Ромашевская Екатерина Сергеевна. Профессиональная подготовка педагогов к проектированию инклюзивного образовательного пространства (на примере подготовки магистров)

brief description

Ромашевская Екатерина Сергеевна. Профессиональная подготовка педагогов к проектированию инклюзивного образовательного пространства (на примере подготовки магистров): диссертация ... кандидата Педагогических наук: 13.00.08 / Ромашевская Екатерина Сергеевна;[Место защиты: ФГБОУ ВО «Дагестанский государственный педагогический университет»], 2017.- 193 с.

ФЕДЕРАЛЬНОЕ ГОСУДАРСТВЕННОЕ АВТОНОМНОЕ
ОБРАЗОВАТЕЛЬНОЕ УЧРЕЖДЕНИЕ ВЫСШЕГО ОБРАЗОВАНИЯ
«ЮЖНЫЙ ФЕДЕРАЛЬНЫЙ УНИВЕРСИТЕТ»
На правах рукописи
РОМАШЕВСКАЯ Екатерина Сергеевна
ПРОФЕССИОНАЛЬНАЯ ПОДГОТОВКА ПЕДАГОГОВ К ПРОЕКТИРОВАНИЮ ИНКЛЮЗИВНОГО ОБРАЗОВАТЕЛЬНОГО
ПРОСТРАНСТВА (НА ПРИМЕРЕ ПОДГОТОВКИ МАГИСТРОВ)
13.00.08 – Теория и методика профессионального образования
ДИССЕРТАЦИЯ
на соискание ученой степени кандидата педагогических наук
Научный руководитель -
доктор педагогических наук, профессор Л.В. Горюнова
РОСТОВ-НА-ДОНУ - 2017

2
СОДЕРЖАНИЕ
ВВЕДЕНИЕ ………………………………………………………….. 3
ГЛАВА 1. ТЕОРЕТИЧЕСКИЕ ОСНОВЫ ПРОФЕССИО¬
НАЛЬНОЙ ПОДГОТОВКИ ПЕДАГОГОВ К ДЕЯТЕЛЬНОСТИ В
СФЕРЕ ИНКЛЮЗИВНОГО ОБРАЗОВАНИЯ……………………… 15
1.1. Предпосылки формирования системы профессиональной подготовки педагогов к деятельности в сфере инклюзивного образова-ния………………………………………………………………………….. 15
1.2. Методологические подходы, определяющие особенности профессиональной подготовки педагогов к работе в условиях инклю-зивного образования……………………………………………………… 30
1.3. Базовые теоретические концепты профессиональной подго-товки педагогов к работе в условиях инклюзивного образова-ния……………………………………………………………………….... 42
Выводы по первой главе исследования………………………… 57

ГЛАВА 2. ОПЫТНО-ЭКСПЕРИМЕНТАЛЬНАЯ РАБОТА ПО АПРОБИРОВАНИЮ СОДЕРЖАНИЯ, ФОРМ И МЕТОДОВ ПРОФЕССИОНАЛЬНОЙ ПОДГОТОВКИ ПЕДАГОГОВ К ПРО¬ЕКТИРОВАНИЮ ИНКЛЮЗИВНОГО ОБРАЗОВАТЕЛЬНОГО ПРОСТРАНСТВА…………………………………………………………

61

2.1. Разработка модели профессиональной подготовки педагога к
проектированию инклюзивного образовательного пространства …… 61
2.2. Условия реализации модели профессиональной подготовки
педагога к проектированию инклюзивного образовательного про¬
странства ………………………………………………………………… 89
2.3. Опытно-экспериментальная работа по апробации модели
профессиональной подготовки педагога к проектированию инклюзив¬
ного образовательного пространства …………………………………… 111
Выводы по второй главе исследования …………………………….. 142
ЗАКЛЮЧЕНИЕ ………………………………………………… 149
СПИСОК ИСПОЛЬЗОВАННОЙ ЛИТЕРАТУРЫ ……………. 157
ПРИЛОЖЕНИЯ…………………………………………………
185

3
ВВЕДЕНИЕ
Актуальность исследования. Образование в современном мире в це¬лом и в России, в частности, является одним из основных приоритетов на го¬сударственном уровне, что отражено в Конституции Российской Федерации, и выражается в появлении большого количества документов, регламенти¬рующих образовательную политику. Так, федеральный закон «Об образова¬нии в Российской Федерации» (№ 273-ФЗ от 29.12.2012 г.), вступивший в си¬лу 1 сентября 2013 года, затрагивает многие аспекты образовательной систе¬мы России, актуализируя новые направления государственной образователь¬ной политики. Речь, в частности, идет об инклюзивном образовании, которое трактуется как «обеспечение равного доступа к образованию для всех обу¬чающихся с учетом разнообразия особых образовательных потребностей и индивидуальных возможностей».
Направленность на инклюзию в государственной образовательной по¬литике Российской Федерации можно проследить и в других документах, та¬ких как Стратегия инновационного развития Российской Федерации до 2020 г. (Инновационная Россия – 2020), Государственная программа Российской Федерации «Развитие образования» на 2013-2020 гг., Стратегия развития воспитания в РФ на период до 2025 г., Федеральная целевая программа раз¬вития образования 2016-2020 гг., Концепция развития дополнительного обра¬зования детей на период до 2020 года, Профессиональный стандарт «Педагог ((педагогическая деятельность в сфере дошкольного, начального общего, ос¬новного общего, среднего общего образования) (воспитатель, учитель))», Федеральные государственные образовательные стандарты всех уровней об¬разования, методические рекомендации и регламенты Министерства образо¬вания и науки Российской Федерации, локальные акты регионов и образова¬тельных организаций и другие документы.
В то же время необходимость инклюзии на государственном уровне является ответом на запрос, заключающийся в необходимости формирования

4 инклюзивного общества, способного понимать и принимать интересы и по¬требности сограждан, нуждающихся в организации особой, доступной, среды обитания и имеющих особые потребности при реализации образовательной, профессиональной и других видов деятельности. Средства массовой инфор¬мации, наиболее быстро реагирующие на запросы общества, в настоящее время также активно продвигают идею инклюзивного общества, в котором люди с особыми потребностями смогут реализовать себя во всех видах дея-тельности, в том числе творческой и профессиональной.
Мы полагаем, что формирование инклюзивного общества, как одна из стратегических задач будущего, невозможно вне контекста образования, ко¬торое, с одной стороны, является хранителем и транслятором существующих традиций, а с другой, все чаще выступает как пространство инноваций. Инк¬люзия, как ведущая инновация начала XXI века и стратегия общественного развития, актуализирует необходимость рассмотрения инклюзивности всех сторон общественного бытия, в том числе, и образовательного пространства.
Отвечая в настоящее время интересам государства, общества и отдель¬но взятой личности, инклюзия, как идея и деятельность, обращает интерес многих ученых к проблемам инклюзивного образования, которое является одним из перспективных направлений научно-педагогического поиска и ин¬новационной педагогической практики. Стоит отметить, что исследования, посвященные проблемам инклюзивного образования, немногочисленны, но, тем не менее, они уже обозначили ряд перспективных направлений научного поиска, к которым мы можем отнести: рассмотрение инклюзивного образо¬вания как фактора социальной интеграции детей-инвалидов (А.Я. Чигрина), проблемы формирования инклюзивного образовательного пространст¬ва/среды и развития адаптивно-воспитательной среды в инклюзивном обра¬зовательном учреждении (Ю.В. Богинская, Л.Е. Олтаржевская, В.Ц. Цыренов и др.), сравнительные исследования по проблемам общего инклюзивного об-разования (Ю.В. Мельник и др.), формирование готовности педагогов к реа¬лизации различных аспектов инклюзивных образовательных практик (Н.Ю.

5 Корнеева, О.С. Кузьмина, Е.Г. Самарцева, И.Н. Хафизуллина, В.В. Хитрюк), и др. Таким образом, достаточно большое количество проблемных аспектов инклюзивного образования находит свое решение.
Тем не менее, мы считаем, что проблемы профессиональной подготов¬ки будущих педагогов к работе в условиях инклюзивного образования на се¬годняшний день остаются, на наш взгляд, недостаточно исследованными, и существуют аспекты, которые до настоящего времени оставались вне поля зрения исследователей. Данный вывод позволил нам сформулировать ряд противоречий между:
- потребностью государства в формировании системы подготовки педагогов к деятельности в сфере инклюзивного образования и недостаточ¬ной обоснованностью ее методологических оснований;
- возрастающей потребностью образовательных организаций всех типов и видов в педагогических кадрах, готовых к проектной деятельности в условиях инклюзивного образовательного пространства, и недостаточной го¬товностью выпускников организаций высшего образования к его проектиро¬ванию;
- необходимостью профессиональной подготовки педагогов к про¬ектированию инклюзивного образовательного пространства и недостаточно¬стью универсальных модельных образцов, отвечающих потребностям подго¬товки будущих педагогов к проектированию в условиях инклюзивного обра¬зования.
В связи с этим возникает необходимость теоретического обоснования и разработки модели профессиональной подготовки педагогов к работе в усло¬виях инклюзии, в том числе к проектированию инклюзивного образователь¬ного пространства, что и определило основной замысел исследования.
Вышеизложенное определило проблему исследования, решение кото¬рой направлено на определение эффективных механизмов профессиональной подготовки кадров для системы инклюзивного образования, готовых к работе в условиях требований ФГОС и профессионального стандарта «Педагог», в

6 том числе к проектированию инклюзивного образовательного пространства.
Таким образом, отмеченные противоречия и недостаточная разрабо-танность проблемы обусловили актуальность темы: «Профессиональная подготовка педагогов к проектированию инклюзивного образовательно¬го пространства (на примере подготовки магистров)».
Объект исследования - процесс профессиональной подготовки педа-гогов.
Предмет исследования - условия профессиональной подготовки педа-гогов к проектированию инклюзивного образовательного пространства.
Цель исследования - теоретически обосновать и практически апроби-ровать модель и условия профессиональной подготовки педагога к проекти-рованию инклюзивного образовательного пространства.
В основу исследования положена гипотеза, согласно которой профес-сиональная подготовка педагогов к проектированию инклюзивного образова-тельного пространства будет эффективной, если:
• будут проанализированы основные предпосылки, обусловившие формирование системы профессиональной подготовки педагогов для работы в условиях инклюзии, и выделены методологические подходы, способст¬вующие эффективной организации профессиональной подготовки педагогов к деятельности в сфере инклюзивного образования;
• будет сформулирован комплекс базовых понятий, определяющих сферу профессиональной подготовки кадров для системы инклюзивного об-разования;
• будет разработана и апробирована модель профессиональной подго-товки педагогов к проектированию инклюзивного образовательного про-странства;
• будут определены условия, способствующие эффективной реализа¬ции модели профессиональной подготовки педагогов к проектированию инк-люзивного образовательного пространства.
Для достижения поставленной цели, в соответствии с проблемой и

7 принятой гипотезой исследования предстояло решить следующие задачи:
1. Проанализировать предпосылки формирования системы профессио¬нальной подготовки педагогов к деятельности и выделить методологические подходы к организации их подготовки к работе в условиях инклюзивного об¬разования.
2. Сформулировать комплекс базовых понятий исследования в контек¬сте проблемы профессиональной подготовки педагогических кадров для ра¬боты в системе инклюзивного образования.
3. Разработать и апробировать модель профессиональной подготовки педагога к проектированию инклюзивного образовательного пространства.
4. Выделить комплекс условий, способствующих эффективной реали¬зации модели профессиональной подготовки педагогических кадров к проек¬тированию инклюзивного образовательного пространства.
Методологическую основу исследования составили: положения ком-петентностного, личностно-деятельностного, культурологического, аксиоло¬гического и событийного подходов, рассмотренных в контексте организации процесса профессиональной подготовки педагогических кадров для системы инклюзивного образования, работающих на всех уровнях образования (от общего до высшего).

bibliography

ЗАКЛЮЧЕНИЕ
Проведенное исследование показало, что формирование современной системы подготовки педагогов для работы в условиях инклюзии актуализиро¬вано комплексом ценностных, социальных и нормативных предпосылок, ко¬торые можно структурировать в рамках периодов развития идей инклюзии в современном мире. Выделенные предпосылки определили возникновение комплекса причин, интенсифицировавших процессы формирования системы подготовки педагогических кадров к работе в условиях инклюзивного образо-вательного пространства.
Обобщение исследований по вопросам подготовки педагогов к деятель¬ности в условиях инклюзивного образования позволило определить в качестве ее методологической основы аксиологический, компетентностный, культуро¬логический, личностно-деятельностный и событийный подходы.
В ходе исследования были выделены базовые концепты «инклюзивное образовательное пространство», «проектирование инклюзивного образова¬тельного пространства» и «готовность к проектированию инклюзивного обра¬зовательного пространства», которые определены как универсальные катего¬рии, относящиеся к системе инклюзивного образования на всех уровнях от дошкольного до высшего.
Анализ научных исследований позволил определить готовность к проек¬тированию инклюзивного образовательного пространства в контексте требо¬ваний ФГОС ВО и профессионального стандарта «Педагог» в качестве ключе¬вой профессионально-педагогической компетенции, которая является частью структуры инклюзивной компетентности педагога, выступая в контексте представленного исследования системообразующим звеном, качество кото¬рого определяет качество остальных компонентов данной профессиональной характеристики педагога.
В качестве показателей сформированности готовности магистранта к проектированию инклюзивного образовательного пространства в исследова-

150 нии были определены:
5) степень самостоятельности в определении проблематики, цели и за¬дач научно-образовательного метапроекта;
6) степень внедрения представляемого проекта в практику;
7) перспективность представляемого проекта;
8) возможность тиражирования проекта и его использования в практике других образовательных организаций.
Критерии оценки сформированности показателей готовности магист-рантов к проектированию инклюзивного образовательного пространства опре¬делили значения показателей через обозначения «отсутствует» - 0 баллов, «частично присутствует» - 1 балл, «присутствует» - 2 балла.
На основании выделенных показателей и критериев оценки были опре¬делены пять уровней сформированности готовности магистранта к проектиро¬ванию инклюзивного образовательного пространства: низкий, ниже среднего, средний, выше среднего и высокий.
Для низкого уровня характерно отсутствие самостоятельности в опреде¬лении проблематики, цели и задач научно-образовательного метапроекта (они формулируются научным руководителем и принимаются магистрантом к ис¬полнению без обсуждения), представление научно-образовательного метапро-екта в формате вероятностной модели (проект не внедрен в практику работы образовательной организации), неумение определить перспективы дальнейше¬го развития представленного проекта.
Для уровня «ниже среднего» характерна частичная самостоятельность в определении проблематики, цели и задач научно-образовательного метапроек-та при помощи со стороны научного руководителя, фрагментарное внедрение проекта в практику деятельности образовательной организации, неумение оп¬ределить перспективы дальнейшего развития представленного проекта.
Средний уровень готовности характеризуется частичной самостоятель¬ностью, корректностью и объективностью формулировки проблемы, цели и задач научно-образовательного метапроекта при небольшой доле консульта-

151 ционной работы со стороны научного руководителя, фрагментарным внедре¬нием представленного проекта в практику деятельности образовательной ор¬ганизации, наличием сформулированных магистрантом перспектив дальней¬шего развития научно-образовательного метапроекта.
Уровень готовности «выше среднего» характеризуется самостоятельно¬стью корректностью и объективностью формулировки проблемы, цели и задач научно-образовательного метапроекта, полным внедрением проекта в практи¬ку деятельности образовательной организации, наличием сформулированных магистрантом перспектив дальнейшего развития научно-образовательного ме-тапроекта.
На высоком уровне готовности можно наблюдать корректность и объек¬тивность при самостоятельной формулировке проблемы, цели и задач научно-образовательного метапроекта, полное внедрение проекта в практику деятель¬ности образовательной организации, умение магистранта выделить перспек¬тивные направления дальнейшего развития представленного проекта, возмож¬ность использования разработанного научно-образовательного метапроекта в качестве модельного образца в практике других инклюзивных образователь¬ных организаций.
На основе анализа анкетирования директоров базовых инклюзивных школ Ростовской области (всего – 253 школы), проведенного в 2014 году, бы¬ли сделаны выводы о неготовности преподавателей организаций общего обра¬зования к работе в условиях инклюзии и необходимости внесения изменений в процесс подготовки педагогических кадров как на уровне бакалавриата, так и на уровне магистратуры.
Анализ федеральных государственных образовательных стандартов высшего образования по укрупненной группе специальностей и направлений подготовки 44.00.00 – Образование и педагогические науки показал, что по¬требности общеобразовательной школы в кадрах нового типа можно удовле¬творить посредством разработки модели профессиональной подготовки педа¬гога к проектированию инклюзивного образовательного пространства.

152
На основе изучения требований ФГОС ВО, профессионального стан-дарта «Педагог» и потребностей работодателей была разработана модель профессиональной подготовки педагога к проектированию инклюзивного образовательного пространства, представленная методологическим, ценно-стно-целевым, содержательно-деятельностным и рефлексивно-оценочным компонентами.