и система его финансирования (отечественный и зарубежный опыт) / Н.В. Клинецкая // Человек и образование в современной России. СПб.: Изд-во СПбГУ, 1998. - С. 113126.
121. Ключевский, В.О. Литературные портреты / сост. вступ. ст. А.Ф. Смирнова / В.О. Ключевский. — М.: Современник, 1991. С. 207-216.
122. Клячко, Т. Модернизация российского образования: проблемы и решения / Т. Клячко // Отечественные записки. 2002. - №2(3). - С. 48-55.
123. Козырев, В.А. Теоретические основы развития гуманитарной образовательной среды педагогического университета: дис. . д-ра пед. наук. — СПб.: Изд-во РГПУ им. А.И. Герцена, 2000. 362 с.
124. Колесникова, И.А. Педагогическая реальность в зеркале межпара-дигмальной рефлексии / И.А. Колесникова. СПб.: Изд-во СПбГУМП, 1999. -242 с.
125. Колесникова, И.А. Педагогическая реальность: опыт межпарадиг-мальной рефлексии: курс лекций по философии педагогики / И.А. Колесникова. СПб.: Детство-пресс, 2001. - 288 с.
126. Колобов, O.A., Макарычев, A.C. Регионализм в России: проблемы определения понятия // Регионология. 1999. - № 2. - С. 140-172.
127. Кондаков, A.M. О федеральных стандартах общего образования // Педагогика. 2008. - №10. - С. 9-29.
128. Кондаков, A.M. Модели образовательного выбора и ведущие компетентности как образовательные ресурсы для развития личности, общества и государства / A.M. Кондаков // Мир психологии. 2004. - № 2. - С. 230-235.
129. Конев, В.А. Культура и архитектура педагогического пространства / В.А. Конев // Вопросы философии. 1996. - № 10. - С. 46-57.
130. Концепция модернизации российского образования на период до 2010 года (№ 393 от 11.02.2002 г.).
131. Концепция модернизации российского образования на период до 2010 года / Министерство образования Российской Федерации. М., 2002. -28 с.
132. Концепция прогноза развития образования до 2015 года // Народное образование. 1993. - № 2. - С. 37.
133. Концепция долгосрочного социально-экономического развития Российской Федерации на период до 2020 г. Режим доступа http://www.ifap.ru/ofdocs/rus /rus006.pdf
134. Концепция профильного обучения на старшей ступени общего образования // Стандарты и мониторинг. 2002. - № 3. - С. 3-16.
135. Концепция Федеральной целевой программы развития образования на 2006-2010 гг. Утверждена Распоряжением Правительства РФ от 03.09.2005 № 1340-р.
136. Корнетов, Г.Б. Педагогика: теория и история / Г.Б. Корнетов М.: Изд-во УРАО, 2003. - 256 с.
137. Корнетов, Г.Б. Теория и практика образования: учеб. пособие / Г.Б. Корнетов М.: Изд-во АСОУ, 2006. - С.31.
138. Корнетов, Г.Б. Цивилизационный подход к изучению всемирного историко-педагогического процесса / Г.Б. Корнетов — М.:ИТП и МИО РАО, 1994.-265 с.
139. Кочеткова, А. Формирование человеческого капитала (системно-концептуальный подход) / А. Кочеткова // Alma Mater (Вестник высшей школы).-2004.-№ 11.-С. 17-21.
140. Кочетов, Э.Г. Глобалистика. Теория. Методология. Практика: учебник. М.: Норма, 2000. - 218 с.
141. Крадин, H.H. Кочевые общества (проблемы формационной характеристики) / H.H. Крадин. Владивосток, 1992. - 239 с.
142. Крадин, H.H. Империя Чингисхана / H.H. Крадин, Т.Д. Скрынникова -М., 2006.-557 с.
143. Краевский, В.В. Методология педагогики: прошлое и настоящее // Педагогика. 2002. - № 1. - С. 17-24.
144. Краевский, В.В. Общие основы педагогики / В.В. Краевский М.: Академия, 2003. - 256 с.
145. Краевский, В.В. Методология для педагога. Теория и практика: учеб. пособие / В.В. Краевский, В.М. Полонский под ред. П.И. Пидкасистого. -Волгоград: Перемена, 2001. -323 с.
146. Краковский, Ю. Анализ конкурентоспособности и привлекательности регионального вуза (с точки зрения конкретной специальности) / Ю. Краковский // Alma Mater (Вестник высшей школы). 2005. - №4. - С. 39-43.
147. Краюшкина, Г.А. Реструктуризация высшей школы / Г.А. Краюш-кина // Университетское управление. 2004. - № 5/6. - С.92-95.
148. Крылова, Н.Б. Культурология образования / Н.Б. Крылова М.: Народное образование, 2000. — 272 с.
149. Крысько, В.Г. Психология и педагогика / В.Г. Крысько М.: Омега-Л, 2005.-242 с.
150. Кудрявцев, Ф.А. История бурят-монгольского народа (от XVII в. до 60-х годов XIX в.): очерки / Ф.А. Кудрявцев. М.; Л.: Изд-во АН СССР, 1940.-242 с.
151. Кузовлев, В. Университетский образовательный комплекс в условиях малого города России / В. Кузовлев // Alma Mater (Вестник высшей школы).-2003.-№ 5. С. 5-12.
152. Кузьмин, М.Н. Проблемы сохранения единого образовательного и духовного пространства России / М.Н. Кузьмин // Педагогика. 2004. - № 4. -С. 3-11.
153. Кузьминов, Я. Реформа образования: причина и цели / Я. Кузьминов // Отечественные записки. 2002. - № 1. - С. 91-105.
154. Кун, Т. Структура научных революций / Т. Кун. М.: Прогресс, 1977. -300 с.
155. Куцев, Г.Ф. Обеспечение качества высшего образования в условиях рыночной экономики / Г.Ф. Куцев // Педагогика. №3. - С. 12-23.
156. Лазарев, B.C. Педагогическая инноватика: объект, предмет и основные понятия / B.C. Лазарев, Б.П. Мартиросян // Педагогика. 2004. - № 4. -С.11-21.
157. Лапшин, В.М. Приоритеты региональной образовательной политики / В.М. Лапшин // Образование и общество. 2003. - № 3 (20). - С. 55-57.
158. Леонтьев, А.Н. Деятельность. Сознание. Личность // Избранные психологические произведения: в 2 т. / А.Н. Леонтьев. М.: Педагогика, 1983.
159. Леонтьев, Д.А. Психология смысла / Д.А. Леонтьев. М.: Смысл, 1999. -486 с.
160. Лизинский, В.М. Директор школы и общественно-педагогическое управление учебно-воспитательным процессом в школе: пособие для директоров школ. — М.: Центр «Пед. поиск», 2004. 160 с.
161. Личность. Культура. Общество. Междисциплинарный научно-практический журнал социальных и гуманитарных наук: материалы заседания рус. интел. клуба Моск. гуманитарного ун-та «Высшее образование для XXI в.». T. V., вып. 3-4 (17-18). - М., 2003. - С. 389.
162. Ломакина, Т.Ю. Современный принцип развития непрерывного образования. -М.: Наука, 2006.
163. Лоншакова, H.A. Регионализация высшего образования: теоретико-методологический и социологический анализ: автореф. . д-ра социол. наук. -Улан-Удэ, 2003.-18 с.
164. Лосев, А.Ф. Философия имени / А.Ф. Лосев. М., 1990. - 269 с.
165. Лотман, Ю.М. Внутри мыслящих миров / Ю.М. Лотман. М., 1996. -С. 194.
166. Лурье, Л.И. Как формализовать образование // Моделирование социально-педагогических систем (16-17 сентября 2004 г.): материалы регион, науч.-практ. конф. Режим доступа www.pspu.ru.
167. Лурье, Л. Формализовать или одухотворять? / Л. Лурье // Alma Mater (Вестник высшей школы). 2004. - № 11. - С. 7-12.
168. Мадатов, A.C. Пространственно-временные измерения демократии / A.C. Мадатов // Общественные науки и современность. 1998. - № 1. - С. 6070.
169. Манзанов, Г.Е. Религиозные традиции в культуре бурятского народа Улан-Удэ: Изд-во БНЦ СО РАН, 2005. - 192 с.
170. Мануйлов, Ю.С. О стихии, стихийности и стихиальности в образовании / Ю.С. Мануйлов // Alma Mater (Вестник высшей школы). 2004. - № 10.-С. 11-14.
171. Мануйлов, Ю.С. Средовый подход в воспитании / Ю.С. Мануйлов // Педагогика. 2000. - № 7. - С. 36-42.
172. Манхейм, К. Образование, социология и проблема общественного сознания // Мир образования. 1997. - № 2. - С. 49-54.
173. Маншеев, Д.М. Хозяйство бурят в XIX в.: основные факторы и особенности развития. Улан-Удэ: Изд-во ВСГТУ, 2011. - 268 с.
174. Марков, Г.Е. Из истории изучения номадизма в отечественной литературе: вопросы теории // Восток. — 1998. №6. — С. 110-125.
175. Марков, Г.Е. Структура и исторические типы образа жизни // Этнографические исследования развития культуры / Г.Е. Марков. М., 1985. С. 244-261.
176. Мартынов, А. И. Модель цивилизационного развития в степной Евразии // Социально-демографические процессы на территории Сибири (древность и средневековье). — Кемерово, 2003. С. 7-15.
177. Мартынов, А. И. О степной скотоводческой цивилизации I тыс. до н.э./А.И. Мартынов // Взаимодействие кочевых культур и древних цивилизаций. Алма-Ата, 1989. - С. 284-292.
178. Межуев, В.М. Трансформация современной социализации: постиндустриальное и постэкономическое общество (материалы круглого стола) /В.М. Межуев // Вопросы философии. 2000. - №11. - С. 22.
179. Миронов, В. Б.Проблемы образования в современном мире и философия / В. Миронов // Отечественные записки. 2002. - № 2(3). - С. 30-35.
180. Миронов, В.Б Современное коммуникационное пространство как фактор трансформации культуры и философии / В. Миронов // Alma Mater (Вестник высшей школы). 2005. - № 4. - С. 3-12.
181. Митина, О.В. Идеи нелинейных динамических систем и деятельно-стный подход / О.В. Митина // Психология в вузе. 2003. - № 1-2. - С. 203215.
182. Михайлов, В.А.Традиционные занятия бурят: животноводство, земледелие (XVII начало XX вв.). - Улан-Удэ: Изд-во ОАО «Республиканская типография», 2005. - 276 с.
183. Михайлов, В.А.Традиционные промыслы бурят: охота, рыболовство (XVII начало XX вв.). - Улан-Удэ: Изд-во ОАО «Республиканская типография», 2006.-140 с.
184. Михайлов, В.А.Традиционные ремесла бурят: строительство, металлообработка (XVII начало XX вв.). - Улан-Удэ: Бэлиг, 2006. - 196 с.
185. Михайлов, Т.М. Бурятский шаманизм: история, структура и социальные функции /Т.М. Михайлов. Новосибирск, 1987. - 287 с.
186. Михайлычев, Е.А. и др. Анализ процесса обучения в условиях оптимальной педагогической среды / Е.А. Михайлычев и др. // Школа. 2001. -№2.-С. 13-16.
187. Моисеев, H.H. Универсум. Информация. Общество / H.H. Моисеев. М.: Устойчивый мир, 2001. - 200 с.
188. Морозова, H.A. Обобщенное представление современных российских концепций воспитания / H.A. Морозова // Классный руководитель. -2002,-№5. -С. 31-69.
189. Морохоева, З.П. Личность в культурах Востока и Запада: к постановке проблемы / З.П. Морохоева Новосибирск: Наука, 1994. - 206 с.
190. Мугулов, Ф.К. Безопасность личности: формирование предметного поля социологической теории / Ф.К. Мугулов // Образование и общество. —2003.-№3(20).-С. 15-19.
191. Муратов, В.В. Особенности развития идентичности в условиях социально-экономических преобразований / В.В. Муратов // Мир психологии.2004.-№2.-С. 37-42.
192. Мясников, В.А. Человеческий капитал, образование, глобализация // Учитель. 2008. - №3. - С. 21-24.
193. Мясников, В.А. Развитие единого образовательного пространства стран СНГ / В.А. Мясников // Образование и общество. 2003. - № 3 (20). -С. 24-29.
194. На переломе. Философские дискуссии 20-х годов: философия и мировоззрение / сост. П.В. Алексеев. М.: Политиздат, 1990. - 527 с.
195. Найденова, З.Г. Анализ проблем образования конца XX в. начала XXI в. - СПб: Известия Рос. гос. пед. ун-та, 2008. - С. 299-309.
196. Найденова, З.Г. Гуманитарные основы управления инновационным развитием регионального образования / З.Г. Найденова. СПб.: ГМУ ИОВ РАО, 2007.-140 с.
197. Налимов, В.В. Спонтанность сознания: Вероятностная теория смыслов и смысловая архитектоника личности /В.В. Налимов. М.: Прометей, МГПИ им. В. И. Ленина, 1989. - 325 с.
198. Намсараев, С.Д. Национально-региональная система образования; теория и практика / С.Д. Намсараев Улан-Удэ: Бэлиг, 1996. - 241 с.
199. Намсараев, С.Д. Развитие регионально-национальной системы образования в Бурятии / С.Д. Намсараев, Г.Ц. Молонов М.: Ассоциация «Народная педагогика», 1994. - 127 с.
200. Намсараев, С.Д. Развитие системы образования Бурятии на пороге III тысячелетия // Республика Бурятия государство в составе Российской Федерации: к 75-летию образования. - Улан-Удэ, 1998. - С. 77-99.
201. Наука, образование и культура. // Историко-культурный атлас Бурятии: основной том. М., 2001. - С. 476-479.
202. Национальная доктрина образования в России (№ 751 от 04. 10. 2000 г.).