Шестакова Тетяна Віталіївна. Формування готовності майбутніх педагогів до професійного самовдосконалення

brief description

Національний педагогічний університет імені М.П.Драгоманова

На правах рукопису

ШЕСТАКОВА ТЕТЯНА ВІТАЛІЇВНА

УДК 371.132

ФОРМУВАННЯ ГОТОВНОСТІ МАЙБУТНІХ ПЕДАГОГІВ ДО
ПРОФЕСІЙНОГО САМОВДОСКОНАЛЕННЯ

13.00.04 теорія і методика професійної освіти

Дисертація
на здобуття наукового ступеня
кандидата педагогічних наук

Науковий керівник:
кандидат педагогічних наук, доцент
Гузій Наталія Василівна

Київ 2006
ЗМІСТ
ВСТУП . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 3
РОЗДІЛ 1. ФОРМУВАННЯ ГОТОВНОСТІ ДО ПРОФЕСІЙНО-ПЕДАГОГІЧНОГО САМОВДОСКОНАЛЕННЯ ЯК
НАУКОВА ПРОБЛЕМА . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 11
1.1. Самовдосконалення особистості як історико-філософський та психолого-педагогічний феномен . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 11
1.2. Сутність професійного самовдосконалення педагога. . . . . . . . . . . 39
1.3. Готовність до професійного самовдосконалення в системі
підготовки майбутніх учителів-вихователів . . . . . . . . . . . . . . . . . . 68
1.3.1. Формування готовності студентів до професійного самовдосконалення як проблема педагогічної освіти . . . . . 68
1.3.2. Зміст та структура готовності до професійно-педагогічного самовдосконалення . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 77
Висновки до першого розділу. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 98
РОЗДІЛ 2. ХАРАКТЕРИСТИКА ДОСЛІДНО-ЕКСПЕРИМЕНТАЛЬНОЇ РОБОТИ ЩОДО формуваннЯ готовності
МАЙБУТНІХ ПЕДАГОГІВ до професійного самовдосконалення. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 100
2.1. Зміст та результати констатувального експерименту на виявлення стану готовності студентів до професійного самовдосконалення. 100
2.2. Педагогічні умови та організаційно-методична система
формування готовності студентів педагогічних ВНЗ до
професійного самовдосконалення . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 143
2.3. Оцінка результатів дослідно-експериментальної роботи . . . . . . . 183
Висновки до другого розділу . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 201
ЗАГАЛЬНІ ВИСНОВКИ. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 203
СПИСОК ВИКОРИСТАНИХ ДЖЕРЕЛ . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 207
ДОДАТКИ. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 226

ВСТУП
Актуальність теми. Сучасні гуманістичні пріоритети вищої педагогічної освіти вимагають розвитку суб’єктності майбутніх педагогів, їх самостійності, творчої активності, посилення відповідальності за власний професійний розвиток. Визначна роль самоактивності педагога у досягненні вершин педагогічної майстерності, творчості, професіоналізму актуалізує питання формування готовності майбутніх учителів-вихователів до професійного самовдосконалення як пролонгованої мети професійно-педагогічної підготовки, що на сучасному етапі залишається ще недостатньо розробленою як на концептуальному, так і на методичному рівнях.
Вченими розроблено фундаментальні науково-теоретичні та методичні засади професійної підготовки майбутнього вчителя (О.Абдулліна, В.Бондар, Ф.Гоноболін, Н.Дем’яненко, М.Євтух, Н.Кузьміна, В.Сластьонін, В.Семиченко, В.Хомич та ін.) Дослідження окремих аспектів готовності до професійно-педагогічного самовдосконалення та шляхів її формування перебувало в центрі уваги багатьох вчених в контексті вивчення готовності майбутніх педагогів до професійного саморозвитку (Т.Тихонова, Т.Степанова, М.Костенко, П.Харченко), самоосвіти (Ю.Калугін, О.Малихін, І.Наумченко), самовиховання (С.Єлканов, О.Кучерявий, Л.Рувінський), самоактуалізації та самореалізації (Є.Бакшеєва, Г.Балл, Ю.Долинська, В.Калошин, М.Лазарєв, Н.Сегеда), мотивації професійного самовдосконалення педагога (Б.Кондратюк, О.Борденюк), розвитку майбутнього вчителя як суб’єкта професійної діяльності і розвитку (О.Пєхота, Г.Аксьонова) та ін.
В наукових дослідженнях підкреслюється діалектична єдність особистісного та професійного аспектів самовдосконалення (І.Донцов, В.Лозовий, В.Тертична та ін.), обґрунтовується зв’язок самовдосконалення з творчістю, суб’єктністю, самореалізацією людини (М.Бердяєв, В.Губін, А.Маслоу, В.Соловйов, С.Франк, Е.Фром та ін.), виявляється співвідношення об’єктивного і суб’єктивного, виховання й самовиховання, освіти й самоосвіти, а також педагогічного керівництва останніми (А.Айзенберг, Л.Буєва, Г.Глезерман, А.Громцева, І.Донцов, С.Єлканов, С.Ковальов, О.Кочетов, О.Малихін, Л.Рувінський, Г.Сериков, В.Шпак та ін.), висвітлюється проблема особистісного та професійного розвитку вчителя в системі педагогічної майстерності та творчості (Н.Гузій, І.Зязюн, В.Кан-Калик, Н.Кічук, Ю.Кулюткін, М.Лазарєв, Л.Мітіна, С.Сисоєва та ін.).
Разом з тим, при всій варіативності й багатогранності висвітлення вченими проблеми підготовки майбутніх педагогів до різних форм професійної самоактивності невизначеними є питання сутності професійно-педагогічного самовдосконалення, його провідних особистісних детермінант, традиційно закріплених у терміні готовність”, та організаційно-методичних засад їх цілеспрямованого розвитку в процесі професійно-педагогічної підготовки. Поза увагою вчених залишилась і проблема цілісності педагогічних умов формування готовності майбутніх педагогів до професійного самовдосконалення, що й досі недостатньо досліджена відповідно до сучасних науково-методологічних засад професійно-педагогічної освіти і не знайшла адекватного відображення в існуючій практиці професійної підготовки вчителів.
Наукового вирішення потребують існуючі в педагогічній теорії і практиці суперечності між соціальним запитом на педагога здатного до неперервного професійного самовдосконалення та недостатнім рівнем її сформованості у випускників педагогічних ВНЗ; частим вживанням терміну самовдосконалення педагога” і значною варіативністю визначення даного поняття; визнанням особистісної детермінованості професійного самовдосконалення педагога та невизначеністю змісту й структури його готовності до самовдосконалення; усвідомленням викладачами необхідності у формуванні готовності студентів до самовдосконалення на особистісно зорієнтованій та інтегративній основі й нерозробленістю відповідних організаційно-методичних засад її формування та ін., на подолання яких і спрямовується дане дисертаційне дослідження.
Актуальність означеної проблеми, її недостатнє опрацювання у теоретико-методологічному й методичному плані та об’єктивна потреба педагогічної практики в її розв’язанні обумовили вибір теми дослідження: Формування готовності майбутніх педагогів до професійного самовдосконалення”.
Зв’язок роботи з науковими програмами, планами, темами. Дисертаційне дослідження проводилось відповідно до тематичного плану науково-дослідної роботи кафедри педагогічної творчості і кафедри педагогіки та методики початкового навчання Національного педагогічного університету імені М.П.Драгоманова в межах загально університетського напрямку наукових досліджень Зміст освіти, форми, методи і засоби підготовки вчителів”. Тема дисертації затверджена Вченою радою НПУ імені М.П.Драгоманова (протокол №3 від 28.01.1999), й узгоджена у Раді з координації наукових досліджень в галузі педагогіки і психології в Україні (протокол №2 від 20.02.2001).
Мета дослідження: теоретично обґрунтувати й експериментально перевірити комплекс педагогічних умов та організаційно-методичну систему формування готовності студентів педагогічних ВНЗ до професійного самовдосконалення.
Об’єкт дослідження: процес підготовки майбутніх педагогів до професійного самовдосконалення.
Предмет дослідження: педагогічні умови формування готовності майбутніх учителів до самовдосконалення в системі професійної підготовки.
Гіпотеза дослідження полягає у припущенні, що процес формування готовності до професійного самовдосконалення у студентів педагогічних ВНЗ буде успішним за умов забезпечення особистісної зорієнтованості навчально-виховної взаємодії та посилення ціннісно-смислового спрямування студентів на професійно-педагогічну працю, набуття досвіду професійно-педагогічної самоосвіти, самовиховання, самоактуалізації й самоменеджменту, гармонізації цілеспрямованих зовнішніх впливів і внутрішньої активності студентів, урахування специфічності й поетапності формуючих впливів на розвиток компонентів готовності до самовдосконалення.
Поставлена мета і висунута гіпотеза дослідження обумовили такі його завдання:
1) узагальнити досвід наукового осмислення феномена самовдосконалення особистості у філософській, психологічній та педагогічній думці;
2) розкрити сутність професійного самовдосконалення педагога;
3) виявити зміст та структуру готовності майбутнього педагога до професійного самовдосконалення;
4) визначити критерії і показники та встановити рівні сформованості готовності до професійного самовдосконалення у студентів педагогічних ВНЗ;
5) обґрунтувати педагогічні умови формування готовності майбутніх педагогів до професійного самовдосконалення;
6) розробити організаційно-методичну систему формування готовності студентів педагогічних ВНЗ до професійного самовдосконалення та експериментально перевірити її ефективність.
Методологічну і теоретичну основу дослідження становлять філософсько-психологічні положення про особистість як суб’єкт власної життєдіяльності та розвитку (К.Абульханова-Славська, В.Слободчиков, А.Петровський, С.Рубінштейн та ін.), єдність зовнішніх впливів і внутрішньої активності особистості в процесі її розвитку (С.Виготський, О.Леонтьєв, Г.Спірін, П.Чамата) в руслі, перш за все, гуманістичної (А.Маслоу, К.Роджерс, Е.Фром та ін.), акмеологічної (А.Деркач, А.Маркова, Н.Кузьміна та ін.) парадигм, а також ідей особистісно-орієнтованого навчання (Ш.Амонашвілі, Г.Балл, І.Бех, Є.Бондаревська, В.Сєріков, І.Якиманська та ін.) й цілісного підходу до організації навчально-виховного процесу (В.Ільїн, В.Краєвський, О.Міщенко, В.Семиченко та ін.). В основу дослідження покладено сучасні психолого-педагогічні концепції формування особистості педагога (Б.Вульфов, Ф.Гоноболін, В.Кан-Калик, Н.Кузьміна, Л.Мітіна, О.Мороз, О.Пєхота, Р.Скульський, В.Сластьонін та ін.) й існуючі напрацювання вчених в галузі саморозвитку, самоосвіти, самовиховання педагога та цілеспрямованого впливу на їх розвиток і становлення (С.Єлканов, М.Костенко, О.Кучерявий, О.Малихін, І.Наумченко, Л.Рувінський, Т.Тихонова, П.Харченко та ін.)
Методи дослідження. Вирішення поставлених завдань та перевірка гіпотези здійснювалась за допомогою використання ряду взаємодоповнюючих теоретичних та емпіричних методів дослідження. До першої групи увійшли методи теоретичного аналізу й синтезу, абстрагування й порівняння, конкретизації й моделювання, систематизації й узагальнення наукової інформації. Ці методи сприяли виявленню стану досліджуваної проблеми, визначенню понятійного апарату дослідження, осмисленню сутності і змісту професійно-педагогічного самовдосконалення і готовності до нього у майбутніх педагогів, розкриттю теоретичних основ та розробці методичних засад формування даної готовності у студентів педагогічних закладів освіти. Другу групу склали методи анкетування, тестування, стандартизованого інтерв’ю, бесіди, педагогічного спостереження, експертної оцінки, контент-аналізу навчально-творчих робіт, педагогічного експерименту (констатувального і формувального), кількісної та якісної обробки експериментальних даних та ін. Ці методи сприяли підвищенню ефективності педагогічних впливів та забезпечували об’єктивність діагностичних даних і достовірність отриманих результатів.
Організація дослідження. Дослідження здійснювалось упродовж 1999-2006 років і охоплювало чотири етапи науково-педагогічного пошуку.
На першому етапі (1999-2001 рр.) визначався науковий апарат дослідження, аналізувався стан розробленості проблеми в теоретичному та практичному аспекті, проводились пілотажні дослідження.
На другому етапі (2001-2002 рр.) уточнювались основні поняття й теоретично обґрунтовувались вихідні положення дисертаційного дослідження, проводився констатувальний експеримент, розроблялась програма формувального експерименту.
На третьому етапі (2002-2005 рр.) експериментально перевірялась запропонована методика формування готовності студентів педагогічних ВНЗ до професійного самовдосконалення, складались методичні рекомендації щодо підготовки майбутніх педагогів до професійного самовдосконалення.
На четвертому етапі (2005-2006 рр.) узагальнювались результати дослідно-експериментальної роботи та оформлялись її результати, впроваджувались методичні рекомендації дослідження в практику роботи вищих закладів педагогічної освіти.
Експериментальна база дослідження. Дослідно-експериментальна робота проводилась у Національному педагогічному університеті імені М.П.Драгоманова та охоплювала понад тисячу студентів у констатувальному експерименті та 254 студенти у формувальному.
Наукова новизна та теоретичне значення дослідження полягає в тому, що вперше розроблено модельні уявлення про сутність і зміст феномена професійно-педагогічного самовдосконалення, виділено його сутнісні ознаки і складові, провідні методи, етапи та механізм реалізації; створено теоретичну модель та конкретизовано зміст поняття готовність до професійно-педагогічного самовдосконалення”, охарактеризовано її структурні компоненти: мотиваційно-ціннісний, когнітивно-інтелектуальний, операційно-діяльнісний; визначено критерії, показники та рівні її сформованості у майбутніх педагогів; виділено комплекс педагогічних умов та розроблено організаційно-методичну систему ефективного формування готовності студентів педагогічних ВНЗ до професійного самовдосконалення; подальшого розвитку дістали положення щодо удосконалення професійно-педагогічної підготовки на засадах розвитку суб’єктності майбутніх педагогів, реалізації ідей цілісності й особистісної зорієнтованості освіти; узагальнено досвід наукового осмислення феномена самовдосконалення особистості й виділено основні тенденції й підходи його філософського, психологічного та педагогічного тлумачення.
Практичне значення дослідження полягає в тому, що розроблено діагностичний інструментарій вивчення готовності до професійного самовдосконалення й виявлено стан її сформованості у майбутніх педагогів; експериментально апробовано організаційно-методичну систему формування готовності студентів педагогічних ВНЗ до професійного самовдосконалення; оновлено зміст курсу Основи педагогічної творчості”, створено та впроваджено спецкурс Основи професійно-педагогічного самовдосконалення”, на теоретичних засадах дослідження модернізовано зміст та технології педагогічної практики студентів; впроваджено методичні рекомендації щодо формування готовності майбутніх педагогів до професійного самовдосконалення.
Матеріали й результати дисертаційного дослідження сприяють удосконаленню професійної підготовки майбутніх педагогів на засадах розвитку їх суб’єктності взагалі і готовності до професійного самовдосконалення зокрема та можуть бути використані викладачами психолого-педагогічних дисциплін, керівниками педагогічної практики для поліпшення особистісно зорієнтованої взаємодії зі студентами, оновлення змісту й методики викладання навчальних курсів, написання навчально-методичних посібників.
Вірогідність та обґрунтованість отриманих результатів забезпечувались системним аналізом теоретичного та емпіричного матеріалу; використанням комплексу взаємодоповнюючих методів, адекватних меті і завданням дослідження; репрезентативністю вибірки досліджуваних; об’єктивністю критеріїв та показників дослідження; коректним застосуванням методів математично-статистичної обробки емпіричних даних та якісною інтерпретацією отриманих результатів; наявністю позитивних змін у стані готовності до професійного самовдосконалення у студентів експериментальних груп в результаті застосування розробленої методики.
Апробація і впровадження результатів дослідження. Головні положення та отримані результати дослідження обговорювались на засіданнях кафедри педагогічної творчості, кафедри теорії та методики початкового навчання НПУ імені М.П.Драгоманова, доповідались на щорічних звітних науково-практичних конференціях викладачів НПУ імені М.П.Драгоманова, а також на Міжнародних науково-практичних конференціях Психолого-педагогічні проблеми підготовки вчительських кадрів в умовах трансформації суспільства” (Київ, 2000), Творчість свободи як свобода творчості” (Київ, 2001), Акмеологія наука ХХІ століття” (Київ, 2005) та Всеукраїнський конференціях Проблеми вищої педагогічної освіти у світлі рішень II Всеукраїнського з’їзду працівників освіти України” (Київ, 2001), Педагогічна майстерність як сучасна технологія розвитку особистості вчителя” (Полтава, 2002), Молодь, освіта, наука, культура і національна самосвідомість” (Київ, 2004), Педагогічна творчість, майстерність, професіоналізм: проблеми теорії і практики підготовки вчителя-вихователя-викладача” (Київ, 2005).
Основні положення дослідження впроваджено в практику роботи Глухівського державного педагогічного університету (довідка №597 від 03.03.06р.), Південноукраїнського державного педагогічного університету імені К.Д.Ушинського (довідка №211 від 06.02.06р.), Чернівецького національного університету імені Юрія Федьковича (довідка №17-38/1055 від 04.05.06), Сумського державного педагогічного університету імені А.С.Макаренка (довідка №316 від 10.03.06), Кримського гуманітарного університету (м. Ялта) (довідка №314 від 02.03.06), Ніжинського державного університету імені Миколи Гоголя (довідка №397 від 26.04.06).
Публікації. Основні положення та отримані результати дослідження були висвітлені в 19 публікаціях (з них 15 одноосібних), зокрема у 6 статтях, опублікованих у наукових фахових виданнях, 5 науково-методичних розробках, 1 програмі спецкурсу та 7 тезах.

bibliography

ЗАГАЛЬНІ ВИСНОВКИ
У дисертації наведено теоретичне узагальнення і нове вирішення проблеми підготовки майбутніх учителів до неперервного професійного зростання засобами самовдосконалення, що знайшло відображення в обґрунтуванні та експериментальній перевірці комплексу педагогічних умов та організаційно-методичній системі формування готовності майбутніх педагогів до самовдосконалення у процесі їх професійної підготовки. Результати дисертаційного дослідження дозволили зробити такі висновки:
1. Теоретичний аналіз наукової літератури засвідчив високу суспільну й особистісну значущість, а також складність і багатогранність феномена самовдосконалення особистості, в науковій інтерпретації якого співіснують різноманітні підходи до тлумачення його сутності з позиції філософського, психологічного та педагогічного знання. Найбільш перспективними серед них, на нашу думку, є суб’єктний, акмеологічний, синергетичний, особистісно орієнтований та цілісний підходи, які й обрано базовими у нашому дослідженні.
2. Професійно-педагогічне самовдосконалення визначається нами як процес і результат творчого, цілеспрямованого, самостійного, самодетермінованого руху вчителя-вихователя до вершин особистісного і професійного розвитку, що досягається завдяки самоосвіті, самовихованню, самоактуалізації й самоменеджменту педагога та забезпечує його творчу самореалізацію в професії. Професійно-педагогічного самовдосконалення розглядається нами в єдності сутнісних ознак (аутоспрямованість, самостійність, самодетермінованість, усвідомленість, позитивна модальність, творчий характер, інтегративність) та сутнісних складових (самоосвіти, самовиховання й самоактуалізації), що функціонують завдяки методам пізнання і самопізнання, творення і самотворення і діють у нерозривній єдності на усіх етапах роботи педагога над собою (діагностування, цілепокладання, планування, виконання, контроль і корекція), провідним механізмом реалізації яких виступає самоменеджмент педагога.
3. Готовність до професійно-педагогічного самовдосконалення як цілісне відносно стійке особистісне утворення являє собою сукупність тісно взаємопов’язаних особистісних мотиваційно-ціннісних, когнітивно-інтелектуальних та операційно-діяльнісних детермінант неперервного професійного зростання учителя-вихователя, які забезпечують оптимальну реалізацію самоосвіти, самовиховання, самоактуалізації та самоменеджменту у професійній діяльності педагога. Основними структурними компонентами готовності майбутніх педагогів до професійного самовдосконалення є мотиваційно-ціннісний, когнітивно-інтелектуальний та операційно-діяльнісний, які забезпечують вмотивованість і цілеспрямованість, осмисленість і цілісність, ефективність і результативність дій педагога із самовдосконалення.
4. Провідними критеріями сформованості готовності до професійно-педагогічного самовдосконалення визначено ступінь розвитку мотивації професійно-педагогічного самовдосконалення і гуманістичної спрямованості, аутопедагогічної компетентності й професійної свідомості, самосвідомості, мислення майбутнього вчителя-вихователя, його аутопедагогічної вправності й аутопедагогічної креативності. Проведений констатувальний експеримент засвідчив загальний негативний стан готовності студентів педагогічного ВНЗ до професійного самовдосконалення, яка знаходиться переважно на низькому та середньому рівні. Це унеможливлює ефективну реалізацію майбутніми учителями-вихователями функцій самовдосконалення у педагогічній професії та обумовлює необхідність цілеспрямованого формування зазначеної готовності у студентів педагогічних ВНЗ.
5. Найбільш вагомими педагогічними умовами успішного формування готовності майбутніх педагогів до професійного самовдосконалення визнаються особистісна орієнтованість навчально-виховної взаємодії та ціннісно-смислова спрямованість студентів на професійну педагогічну діяльність, набуття досвіду їх професійно-педагогічної самоосвіти, самовиховання, самоактуалізації й самоменеджменту, гармонізація цілеспрямованих зовнішніх впливів з внутрішньою активністю студентів, забезпечення специфічності та поетапності формуючих впливів на розвиток компонентів готовності до самовдосконалення.
6. Виділені педагогічні умови цілісно реалізуються в розробленій і апробованій організаційно-методичній системі формування готовності студентів педагогічних ВНЗ до професійного самовдосконалення, основу якої складає сукупність цілеспрямованих педагогічних впливів варіативних залежно від напрямку й етапу підготовки. Провідними напрямками формування готовності майбутніх педагогів до професійного самовдосконалення є стимульно-орієнтаційний, теоретико-когнітивний та практико-розвивальний, що забезпечують цілеспрямований розвиток відповідних компонентів готовності та комплексно реалізуються на усіх етапах формування готовності майбутніх педагогів до професійного самовдосконалення. Перший (базовий) етап забезпечує загальне ознайомлення студентів з проблематикою особистісно-професійного зростання педагога та формування базових знань і умінь у сфері професійно-педагогічного самовдосконалення та реалізується в межах викладання курсу Основи педагогічної творчості”. Другий (поглиблюючий) сприяє збагаченню і розширенню знань і умінь педагога в сфері самовдосконалення, закріпленню стійких мотивів особистісно-професійного зростання та стимулюванню багатоаспектного прояву самоактивності студентів в напрямку особистісно-професійного самовдосконалення та реалізується в межах викладання спецкурсу Основи професійно-педагогічного самовдосконалення”. Третій (закріплюючий) спрямовується на набуття майбутніми педагогами досвіду самовдосконалення та на закріплення здобутих аутопедагогічних знань і умінь, сформованих мотивів і інтересів, інтелектуальних здібностей шляхом їх комплексного використання в практиці власного професійного самовдосконалення та реалізується в межах проходження педагогічної практики.
7. Результативність запровадженої організаційно-методичної системи формування готовності студентів педагогічних ВНЗ до професійного самовдосконалення, що виявилась у позитивній динаміці зміни їх мотивів, знань, умінь та творчої активності в сфері професійно-педагогічного самовдосконалення, а також розвитку їх гуманістичних педагогічних цінностей й професійно-педагогічної свідомості, самосвідомості, мислення, засвідчила першочергову значущість виділеного комплексу педагогічних умов для ефективного формування досліджуваної готовності.
Проведене дослідження не вичерпує всіх аспектів даної проблеми. Подальшого наукового вивчення потребують питання, пов’язані з використанням специфіки фахової підготовки майбутніх педагогів та з урахуванням індивідуальних особливостей готовності студентів до професійно-педагогічного самовдосконалення в процесі її формування, а також залученням до реалізації цієї мети початкових ланок професійної освіти.

СПИСОК ВИКОРИСТАНИХ ДЖЕРЕЛ
1. Аксенова Г.И. Формирование субъектной позиции учителя в процессе профессиональной подготовки. Дис д-ра пед.наук: 13.00.01. - М., 1998. 448 с.
2. Александрова Н.Х. Субъектность на поздних этапах онтогенеза. Нижний Новгород: Нижегородский гуманитарный центр, 2000. 126 с.
3. Амонашвили Ш.А. Размышления о гуманной педагогике М.: Изд. дом Шалвы Амонашвили, 1995. 496 с.
4. Андреев В.И. Педагогика: Учебный курс для творческого саморазвития. 2-е изд. Казань: Центр инновационных технологий, 2000. 608 с.
5. Анисимов О.С. Акмеологические основы рефлексивной самоорганизации педагога: творчество и культура мышления: Дис. в виде науч. докл... д-ра психол.наук: 19.00.13. /РАГС. М., 1994. 86 с.
6. Багаева И.Д. Профессионализм педагогической деятельности и основы его формирования у будущих учителей: Автореф. дис. д-ра пед. наук: 13.00.01. /НИИ Профтехобразования АПН СССР. Л., 1991. 35 с.
7. Баженова Л. Професійне самовдосконалення педагога //Психолог. 2002. №16 (квітень) С. 13-15.
8. Баженова Л.В. Мотивация профессионального самосовершенствования учителя //Практична психологія та соціальна робота. 2002. №1. С. 36-38.
9. Базілевська Л. Саморозвиток особистиості як творчість у контексті педагогічної діяльності //Проблеми гуманітарних наук. Наукові записки ДДПУ. Вип.7. Дрогобич, 2001. С. 55-64.
10. Бакшеева Э.П. Педагогическая поддержка профессиональной самоактуализации студентов в педвузе //Педагогическое образование и наука: Научно-методический журнал. 2003. №3. С. 49-52.
11. Балл Г.О. Гуманізація загальної та професійної освіти: суспільна актуальність і психолого-педагогічні орієнтири //Неперервна професійна освіта: проблеми, пошуки, перспективи: Монографія /За ред. І.А.Зязюна. К., 2000. С. 134-157.
12. Балл Г.О. Концепция самоактуализации личности в гуманистической психологии. Киев-Донецк: Ровесник, 1993. 32 с.
13. Балл Г.О. Сучасний гуманізм і освіта: Соціально-філософські та психолого-педагогічні аспекти. Рівне: Ліста-М”, 2003. 128 с.
14. Баран Д.І. Учитель самовдосконалюється завжди //Початкова школа. 1996. №4. С. 40-43.
15. Барановська С.А. Підготовка вчителя початкових класів до музично-самоосвітньої діяльності: Автореф. дис. ... канд. пед. наук: 13.00.01 /Національний педагогічний ун-т ім. М.П.Драгоманова. К., 1998. 16 с.
16. Барбина Е.С., Семиченко В.А. Идеи интеграции, системности и целостности в теории и практике высшей школы: Науч.-метод. пособие. К., 1996. 261 с.
17. Бездухов В.П. Формирование гуманистической направленности студентов будущих учителей как социально-педагогическая проблема: Автореф. дис. д-ра пед. наук: 13.00.01 /Институт образования взрослых РАО. СПб, 1995. 30 с.
18. Бернс Р. Развитие Я-концепции и воспитание. М.: Прогресс, 1986. 423 с.
19. Берулава М.Н. Теория и практика гуманизации образования: Уч. пос. Чебоксары: Изд-во Чуваш.ун-та, 2001. 327 с.