СОЦІАЛЬНА ЗУМОВЛЕНІСТЬ І МЕХАНІЗМИ ВПРОВАДЖЕННЯ ОСВІТНІХ РЕФОРМ

brief description

Київський національний університет імені Тараса Шевченка

На правах рукопису

Камінська Лариса Федорівна

УДК [37.014.53+
316.6] (043)

соціальна зумовленість і механізми впровадження освітніх реформ

22.00.04 спеціальні та галузеві соціології

дисертація
на здобуття наукового ступеня
кандидата соціологічних наук

Науковий керівник:
Гавриленко Іван Миколайович,
доктор філософських наук,
професор

Київ - 2002

з м і с т

Вступ ................................................................................................

Розділ 1. Зміст і соціальна спрямованість освітніх реформ........
1.1. Поняття і структура реформ.............................................
1.2. Специфіка освітніх реформ...............................................
1.3. Ініціатори та суб'єкти освітніх реформ............................
1.4. Критерії ефективності освітніх реформ..........................

Розділ 2. Історичний досвід впровадження реформ вітчизняної освіти ............................................................
2.1. Проект революційної перебудови системи освіти та його соціальні наслідки.....................
2.2. Освіта у застійний період та спроби її реформування....................................................................

Розділ 3. Розбудова та перспективи національної системи освіти в Україні ................................................................
3.1. Світові тенденції реформування освіти..........................
3.2. Розбудова української національної школи ...................
3.3. Трансформація вищої школи України в системі ринкових відносин ............................................................

Висновки...........................................................................................

Список використаних джерел ........................................................

вступ

Актуальність теми. Проблема соціальних змін виступає традиційним предметом вивчення соціології. Разом з тим інтерес до процесів перетворень посилюється у період модернізації соціально-політичної структури суспільства. Сучасне українське суспільство, трансформуючи свої економічні, соціальні, політичні, ідеологічні, культурні засади, знаходиться у пошуку нових соціальних альтернатив.
У період суспільних перетворень освіта завжди виступає об'єктом реформування. Соціальні трансформації передбачають зміну форм і механізмів наслідування культури, появу нових форм соціалізації підростаючого покоління, інші форми стратифікації індивідів і груп, реконструкцію відносин між школою та іншими соціальними інституціями. Освіта є важливим засобом символьної легалізації статусів і ролей, що у суспільстві, яке трансформується, набуває особливого значення. Школа також виступає важливим простором ідеологічної боротьби. Інколи це проявляється очевидно, інколи більш замасковано, виглядаючи зовні у формі боротьби між різними теоріями навчання, а особливо виховання. Нарешті, освіта є важливим ресурсом соціального розвитку, так як повинна задовольнити принципово нові суспільні потреби та виконати особливу роль у становленні нових суспільних відносин.
Актуальність теми дисертаційного дослідження визначається і тими тенденціями, що відбуваються у світовому освітньому просторі. Зокрема, впливом глобалізації, пошуком нових шляхів інтеграції, гуманізації, взаємодії, взаємовпливів освітніх систем в планетарному вимірі.
Модернізація будь-якого суспільства неможлива без усвідомлення пріоритетної ролі освіти та її всебічного оновлення. У все більшому числі країн реформи освіти виступають необхідною умовою національного розвитку та національної безпеки. Освітня сфера для багатьох розвинутих країн є засобом позитивних змін, так як створює найпотужніший інвестиційний ресурс людський потенціал.
Збереження економічного і культурного потенціалу українського суспільства багато в чому залежить від результатів освітньої діяльності. Входження України в інтегровану світову культуру, подальший розвиток традицій української школи спонукає необхідність вироблення нових підходів до педагогічного процесу, переосмислення соціальних цілей освіти, організаційно-структурну перебудову, якісне поглиблення реформ освіти.
Аналіз вітчизняної і зарубіжної літератури показує, що проблема соціальної зумовленості і механізмів упровадження освітніх реформ залишається недостатньо розробленою, що позначається на ефективності їх (освітніх реформ) практичної реалізації. Це у свою чергу породжує необхідність розробки проблеми структури і технології освітніх реформ, критичного аналізу досвіду вітчизняного реформування в історичному контексті, а також стосовно до сучасної практики реформування і розбудови української національної школи, що і склало проблемне поле даного дисертаційного дослідження.
Ступінь наукової розробки теми. Соціологічний аспект розгляду проблем освіти характерний для суспільствознавчої думки. Вітчизняна дореволюційна література з цієї теми з'явилася ще до власне соціологічних досліджень. Вона складалася в основному з публіцистичних статей, написаних на основі офіційних джерел, що являли собою досить об'єктивні хроніки діяльності Міністерства народної просвіти в цілому та окремих навчальних закладів.
Актуальною проблемою освіти для дореволюційної Росії було становлення масової початкової школи. На цьому питанні і було зосереджено більшість наукових розробок того часу. Жовтневий переворот і послідуюча соціалістична реконструкція суспільства теж не могли не викликати значної суттєвої реконструкції освіти. На початковій стадії проекти освітньої реформації носили досить сміливий, хоч у значній мірі утопічний характер. Проте це не заважало проведенню у той час (20-і 30-і роки) значної кількості конкретних соціологічних досліджень, переважно у формі соціологічних опитувань. Починаючи десь з середини 30-х років процес адміністративного підпорядкування школи практично завершується, зникають соціологічні дослідження та дослідження проблем освіти зокрема. Відродження соціологічних досліджень у 60 70-х роках повертає до життя і соціологічні дослідження проблем освіти.
Розробка актуальних проблем соціології освіти знайшла відображення у таких дослідників як П.Бурдьє, В.Волович, І.Гавриленко, Є.Дюркгейм, Л.Коган, М.Лукашевич, В.Нечаєв, Т.Парсонс, Ж.Пассерон, О.Погорілий, О.Семашко, Н.Смелзер, М. Троу, В. Турченко, Ф. Філіппов, Н. Фрідкін, М.Фуллан, Ж.Фурастьє.
Соціально-психологічним проблемам освіти присвячені роботи І.Беха, В.Воловича, О. Донченко, А. Здравомислова, С.Іконнікової, І.Зязюна, В. Кременя, М. Лукашевича, С. Максименка, В.Ядова.
Соціальні проблеми вищої освіти досліджували В. Андрущенко, В.Бакіров, М. Євтух, В. Лодзинська, В. Лісовський, Л. Лєсохіна, В.Оссовський, В. Паніотто, Ю. Чернецький, В. Черноволенко.
Діяльність освітніх організацій вивчена у працях І.Гавриленка, Г.Клімової, В.Лугового, М.Лукашевича, О.Навроцького, Л.Сіднєва, А.Фурмана, О.Якуби.
Роботи з освітнього діагностування, моделювання, прогнозного проектування, інноваційної діяльності щодо реформування та стабілізації системи освіти у перехідний період належать таким дослідникам як І.Бестужев-Лада, Л. Даниленко, В.Кремень, К. Корсак, Ф.Кумбс, І.Підласий, В.Паніотто, О.Скідін.
Публікації таких дослідників як В.Афанасьєв, І.Бестужев-Лада, А.Владиставлєв, Б.Гершунський, І.Зязюн, М.Кларін, В.Кремень, В.Луговий, В.Лутай, М.Лукашевич, Д.Приходько, М.Скаткін, С.Тангян, В.Тарасенко, В.Турченко, Ф.Філіппов та ін. сприяли кращому розумінню основних тенденцій світового і вітчизняного розвитку освіти в кінці ХХ століття. Деякі з цих джерел носили прогностичний характер, що дозволило дисертанту співвіднести освітні проекти з подальшим їх втіленням у життя, аби виявити критерії їх ефективності і надійності. Завдяки цим роботам, а також залученню деяких дореволюційних джерел і робіт у перші післяреволюційні роки (Г. Ільїн, Е. Цінхес, Т. Каменєв та ін.), автору вдалося виявити деякі загальні тенденції і передумови невдалого реформування освіти, зокрема: адміністративно-бюрократичний характер освітніх нововведень; нехтування громадською думкою і потребами та мотивами педагогічних працівників; недостатня мотивація і практичне залучення їх у здійснювані перетворення; ненадійність застосованих критеріїв ефективності і успішності реалізації освітніх інновацій та ін.
Особливо цінними стали роботи тих авторів, у яких висвітлюються проблеми сучасного реформування освіти і розбудови української національної школи. До них відносяться Б. Гершунський, І. Зязюн, М.Кларін, В. Кремень, В. Луговий, В. Лутай, М. Лукашевич, Д.Приходько, О. Скідін, В. Турченко, В. Філіппов.
В дисертації також використані офіційні документи, статистичні довідники, виступи і публікації державних, політичних і громадських діячів з проблем освіти та можливих напрямків її реформування, а також відповідні підручники і навчальні посібники з соціології освіти.
Незважаючи на велику кількість досліджень, присвячених розвитку освітньої системи, залишається недостатньо розробленим поняття освітньої реформи як соціальної технології. У наукових працях відсутній детальний аналіз вітчизняного досвіду реформування з його сильними та слабкими сторонами, не встановлені причини невдалого реформування.
Обмеженням аналізованих джерел є те, що вони головним чином малюють ідеал школи майбутнього, аніж досліджують соціальні передумови, механізми і технологію здійснення освітніх реформ, що і складає предмет дослідження даної роботи.
Зв'язок роботи з науковими програмами, планами, темами.
Дисертація виконана в контексті Державної програми Вчитель”, затвердженої Постановою Кабінету Міністрів України від 28 березня 2002р. № 379, розробленої на період до 2012 р., комплексної теми, здійснюваної в рамках Програми підтримки вироблення стратегії реформування освіти”, фінансованої фондом Відродження” та комплексної науково-дослідницької теми Київського національного університету імені Тараса Шевченка Зміст та шляхи реформування освіти за умов багатоступеневої підготовки спеціалістів (№ 02 БФ 13-03)”.
Мета і завдання дослідження. Метою дослідження є аналіз чинників і механізмів соціальної зумовленості освітніх реформ, концептуалізація структури реформаційного процесу, вивчення вітчизняного досвіду освітнього реформування, а також критичний аналіз сучасної практики модернізації системи освіти України і розбудови національної школи.
Для досягнення мети необхідно було вирішити наступні завдання:
· уточнити теоретичний зміст поняття соціальна реформа”;
· охарактеризувати специфіку освітніх реформ, розкрити об'єктивні передумови їх виникнення, описати види освітніх реформ;
· розкрити зміст і механізми впливу суспільства на структуру, функціонування і реформування системи освіти;
· всебічно проаналізувати механізми впровадження освітніх реформ, їх (механізмів впровадження) залежність від соціогрупової структури, функціонування окремо взятих навчальних закладів, інституційного порядку суспільства;
· охарактеризувати соціальні групи, що задіяні в освітньо-виховному процесі; виявити суб'єктів освітніх реформ і дослідити їх роль у процесах реформування;
· дослідити вітчизняний досвід реформування освіти;
· розкрити передумови та наслідки сучасної освітньої реформи;
· вивчити реальний стан сучасних реформаційних процесів у сфері освіти;
· обґрунтувати перспективи розбудови української національної школи.
Об'єктом дослідження виступає освітня реформа як соціальне явище і різновид соціальної технології.
Предметом дослідження виступають соціальні чинники, що зумовлюють необхідність, специфіку і характер протікання освітніх реформ, механізми їх впровадження, соціально-політичні та культурно-ідеологічні передумови реформування освіти, взаємодію основних соціальних суб'єктів освітніх реформ, засоби та способи організації реформаційного процесу в освіті, визначення критеріїв ефективності реформування освіти, вітчизняний досвід проведення реформ та їх вплив на розбудову української національної школи.
Теоретико-методологічні засади дослідження. Методологічною базою дисертаційного дослідження є наукові роботи філософів, соціологів, педагогів, психологів, які присвячені вивченню проблем соціального розвитку, соціальних змін взагалі, трансформаційних процесів у соціальному інституті освіти, зокрема О. Конта, Г. Спенсера, Е. Дюркгейма, М. Вебера, М. Арчера, П. Сорокіна, А. Тоффлера, П.Штомпки, Дж.Дьюї, Л.Виготського, Е.Еріксона, І.Кона, А.Луначарського, А. Макаренка та інших.
Відправними моментами дисертаційного дослідження були концепції соціологічного еволюціонізму, теорії модернізації, конвергенції, соціальної дії. Основою для соціологічного аналізу системи освіти є методологічні принципи в різних історичних типах соціології (марксизм, структурний функціоналізм, розуміюча соціологія, теорія обміну). Дослідження еволюції соціології освіти спирається на сучасні зарубіжні концепції освіти (людського капіталу, культурної реконверсії соціальної позиції, культурного капіталу, компенсуючої школи, дешколяризації, безперервної освіти) та відповідні дослідження вітчизняних соціологів.
Методи дослідження. У дисертації використано загальнонаукові методи дослідження (аналіз, синтез, порівняльний аналіз, метод аналогій та ін.), загально-соціологічні методи (головним чином метод структурно-функціонального аналізу), а також ряд методів конкретно-соціологічного дослідження (особливо змістовний контент-аналіз літератури та офіційних документів, реінтерпретація даних соціологічних опитувань).
Наукова новизна одержаних результатів полягає в концептуальному обґрунтуванні освітньої реформи як особливого різновиду соціальної технології. Під час дослідження були отримані наступні результати:
· на відміну від існуючих підходів поняття соціальної реформи розглядається як впорядкована взаємодія соціальних суб'єктів щодо суттєвого перетворення соціального порядку або його особливих елементів і визначається законним, мирним характером їх взаємодії (12-27);
· удосконалені зміст і специфіка освітніх реформ, об'єктом яких виступає сфера освіти, а зміст визначається перетворенням структури успадкування історичного і культурного досвіду; до складу освітньої реформи входять об'єктивні суперечності, розроблений і пропонований педагогічний проект, суб'єкти реформування, механізми пропаганди і залучення до цілей і практики освітніх реформ, механізми винагороди за співучасть в освітніх реформах, мотиви основних суб'єктів реформування (28-47);
· дістало подальший розвиток дослідження основних соціальних груп, які взаємодіють в освітніх реформах та розкрита їх роль у процесі реформування; виявлено характер співучасті суб'єктів реформування, що визначається загальною соціальною організацією освіти (48-64);
· знайшло подальший розвиток розуміння змісту і механізмів впливу суспільних відносин на структуру і практику реформування; встановлено, що основну роль тут відіграють ініціатори реформ, їх групи підтримки і розповсюдження, а також ті спільноти, котрі в силу їх суспільного становища чинять опір освітнім інноваціям (58-64);
· знайшло подальший розвиток розуміння механізмів впровадження освітніх реформ: відповідні державні рішення та їх виконання; пропаганда цілей і змісту реформ серед зацікавлених спільнот; підтримка і самоорганізація відповідних освітніх суб'єктів; належне теоретичне забезпечення цілей і технології реформування; систематичний моніторинг практики проведення реформ з відповідною наступною корекцією. У деяких випадках (в суспільствах розвинутої демократії і сформованого громадянського суспільства) ініціаторами реформування виступають певні групи, які, у випадку масової підтримки, самі стають ініціаторами реформ, завдяки чому реформування освіти на початковій стадії затримується, але потім набуває інтенсивного характеру (65-87);
· вперше у вітчизняній літературі з соціології освіти описані і класифіковані основні технологічні моделі реформування: директивна, пошуково-співробітницька на основі добровільно встановленого консенсусу, пошуково-співробітницька з орієнтацією на споживача педагогічних інновацій (60 64);
· дістало подальший розвиток дослідження вітчизняного досвіду реформування освіти; проаналізовано спосіб реалізації освітніх реформ на теренах колишнього СРСР та виявлено основні недоліки у їх впровадженні, зокрема: насильницький характер без залучення і відповідної мотивації всіх інших учасників освітньої реформи, окрім державно-партійної бюрократії; відсутність змістовної соціальної комунікації з приводу цілей, засобів і технології реформування; зневажання думкою науковців і практиків освіти; націленість переважно на навчально-виховний процес без врахування всієї сукупності соціально-економічних і культурно-ідеологічних чинників; відсутність супроводжувального моніторингу здійснення реформи та ін. (88-119);
· розкрито сучасні світові тенденції реформування освіти, що характеризуються різними типами взаємодії освітніх систем у процесі глобалізації (120-132);
· виявлена специфіка здійснення сучасної освітньої реформи в Україні, що характеризується поєднанням директивного способу реформування в колишньому СРСР та нових демократичних тенденцій (133-165);
Практичне значення одержаних результатів. Результати дисертаційного дослідження можуть бути покладені в основу подальших наукових розробок і дослідницьких проектів: обґрунтування педагогічного проекту оновлення української системи освіти в сучасних умовах; вивчення мотивів поведінки основних учасників суб'єктів освіти на предмет їхньої готовності до участі в реформах; всебічного вивчення сучасної світової практики реформування. Матеріали дисертації можуть бути використані також у відповідних курсах з філософії, загальної соціології, культурології, політології та ін., а також при підготовці і викладанні спецкурсу Соціологія освіти”.
Апробація результатів дисертації. Основні результати та висновки дисертації обговорювалися на засіданні кафедри галузевої соціології, доповідалися на конференціях, круглих столах різного рівня, зокрема на аспірантських конференціях Київського національного університету імені Тараса Шевченка (Київ, 1999, 2001, 2002), Проблема особистості в сучасній науці: результати та перспективи досліджень” (Київ, 2001).
Публікації за темою дисертації здійснені у 3-х фахових виданнях:
1. Камінська Л.Ф. Реформа як різновид соціальної технології // Соціальні технології: актуальні проблеми теорії та практики. Міжвузівський збірник наукових праць. Вип. 8. К., 2000. С.45-50.
2. Камінська Л.Ф. Стратегічні напрямки освітньої реформи // Нова парадигма. Альманах наукових праць. Вип. 22. Запоріжжя, 2001. С. 148-157.
3. Камінська Л.Ф. Поняття та структура освітньої реформи // Нова парадигма. Альманах наукових праць. Вип. 23. Запоріжжя, 2001. С. 187-195.

bibliography

висновки

Результати дисертаційного дослідження, метою якого було аналіз чинників і механізмів соціальної зумовленості освітніх реформ, концептуалізація структури реформаційного процесу, вивчення досвіду реформ вітчизняної системи освіти та критичний аналіз модернізації системи освіти України і розбудови національної школи дозволили сформулювати наступні висновки.
В соціологічному дослідженні реформа освіти повинна бути представлена як соціальна технологія зі своєю структурою, способом організації та соціальними функціями. Здійснення глобальних реформ у цьому контексті означає цілеспрямоване перетворення структурно-функціональної будови системи освіти.
Реформа освіти як різновид соціальної технології націлена на перетворення всієї системи освіти чи основних її структурних елементів; являє собою впорядковану взаємодію соціальних суб'єктів з метою якісної зміни структури і механізмів упорядкування історичного та культурного досвіду.
До структури освітньої реформи відносяться: об'єктивні суперечності, які виступають передумовою реформування; створення і впровадження передових інноваційних освітніх технологій з використанням методології системного проектування та конструювання; ініціатори та суб'єкти, що виступають прихильниками чи виконавцями реформаційного процесу.
Зміст, спрямованість, темпи і ефективність реформи визначається типом суспільства, його економікою (здатністю здійснити економічні накопичення з послідуючим перетворенням їх у ресурси реформування), соціальною структурою суспільства, політичним устроєм, характером освіти (державна, приватна, змішана), ініціативною групою (державна адміністрація, партії, науковці, вчителі, викладачі вищої школи та ін.), соціально-педагогічною зрілістю основних суб'єктів освіти.
Механізмами впровадження освітніх реформ виступають відповідні державні рішення та їх виконання, пропаганда цілей і змісту реформ серед зацікавлених спільнот, підтримка і самоорганізація відповідних освітніх суб'єктів, належне теоретичне забезпечення цілей та технології реформування, моніторинг практики проведення реформ з адекватною наступною корекцією.
У відповідності з характером суспільства та станом усіх структурних компонентів системи освіти можна виділити такі технологічні моделі реформування: директивна, пошуково-співробітницька на основі добровільно встановленого консенсусу; пошуково-співробітницька з орієнтацією на споживача педагогічних інновацій.
Аналіз практики вітчизняного реформування показує, що нерозуміння реформ як різновиду соціальної технології спричинило ряд негативних наслідків. Зокрема, ініціатором і організатором реформ виступала держава, залучення до реформ носило примусовий характер, не супроводжувалося матеріальною і моральною винагородою. У процесі реформування відсутнім був моніторинг.
Для тоталітарного суспільства з одержавленою освітою характерні реформи, які легко ініціюються, але в подальшому уповільнюються чи затухають. Недоліком реформ в колишньому СРСР було намагання реорганізувати систему освіти лише методами навчально-виховного процесу без корінних перетворень самого способу суспільного функціонування школи.
Сучасна освітня реформа в Україні характеризується механічним поєднанням директивного досвіду реформ минулого і нових демократичних тенденцій. Це накладає суперечливий відбиток на процес реформування, отримані результати, а також визначає стратегічну лінію соціальної ефективності освітніх реформ у напрямі обездержавлення освіти і включення (в розумних пропорціях) ринкових механізмів задоволення колективних освітніх потреб.
У дисертаційному дослідженні запропоновані деякі рекомендації щодо реформування національної освіти, зокрема:
- збільшення обсягу та збагачення структури фінансування; створення вільних економічних зон у сфері освіти із стимулюючою податковою політикою, підключення до інвестування приватних комерційних структур тощо;
- оптимізація організаційно-управлінських освітніх структур та зміна технології реалізації управлінських функцій;
- демократична організація навчально-виховного процесу;
- автономія вузів у визначенні змісту й форм навчально-виховного процесу;
- відміна вступних іспитів, перенесення селекції та відбору у навчальний заклад;
- підвищення конкуренції серед студентів та між вузами;
- уведення системи еквівалентності дипломів та інших навчальних сертифікатів міжнародним стандартам;
- гуманітаризація освіти, підвищення об'єму випуску спеціалістів соціально-гуманітарного профілю;
- поетапна заміна традиційної освітньої моделі в середній і вищій школі на інноваційну, ментально зорієнтовану модель організації навчання;
- введення вузівського самоуправління на всіх рівнях та контрактних форм працевлаштування;
- відміна єдиної тарифної ставки заробітної плати працівників освіти, регулювання її у відповідності з індивідуальною кваліфікацією, стажем і досвідом роботи, рівнем авторитету серед учнів (студентів), батьків, освітньої адміністрації та інших суб'єктів освітнього процесу;
- залучення нижчих ланок управління, вчительсько-викладацького складу, старшокласників і студентів до безпосередньої співучасті в реалізації освітніх реформ;
- більш широке представлення процесу здійснення реформи у ЗМІ та інших засобах соціальних комунікацій;
- перманентне поточне діагностування процесу протікання освітніх реформ;
- створення системи комплексного моніторингу діяльності освітніх закладів, окремих навчально-виховних і науково-дослідницьких підрозділів.
У відповідності із поставленими у дисертації цілями висновки отримують наступний вигляд:
- соціальна реформа є процесом суттєвих соціальних перетворень, які відбуваються на основі певного соціального проекту (культурної моделі майбутнього) в умовах відносно замиреної соціогрупової структури суспільства за наявності громадянського консенсусу стосовно цілей і засобів історичних дій;
- об'єктивними передумовами освітніх реформ є невідповідність структури і (чи) функцій існуючої школи новим потребам суспільства, особливо його авангардних прошарків. Залежно від загального стану суспільства на момент реформування ініціатором освітніх перетворень може бути певний соціальний інститут (найчастіше держава) чи громадянське суспільство;
- залежно від ініціатора реформ груп її підтримки чи опозиції формується загальний профіль освітньої реформації, її соціальна структура, процес здійснення та його ефективність. Відповідно до цього у дисертації виявлено і описано наступні найбільш загальні соціальні моделі освітніх реформ: директивна, пошуково-співробітницька на основі добровільно встановленого консенсусу, пошуково-співробітницька з орієнтацією на споживача педагогічних інновацій;
- типом реформи визначаються механізми її впровадження, які можуть проявлятись на основі директивного керівництва держави, коли остання виступає або лише її ініціатором, організатором, інвестором, пропагандистом, мобілізатором і т.д., або одночасно у всіх цих вимірах, що характерно для тоталітарного суспільства. У цьому випадку реформи в освіті протікають досить динамічно на початковій стадії поступово втрачаючи стартове прискорення через супротив інших суб'єктів реформування, більш-менш насильницьки залучених у цей процес. У випадку, коли ініціатором реформ виступає громадянське суспільство (тотально або через окремих соціальних суб'єктів) реформування важко і повільно розпочинається, набуваючи проте все більшого прискорення;
- про обґрунтованість даного висновку свідчить порівняльний аналіз вітчизняного і західноєвропейського (особливо англо-американського) досвідів реформування. Переважно насильницький і бюрократично-централістський тип вітчизняних освітніх реформ призводив до переважно формальної чи ритуальної перебудови діяльності середньої і вищої школи, не розв'язуючи її корінних суперечностей;
- передумовами сучасних освітніх реформ в Україні є одночасно недостатня техніко-інформаційна забезпеченість навчально-виховного процесу, невідповідність випускників школи і спеціалістів ВНЗ потребам ринкової економіки і необхідність національного культурно-духовного відродження;

- перспективи впроваджуваних освітніх реформ в Україні визначаються мірою розв'язання суперечності між тоталітарною спадщиною та необхідністю корінної демократизації суспільства і становлення нової етно-національної та політичної ідентичності підростаючого покоління. Даний процес обтяжується тією обставиною, що одночасної (подібної) ре-соціалізації зазнають всі співучасники освітньої реформації на тлі економічних негараздів, політичної нестабільності і невизначеності історичної перспективи. Успіхи подальших реформ залежать від того, наскільки швидко будуть розв'язані ці корінні суперечності з одночасним становленням самосвідомих і консолідованих суб'єктів педагогічної взаємодії, включаючи учнів, студентів, батьків, політичних і громадських діячів, інших ініціативних фігур громадянського суспільства.

Список використаних джерел

1. Андрущенко В.П. Основні тенденції розвитку вищої освіти України на рубежі століть (Спроба прогностичного аналізу) // Вища освіта України. 2001. № 1. С.11-17.
2. Андрущенко В.П. Університетська освіта України: європейський вибір // Освіта. 2001. № 47-48. 29 серп.-5 верес.
3. Антонов Н.Н. Социальные аспекты получения образования в СССР: в кн. «Социальные исследования». М., 1968. 217 с.
4. Арон Р. Этапы развития социологической мысли/ Общ. ред. П.С.Гуревича. М.: Изд. группа Прогресс Политика”, 1992. 608с.
5. Афанасьєв В.Г. Научно-техническая революция, управление, образование. М.: Политиздат,1972 431 с.
6. Бестужев-Лада И.В. Прогнозное обоснование социальных нововведений. М.: Наука, 1993. 240 с.
7. Бродський Я., Повлов О. Про стандарт загальної середньої освіти// Шлях освіти. 2000. № 4. С.2-5.
8. Будон Р., Лано Ж. Неравенство возможностей в области образования в Западной Европе // Перспективы. 1982. № 1-2. С.26-36.
9. Бурдье П. Структурализм и теория социологического знания// В кн. Методология общественных наук. М.: Наука, 1975, ч.ІІ. С.67-91.
10. В министерстве образования и науки полагают, что 12-летнее обучение поможет школьникам лучше усваивать знания, а 12-бальная шкала объективнее их оценивать // Факты. 2000. 23 августа.
11. Вайнер Г.Н. Политика, образование, развитие // Перспективы. 1985. № 4. С. 45-57.
12. Ващенко Л.М. Інноваційна політика як динамічна система управління освітою // Педагогічні новації столичної освіти: теорія і практика: науково-методичний щорічник. К. 2001. С. 277-289.
13. Высшая школа как фактор изменения социальной структуры развитого социалистического общества (отв. ред. Руткевич М.Н., Филиппов Ф.Р.). М.: Наука, 1978. 272 с.
14. Высшее образование в ХХІ в.: подходы и практические меры (ЮНЕСКО, Париж, 5-9 окт. 1998 г.) // Alma Mater (Вестник высшей школы). 1998. - № 11.
15. Владиславлев А.П. Непрерывное образование: проблемы и перспективы. М.: Молодая гвардия, 1978. 175 с.
16. Вульфсон Б.Л. Стратегия развития образования на Западе на пороге XXI века. М.: УРАО, 1999. 204 с.
17. Гавриленко І.М. Соціологія. Кн.2. Соціальна динаміка: Навчальний посібник. К.: ВЦ «Київський університет», 2000. 464 с.
18. Гавриленко І.М., Скідін О.П. Соціологія освіти. Запоріжжя: ЕТТ-ПРЕС, 1998. 393 с.
19. Гершунский Б.С. Философия образования для ХХІ века (в поисках практико-ориентированных образовательных концепций)/ РАН, Институт теории образования и педагогики. М.: Совершенство, 1998. 608 с.
20. Голубкова Н.Я. Социальное поведение учащейся молодежи // Социс. 1998. № 2. С. 123-127.
21. Громовий В. Глобальна освіта і українська школа // Шлях освіти. 1998. № 4. С. 13-20.
22. Двенадцатилетку собираются утвердить окончательно// Комсомольская правда в Украине. 1999. 30 ноября.
23. Делор Ж. Освіта для майбуття // Кур’єр ЮНЕСКО. 1997. № 1. С. 4-8.
24. Дробноход М.І. Пріоритети стійкого економічного безпечного розвитку // Освіта і управління. 1997. № 3. С. 5-18.
25. Дусавицький О.К. Формування самооцінки // Педагогічна газета. 2000. № 3 (69).
26. Эйшер Ж.-К. Финансирование образования // Перспективы. 1983. № 1. С. 146-157.
27. Закон України Про загальну середню освіту” // Освіта України. 1998. Закон України Про вищу освіту” // Освіта України. 2002.
28. Зубко В., Корсак В. Надпроблеми вищої освіти фінансування // Освіта і управління. 1999. Т. 3. № 2. С. 11-20.
29. Зязюн І.А. Філософські проекції освіти й освітніх технологій // Шлях освіти. 1998. № 3 . С. 5-9.
30. Ильин Г.Д., Цинхес Е.М. Об антиленинской теории «отмирания школы». М.-Л.: Госучпедагогиздат, 1931. 123 с.
31. История буржуазной социологии ХІХ-начала ХХ века/ Под ред. И.С.Кона. М.: Наука, 1979.
32. Каменев Т. Старая и новая школа. Уралкнига, 1925 84 с.
33. Камінська Л.Ф. Поняття та структура освітньої реформи // Нова парадигма. Альманах наукових праць. Вип. 23. Запоріжжя, 2001. С.187-195.
34. Камінська Л.Ф. Стратегічні напрямки освітньої реформи // Нова парадигма. Альманах наукових праць. Вип. 22. Запоріжжя, 2001. С.148-157.
35. Каспрук В. Україна у пошуку втраченого майбутнього// Сучасність. 1999. № 5. С.66-78.
36. Кива А.В. Социальные революции на исходе века. М.: Наука, 1992. 248 с.
37. Кларин М.В. Инновации в мировой педагогике. Москва-Рига, 1998. 176 с.
38. Клепко С. Гра в Доктрину «правої руки” з лівою” // Управління освітою. 2001. 19 жовтня.
39. Колесников Л.Ф., Турченко В.Н. Стратегия образования в интересах безопасности страны // Педагогика. 1999. № 5. С. 3-10.
40. Константиновский Д.Л., Шубкин В.Н. Молодежь и образование: Метод. Вопросы и опыт социального прогнозирования на материалах социол. обследований в Новосиб. обл.. М.: Наука, 1977. 160 с.
41. Консузян Л.В., Немцов А.А. Вузовское образование в оценках студентов // Социс. 1999. № 4. С. 95-100.
42. Корсак К. Вимірювання ефективності освіти: нерозв’язана проблема // Шлях освіти. 1998. № 4. С. 17-19.
43. Корсак К. Доктрина і нове бачення ролі освіти // Директор школи. 2001. № 37. С.4.
44. Корсак К. Перспективи успіху реформи середньої школи в Україні // Освіта і управління. 2000 (2001). Т.4. № 1-2. С.7-16.
45. Корсак К. Наші революції й освітня доктрина // Управління освітою. 2001. 17 верес. С.6.
46. Корсак К. Підстави і напрями реформування середньої школи України: структура і стандарти змісту // Освіта і управління. 1998. № 2. С. 20-26.
47. Корсак К.В. Світова вища освіта. Порівняння і визнання закордонних кваліфікацій і дипломів. К., 1997. 208 с.
48. Корсак К. Сізіфова праця та цілі освіти // Дзеркало тижня. 2001. № 30. 11 серпня.
49. Корсак К. Цивілізаційна компетентність громадян і завдання обов’язкової освіти // Освіта і управління. № 1. 1998. С. 9-15.
50. Корсак К. Якість педагогічних вимірювань: нерозв’язна проблема// Освіта і управління. 1999. № 3. С. 121-130.
51. Корсак К., Яновський А. Нові аспекти сучасної освітньої політики провідних країн Заходу // Шлях освіти. 2000. № 2. С. 16-18.
52. Костів В. Реформа: гілля та коріння // Освіта. 2001. № 47-48. 29 серпня-5 вересня.
53. КПСС в резолюциях и решениях съездов, конференций и Пленумов ЦК. М.: Политиздат, 1984. 560 с.
54. Крапивенский С. Е. Социальная философия. М., 1998. 411 с.
55. Кремень В.Г. Без реформи освіти не розбудуємо державу // Педагогічна газета. 1999. № 10 (64) жовтень.
56. Кремень В.Г. Пружний крок // Освіта. 2001. № 56. 3-10 жовтня.
57. Кремень В., Ткаченко В. Україна: шлях до себе. Проблеми суспільної трансформації. К.: Видавничий центр «ДрУк», 1998. 446 с.
58. Кроссис М. Роль и возможности мелкомасштабных инициатив по внедрению педагогических нововведений. М.: Перспективы, 1986. №3. С. 121-131.
59. Кузнецов А.А., Рыжаков Н.В. Содержание общего среднего образования: итоги столетия// Известия Российской академии образования. М. 2001. №1. С.3-11.
60. Кумбс Ф. Кризис образования в современном мире: системный анализ/ Пер. с англ. М., 1970. 262 с.
61. Лавриненко Н. Доктрина: Наміри чи керівництво до дії// Директор школи. 2001. № 37.
62. Литвинова Н.П. Социально-экономические проблемы реформы общеобразовательной и профессиональной школы. Л.: ЛГПИ,1985. 98с.
63. Луговий В.І. Управління освітою. К.: Вид-во УАДУ, 1997. 302с.
64. Лукашевич М.П. Роль гуманітарних наук у соціалізації молоді // Шлях освіти. 1998. № 4. С.2-5.
65. Лукашевич Н.П., Солодков В.Т. Социология образования. К., 1997. 224 с.
66. Лутай В. Основне питання сучасної філософії і реформування освіти // Освіта і управління. 1998. № 2. С.7-18.
67. Макеєв С.А. Процеси соціальної структуризації в сучасній Україні// В кн. Українське суспільство на порозі третього тисячоліття. Кол. монографія (Під ред. М.О.Шульги). К.: Інститут соціології НАН України, 1999. С.214-231.
68. Марчук Є.К. П'ять років української трагедії. К.: Християнсько-Народний Союз, 1999. 160 с.
69. Микаберидзе Г.В. Образование в новых индустриальных странах Восточной Азии // Совесткая педагогика. 1991. № 11. С.14-20.
70. Митина В.С. Качество образования в современных школьных реформах на Западе // Советская педагогика. 1991. № 10. С. 12-15.
71. Народное образование, наука и культура в СССР. Стат. сборник/ М.: Статистика. 1984. 448 с.
72. Науменко Г. Про деякі аспекти реформування освіти України // Шлях освіти. 1997. № 1. С. 3-6.
73. Невмержицький О.А., Щербань П.М. До проекту національної доктрини // Освіта. 2001. № 64. 7-14 листопада.
74. Ніколаев В. Нова державна політика і способи виживання освіти// Управління освітою. 2001. 20 жовтня. С.5.
75. Образование в конце ХХ века: (Материалы круглого стола) // Вопросы философии. 1992. №9. С.3-21.
76. Овчарук О. Тенденції та підходи до порівняльних досліджень у галузі освіти // Шлях освіти. 1998. № 2. С.19-20.
77. Олсен Дж. Институциализация педагогических проектов. М.: Перспективы, 1985. №3. С.16-24.
78. Основные направления перестройки высшего и среднего специального образования. К.: Вища школа, 1987. 86 с.
79. Павлютенков Е.М. Формирование мотивов выбора профессии. К.: Рад. школа, 1980. 143 с.
80. Петров Ю., Филиппов Ф. Как становятся рабочими. Социол. очерк. Свердловск: Сред.-Уральск. кн. изд-во, 1973. 80 с.
81. Пінчук В. Інноваційні процеси підґрунтя проектування нових освітніх технологій // Освіта і управління. 1998. Т.2. № 3. С.92-96.
82. Погрібна Н. Організація особистісно-орієнтованого навчального процесу // Педагогічна газета. Жовтень, 1999. №10 (64). С.2.
83. Погрібний А. Із розмов про наболіле // Управління освітою. 2001. 22 листопада.
84. Приходько Д.Н. Образование и отчуждение личности. Томск: Изд-во Томск. ун-та, 1979. 189 с.
85. Прогнозирование развития общеобразовательной школы: (методол. аспект). М.: АПН СССР, 1988. 142 с.
86. Резолюции всесоюзной конференции по планированию культурного строительства во второй пятилетке. М., 1932. С.5-6.
87. Рубин Б., Колесников Ю. Студент глазами социолога. Изд. РТУ, 1968. 277 с.
88. Руткевич М.Н., Филиппов Ф.Р. Социальные перемещения. М.: Мысль, 1970. 253 с.
89. Саати Т., Карис К. Аналитическое планирование. Организация систем: Пер. с англ. М., 1991. 142 с.
90. Савченко О. Основні напрями реформування шкільної освіти // Початкова школа. 1998. - № 3. С. 6-7.
91. Савченко О. Сконсолідувати українську націю навколо проблеми освіти // Дошкільне виховання. 2001. № 9. С.8-10.
92. Савченко О. Цілі й цінності реформування сучасної школи // Шлях освіти. 1998. № 4. С.20-23.
93. Сбруєва А. Болонський процес: пошуки шляхів підвищення конкурентоспроможності європейської вищої освіти// Шлях освіти. 2002. № 2. С. 18-21.
94. Сбруєва А. Освіта в умовах глобалізації// Шлях освіти. 2001. № 2. С. 22-25.
95. Сирас У. Наука, техника, общество в школах Северной Америки. М.:Перспективы, 1985. №3. С.6-7.
96. Скаткин М.Н. О школе будущего. Перспективы развития советской общеобразовательной школы М.: Изд. Знание”, 1974. 64 с.
97. Скідін О.Л. Управління освітою: Теоретико-методологічний аналіз соціальних технологій. Запоріжжя, 2000. С. 208.
98. Смит Адам. Исследования о природе и причинах богатства народов. М.: Ось-89, 1997. 256 с.
99. Совет Европы. Симпозиум по теме Ключевые компетенции для Европы”. Берн, Швейцария, 27-30 марта 1996: Doc. DECS// SC/ Sec (96) 43.
100. Соловейчик С. Воспитание школой // Завуч. 1999. Серпень. № 22.
101. Сорокин П. Человек, цивилизация, общество. М., 1992.
102. Соснина Р. История одной школьной общины. М.: Педагогика, 1927. 86 с.
103. Социологический энциклопедический словарь/ Под ред. Г.В.Осипова. М.: ИНФРА-М, НОРМА, 1998. 488 с.
104. Соціологія. Короткий енциклопедичний словник/ Під заг. ред. В.І. Воловича. К.: Укр. Центр духовн. культури, 1998. 736 с.
105. Соціологія. Підручник. Видання 2-е, перероблене, доповнене/ Під ред. В.Г.Городяненка. К.: Видавничий центр Академія”, 2002. 600c.
106. Соціально-політичний словник-довідник/ Заг. ред. В.П.Іщенко. Черкаси-Київ, 1999. 303 с.
107. Социальные технологии. Толковый словарь. 2-е изд., доп. Москва-Белгород: Луч Центр социальных технологий, 1995. 309 с.
108. Співаковський В. Чи є у доктрини освіти бізнес-план // Дзеркало тижня. № 30. 2001. 1 серпня. С. 13.
109. Ступарик Б. Українська школа в умовах трансформації суспільного устрою // Шлях освіти. 1998. № 3. С.6-10.
110. Суд над Системой образования: стратегия на будущее (Под. ред. У.Д.Джонстона). Пер. с англ. М.: Педагогика, 1991. 264 с.
111. Тангян С.А. Высше образование в перспективе ХХI столетия // Педагогика. 2000. № 2. С. 3-9.
112. Тарасенко В.І. Інноваційна трансформація в Україні та її результати та наслідки // В кн. Українське суспільство на порозі третього тисячоліття. К., 1999. С. 51-69.
113. Турченко В.Н. Научно-техническая революция и революция в образовании. М.: Политиздат, 1973. 223 с.
114. Турченко В.Н., Борисова Д.Г. Социально-педагогические проблемы учительского труда. М, 1975.- 245 с.
115. Українське суспільство на порозі третього тисячоліття. Кол. монографія (Під ред. М.О.Шульги). К.: Інститут соціології НАН України, 1999. 687 с.
116. Филиппов Ф.Р. Всеобщее среднее образование в СССР. М.: Мысль, 1976. 159 с.
117. Филиппов Ф.Р. Высшая школа России перед вызовами XXI века // Высшее образование в России. № 1. 2001. С.4-19.
118. Филиппов Ф.Р. Совершенствование социальных функций системы образования. М.: Знание, 1986. 45 с.
119. Филиппов Ф.Р. Социология образования. М.: Наука. 1980. 199 с.
120. Філіпчук І. Чого ми чекаємо від доктрини // Управління освітою. 2001. 19 жовтня.
121. Фуллан М. Сили змін. Вимірювання глибини освітніх реформ// Управління освітою. 2001. 3 лютого.
122. Фурман А.В. Методологічний аналіз систем розвивального навчання // Педагогіка і психологія. 1995. № 1. С.4-10.
123. Церих Л. Осуществление реформ образования в Европе // Перспективы. 1985. № 4. С. 98-110.
124. Чижевський Б.Т. Науково-педагогічна оцінка інновацій у сфері освіти // Педагогічні новації столичної освіти: теорія і практика. К., 2001. С.119-125.
125. Шкіль М., Романовський Д. Тенденції і принципи дальшого розвитку вищої освіти (за матеріалами всесвітньої конференції ЮНЕСКО з вищої освіти) // Освіта і управління. Т. 3. № 3. 1999. С.103-112.
126. Штомпка П. Социология социальных изменений/ В.А.Ядов (ред. пер. с англ.) М.: Аспект-Пресс, 1996. 416 с.
127. Шукшунов В. Инновационная деятельность в российском образовании // Высшее образование в России. 2001. № 5. С.19-24.
128. Юсуфбекова Н.Р. Тенденции и законы инновационных процессов в образовании // Новые исследования в педагогических науках. М, 1991. Вып. 2 (58). С.5-12.
129. Янкевич В. Системний аналіз методологічна основа реформування управління і освіти // Освіта і управління. Т. 2. № 1. 1999. С.31-37.