Штейнберг Валерий Эмануилович. Теоретико-методологические основы дидактических многомерных инструментов для технологий обучения

brief description

Штейнберг Валерий Эмануилович. Теоретико-методологические основы дидактических многомерных инструментов для технологий обучения : Дис. ... д-ра пед. наук : 13.00.01 : Уфа, 2000 347 c. РГБ ОД, 71:01-13/115-X

Башкирский государственный педагогический университет
*
На правах рукописи
ШТЕЙНБЕРГ Валерий Эмануилович
ТЕОРЕТИКО-МЕТОДОЛОГИЧЕСКИЕ ОСНОВЫ
ДИДАКТИЧЕСКИХ МНОГОМЕРНЫХ ИНСТРУМЕНТОВ
ДЛЯ ТЕХНОЛОГИЙ ОБУЧЕНИЯ
13.00.01 - общая педагогика, история педагогики и образования
диссертация на соискание ученой степени
доктора педагогических наук

Научный консультант
доктор педагогических наук, профессор
ТЕРЕГУЛОВ Филарит Шарифович
Уфа 2000

ОГЛАВЛЕНИЕ
ВВЕДЕНИЕ 3
ГЛАВА 1. ПРОБЛЕМАТИКА ИНСТРУМЕНТАЛЬНОГО ПОДХОДА В РАЗВИТИИ ОБРАЗОВАНИЯ
1.1. Технологизация образования и методологические аспекты
исследования 23
1.2. Ретроспектива инструментального базиса технологий
обучения 70
1.3. Место и роль инструментального базиса в основных
видах деятельности учителя 106
Выводы по первой главе 127
ГЛАВА 2. ТЕОРЕТИЧЕСКИЕ ОСНОВЫ ПРОЕКТИРОВАНИЯ
ДИДАКТИЧЕСКИХ МНОГОМЕРНЫХ ИНСТРУМЕНТОВ
2.1. Методологические основания синтеза дидактических
многомерных инструментов 133
* 2.2. Характеристики дидактических многомерных
инструментов 164
2.3. Проектирование учебных и технологических многомерных
моделей представления знаний 181
Выводы по второй главе 202
ГЛАВА 3. ДИДАКТИЧЕСКИЕ МНОГОМЕРНЫЕ ИНСТРУМЕНТЫ В ДЕЯТЕЛЬНОСТИ УЧИТЕЛЯ И УЧАЩЕГОСЯ
3.1. Освоение дидактических многомерных инструментов 207
3.2. Средства психологической поддержки инновационно-технологического эксперимента 229
3.3. Дидактическая многомерная технология и творчество
учителя 255
Выводы по третьей главе 272
ЗАКЛЮЧЕНИЕ.
ЛИТЕРАТУРА .
ПРИЛОЖЕНИЯ
2
275
290
315

bibliography

ЗАКЛЮЧЕНИЕ
Основной замысел исследования состоит в последовательной реализации системного, деятельностного, орудийного и многомерного подходов к проблеме развития инструментального базиса традиционных и перспективных технологий обучения, возникшей в связи с необходимостью технологизации основных видов деятельности педагога.
Названные подходы, применённые в единстве, позволяют глубже проникнуть в закономерности процесса обучения и выполнить синтез дидактических многомерных инструментов в соответствии с природой феномена многомерности и закономерностями формирования управляемой, произвольной учебной деятельности. Наиболее перспективным в этом плане представляется переход к комплексному многомерно-инструментальному базису технологий обучения, в основе которой лежит идея наглядного многомерного представления знаний на естественном языке для поддержки познавательной деятельности, выполняемой в речевой и других формах.
Основные тенденции гуманизации и интеллектуализации образования создают реальные предпосылки для развития личностных аспектов обучения, но при этом противопоставляются ещё одной, не менее важной тенденции - технологизации образования. В то время как синтез, а не противопоставление оппозиционных подходов пролагает путь к качественно новым возможностям, к органическому совмещению творчества и технологии в деятельности педагога. Изучение тенденций развития образования и ретроспективы инструментального базиса технологий обучения, места и роли его в деятельности педагога позволило нам определить подходы, которые были использованы в исследовании проблемы и дали положительные результаты.
275

Среди них следует выделить:
- определение дидактических многомерных инструментов как универсальных средств адекватного представления знаний на естественном языке, объединяющих две линии кодирования информации: знаково-символическое (мелкодискретное, линейное, развёртывающее) кодирование на основе письменности и речи, и образное (целостное, системное, «солярное»)кодирование;
- определение многомерности как особого качества визуального отображения знаний, которое реализуется через комплексирование (объединение) различных свойств рассматриваемого предмета или явления, коррелирует с морфологическими особенностями материального основания интеллекта и восходит к культовым знакам и символам, субмногомерным схемам представления знаний, координатам различного типа;
- определение логико-смысловых моделей для многомерного универсального представления и анализа знаний как формы конкретной реализации дидактических многомерных инструментов координатно-матричного типа.
В науке до настоящего времени не сложились общепринятые определения «дидактические инструменты» и «многомерность». Теоретический анализ проблемы показал, что по своей природе дидактические инструменты - производное орудийности и их конкретные функции зависят от целей применения и уровня развития технологий обучения. Дидактическим инструментам свойственны основные признаки орудий деятельности: дополнение природных органов человека для выполнения тех или иных функций; согласование свойств орудий со свойствами дополняемого органа, с одной стороны, и со свойствами предмета труда, с другой стороны; генетичность (эволюционный характер развития) и возрастание степени идеальности (отношения полезности к плате за полезность).
276

Однако дидактические инструменты являются специфическими орудиями и обладают существенным отличиями от других видов орудий.
Дидактические инструменты изначально дуальны: они должны
функционировать, оказывая формирующее воздействие как во внешнем плане, так и во внутреннем плане деятельности. Следуя традиции, заложенной в педагогической теории и практике исследованиями П.Я Гальперина, Н.Ф. Талызиной, И.И. Ильясова и Ф.Ш. Терегулова, мы полагаем, что орудийной основой педагогической деятельности (и объектом исследования) является инструментальный базис традиционных и перспективных технологий обучения, а дидактические инструменты - его конкретной реализацией и предметом исследования.
Образовательные системы, содержание и технологии обучения и воспитания определяются, в конечном счёте, условиями материальной жизни общества, то есть коррелируют с уровнем развития средств материального производства, однако развитие дидактических «орудий» педагогического производства приняло стихийный характер, они недостаточно отвечали важнейшим требованиям универсальности, программируемости, генетичности.
Орудийный базис педагогической деятельности, дидактические инструменты должны выполнять функции орудий учащегося и педагога в познавательной деятельности, оказывать формирующее воздействие на мышление, исследоваться и создаваться на междисциплинарной основе.
Все три уровня наглядности неразрывны: сенсорный, вербальный и формализованный, для них обязательны требования внешней представленности, материализованности, генетичности. Назначение наглядности - сенсорное подкрепление и ориентировочная поддержка познавательной деятельности, выполняемой поэтапно, в соответствии с различными уровнями наглядности, в предметной, речевой и модельной (формализованной) формах. Система наглядности включает дидактические
277

инструменты первого, второго и третьего типов для каждого этапа познавательной деятельности.
Все дидактические средства могут быть разделены на инструменты и заместители изучаемых объектов. Инструменты подразделяются на инструменты для познавательной деятельности в предметной форме (традиционная наглядность), в речевой форме и абстрактно-логической (формализованной) форме. Заместители служат источниками информации (книги, мультимедийные средства и т.п.), а инструменты - орудиями для переработки усвоения знаний. Наличие инструментов и заместителей характеризует технологическую компетентность педагога и уровень технологичности процесса обучения, их эффективность обусловливает реализацию профессионально-личностных качеств педагога.
Инструментальный базис технологий обучения является системным, иерархически организованным образованием. В его структуру входят регулятивный и проектировочный компоненты, каждый из которых представлен определённой системой составляющих. Наиболее эффективные регулятивы накапливаются в технологической памяти образования.
Методологическим базисом создания и развития инструментального базиса формирующих технологий обучения являются принципы системности, орудийности и продуктивной деятельности, взятые в единстве и наиболее полно отвечающие требованиям современной общеобразовательной и профессиональной школы. Данные принципы реализуются в контексте многомерности исследуемой проблемы, объекта и предмета исследования, то есть дополняются принципом многомерности познаваемой действительности и отображающих её систем мышления. Дидактические инструменты должны рассматриваться как образы-модели, представляющие изучаемое знание и выполняющие функцию ориентирования (программирования) деятельности по переработке и усвоению знаний.
278

При следовании такой целевой установке ведущее противоречие развёртывается между растущими требованиями к инструментальному базису технологий обучения, с одной стороны, и недостаточным уровнем исследований методологических, теоретических и технологических принципов построения и использования перспективных дидактических инструментов, с другой стороны.
Разрешение этого противоречия требует реконструкции дидактических инструментов на принципах универсальности и многомерности
представления знаний на естественном языке, генетичности, программирования, совмещения свойств образа и модели.
Для этого необходимо выйти за рамки традиционных эмпирических подходов соединения иконического (образного) и текстового кодирования в опорных схемах, сигналах и конструировать дидактические многомерные инструменты на вышеперечисленных принципах, которые могли бы выполнять ориентировочную функцию для предметной познавательной деятельности и контекстную функцию для познавательной деятельности в формализованной форме. Необходимо также снять ограничения на применение дидактических инструментов, преодолев рамки узкой предметной и иной специализации, соединив принцип универсальности мышления с принципом непрерывности образования.