Таланова Жаннета Василівна. Підготовка фахівців найвищого освітнього рівня в умовах глобалізації: аналіз світового досвіду

brief description

Таланова Жаннета Василівна. Підготовка фахівців найвищого освітнього рівня в умовах глобалізації: аналіз світового досвіду : Дис... д-ра наук: 13.00.04 - 2011

НАЦІОНАЛЬНА АКАДЕМІЯ ПЕДАГОГІЧНИХ НАУК УКРАЇНИ
ІНСТИТУТ ВИЩОЇ ОСВІТИ
На правах рукопису
ТАЛАНОВА Жаннета Василівна
УДК 378 (100) (477)
ПІДГОТОВКА ФАХІВЦІВ НАЙВИЩОГО ОСВІТНЬОГО РІВНЯ
В УМОВАХ ГЛОБАЛІЗАЦІЇ: АНАЛІЗ СВІТОВОГО ДОСВІДУ
13.00.04 - теорія та методика професійної освіти
ДИСЕРТАЦІЯ
на здобуття наукового ступеня
доктора педагогічних наук
Науковий консультант:
ЛУГОВИЙ Володимир Іларіонович,
доктор педагогічних наук, професор,
дійсний член НАПН України
КИЇВ - 2011

ЗМІСТ
ПЕРЕЛІК УМОВНИХ СКОРОЧЕНЬ 5
ВСТУП 7
РОЗДІЛ 1
ТЕОРЕТИКО-МЕТОДОЛОГІЧНІ ЗАСАДИ ДОСЛІДЖЕННЯ СВІТОВОГО ДОСВІДУ ПІДГОТОВКИ ФАХІВЦІВ НАЙВИЩОГО ОСВІТНЬОГО РІВНЯ В УМОВАХ ГЛОБАЛІЗАЦІЇ 17
1.1. Глобальні фактори впливу на розвиток вищих рівнів освіти 17
1.2. Докторська підготовка в концепції Міжнародної стандартної
класифікації освіти 18
1.3. Докторська підготовка в цикловій структурі європейської вищої
освіти 23
1.4. Стан дослідження освіти на найвищому (докторському) рівні 26
1.5. Методологія дослідження 31
1.5.1. Ідентифікація інформаційних джерел 31
1.5.2. Теоретико-методологічні підходи 32
1.5.3. Дослідницькі методи 33
Висновки до першого розділу 35
РОЗДІЛ 2
ЗАГАЛЬНІ ТЕНДЕНЦІЇ РОЗВИТКУ ФАХОВОЇ ПІДГОТОВКИ НА
НАЙВИЩОМУ (ДОКТОРСЬКОМУ) ОСВІТНЬОМУ РІВНІ І РОЛЬ
ВИЩОЇ ШКОЛИ В ЇЇ ЗДІЙСНЕННІ 37
2.1. Загальні тенденції розвитку докторської підготовки у світі, окремих
регіонах і країнах 37
2.2. Взаємозв’язок основних характеристик освітньої системи і підготовки
фахівців докторського рівня освіти 46
2.3. Концентрація підготовки фахівців докторського освітнього рівня у
вищій школі 55
2.4. Університетський потенціал регіонів і окремих країн за провідними
світовими рейтинговими системами 63
2.5. Зв’язок кращого університетського потенціалу з основними
характеристиками освітніх систем і докторською підготовкою 69
Висновки до другого розділу 72
РОЗДІЛ 3
ОСОБЛИВОСТІ ДОКТОРСЬКОЇ ПІДГОТОВКИ В ОКРЕМИХ РЕГІОНАХ, КРАЇНАХ ТА ПРОВІ ДНИХ УНІВЕРСИТЕТАХ СВІТУ 76
3.1. Північна Америка (США, Канада), Західна (Сполучене Королівство,
Швейцарія) та Північна (Швеція, Фінляндія) Європа 76
3.2. Центральна (Словаччина, Угорщина) і Східна (Білорусь, Вірменія,
Росія) Європа 141
3.3. Середня Азія (Казахстан, Киргизстан, Таджикистан) 165
3.4. Східна Азія (Південна Корея, Японія) 179
3.5. Тихоокеанський регіон (Австралія, Нова Зеландія) 198
Висновки до третього розділу 211
РОЗДІЛ 4
ЗАГАЛЬНА ТИПОЛОГІЯ ДОКТОРСЬКОЇ ПІДГОТОВКИ 215
4.1. Моделі докторської підготовки 215
4.2. Організаційні типи, види, форми та елементи докторської освіти ... 226
4.3. Змістова диференціація докторської підготовки за етапами (циклами),
галузями, орієнтаційними типами і європейські кваліфікаційні рамки 234
4.4. Компетентнісно-кредитна характеристика докторської освіти 242
4.5. Інформаційно-комунікаційні технології навчання і досліджень у
докторській підготовці 252
Висновки до четвертого розділу 258
РОЗДІЛ 5
МОДЕРНІЗАЦІЯ ПІДГОТОВКИ КАДРІВ НАЙВИЩОЇ ОСВІТНЬОЇ КВАЛІФІКАЦІЇ В УКРАЇНІ 263
5.1. Трансформація підготовки наукових і науково-педагогічних кадрів в
Україні впродовж 1987-2009 рр 263
5.1.1. Становлення підготовки кадрів найвищої кваліфікації впродовж
1987-2008 рр 263
5.1.2. Галузеві та територіальні аспекти підготовки кандидатів і докторів
наук 277
5.1.3. Міра відповідності вітчизняної кандидатсько-докторської підготовки
світовим аналогам 293
5.2. Обґрунтування концептуальних засад модернізації підготовки кадрів найвищої кваліфікації в Україні на основі світового досвіду 311
5.2.1. Формування моделі найвищого (6-го) рівня освіти в Україні: баланс
традицій та інновацій 311
5.2.2. Болонська інтеграція кандидатсько-докторської підготовки: редукція
чи розвиток для України? 322
5.2.3. Києво-Могилянський експеримент: перевірка варіанта імплементації
третього циклу вищої освіти в Україні 331
5.2.4. Україна і Росія: спільне та відмінне у реформуванні кандидатсько-
докторської підготовки 362
5.2.5. Освітні та професійні кваліфікації в національній кваліфікаційній
системі на найвищому рівні освіти 373
5.3. Концептуальні засади трансформації підготовки фахівців найвищої
кваліфікації в Україні 379
Висновки до п’ятого розділу 388
ВИСНОВКИ 397
ДОДАТКИ 403
СПИСОК ВИКОРИСТАНИХ ДЖЕРЕЛ 432

bibliography

ВИСНОВКИ
У дисертації на підставі аналізу світового досвіду здійснено теоретичне узагальнення й нове вирішення наукової проблеми підготовки фахівців найвищого освітнього рівня в умовах глобалізації. Одержані дослідницькі результати підтвердили вихідну гіпотезу, покладену в його основу, а реалізовані мета і завдання дослідження дали змогу сформулювати такі висновки та пропозиції.
1. Установлено, що на найвищому освітньому рівні (6-му за Міжнародною стандартною класифікацією освіти) або найвищому циклі вищої освіти (3-му за Болонською класифікацією) реалізується так звана докторська освіта (або підготовка) з наданням найвищих освітніх кваліфікацій, які справляють вирішальний вплив на розвиток людства. Водночас ця освіта є недостатньо дослідженою в сучасних умовах глобалізаційних викликів, тому останнім часом вона стала предметом пильної дослідницької уваги, зокрема міжнародних організацій (ЮНЕСКО, ОЕСР, Європейської асоціації університетів) та ін.
2. Виявлено, що докторська освіта поширюється високими темпами, що перевищують темпи зростання вищої школи загалом. Розвинені регіони і країни світу (Північна Америка, Західна Європа, ОЕСР) мають більшу концентрацію докторантів (3-4 %) серед студентів вищих навчальних закладів, ніж інші (1-2 %). Розбіжності країн ОЕСР за відносними обсягами докторської підготовки зменшуються. Особливо популярна докторська освіта серед міжнародних та іноземних студентів. Такі тенденції зумовлені підвищенням суспільних потреб у фахівцях найвищої кваліфікації та попиту на відповідну підготовку за всіма видами економічної діяльності.
3. З’ясовано, що концепцію навчально-дослідницької природи (навчання і / через дослідження) докторської підготовки визнано в розвинених країнах, зокрема ОЕСР, європейських країнах - учасницях Болонського процесу, інших країнах. Утворюючи зону інтеграції просторів вищої освіти та досліджень, докторська підготовка складає специфічний формалізований, структурований,
багатовимірний, розмаїтий (неоднорідний) простір докторської освіти національної, регіональної і світової модальностей, що динамічно розвивається. Ці характеристики, однак, не відображено в його класифікаціях.
4. Установлено на прикладі країн ОЕСР, що кадровий і фінансовий потенціал освітньо-дослідницького середовища виявляє взаємозв’язок з розвитком освітніх програм докторського рівня. Обчислення коефіцієнта кореляції рангів Спірмена свідчить про орієнтацію докторантів більше на стан фінансового забезпечення освітньо-дослідницького контексту, ніж на його кадровий потенціал, та позитивний вплив належного фінансування освітньо- дослідницької діяльності на успішне завершення докторської підготовки.
5. Інтегрована навчально-дослідницька сутність докторської освіти детермінує її концентрацію у вищій школі, а найвищий кваліфікаційний характер - саме в провідних університетах світу. Рейтинговий і статистично-кореляційний аналіз дає змогу встановити світовий, регіональний та національний розподіл кращого університетського потенціалу, його взаємозв’язок з ключовими параметрами освітньо-дослідницького середовища, у якому здійснюється підготовка докторів. Розвинений дослідницький кадровий і фінансовий потенціал, приваблива докторська підготовка, достатнє фінансування вищої освіти, особливо з розрахунку на одного студента, та її дослідницько- інноваційної діяльності корелюють з фактичним досягненням університетами відповідної країни світового класу і становлять ключові параметри „критичної маси” освітньо-дослідницького контексту. Це актуально для забезпечення ефективної докторської підготовки, розроблення стратегії її розвитку.
6. Обґрунтовано, що для ідентифікації стану і перспектив розвитку підготовки фахівців найвищого освітнього рівня представницьку добірку регіонів, країн та окремих університетів становлять такі. Це - чотири регіони (північноамериканський, європейський, східно- і південно-східноазійський, астралійсько-новозеландський), в яких концентрується понад 95 % топ- університетів, а також 19 країн з указаних регіонів. Серед цих країн 11 мають університети світового класу (США, Сполучене Королівство, Японія, Канада,
Австралія, Швейцарія, Швеція, Південна Корея, Фінляндія, Росія, Нова Зеландія), 7 країн утворюють специфічну групу членів СНД (крім Росії, також Білорусь, Вірменія, Казахстан, Киргизстан, Таджикистан, Україна), 2 європейські постсоціалістичні країни (Словаччина та Угорщина) характеризуються суттєвими змінами вищої школи, докторської підготовки. У США і Сполученому Королівстві за рейтингами „Таймс” і „Шанхайський” зосереджено від 42 до 66 % топ-університетів. Добірка з 18 університетів включає світового лідера - Гарвардський університет (США), перші в Європі університети Кембриджа і Оксфорда (СК), у Східній і Південно-Східній Азії - університет Токіо, в Австралії та Новій Зеландії - Австралійський національний університет та університет Окланду й інші провідні університети.
7. Різноманіття докторської освіти актуалізує проблему її класифікації, а аналіз досвіду європейських країн - членів і партнерів ОЕСР, інших регіонів і країн світу, окремих університетах дає змогу виявити та охарактеризувати її основні моделі, орієнтаційні та організаційні типи, види, форми, елементи:
моделі - 1) одноетапна (одноциклова); 2) змішана (одно- або двоетапна одноциклова); 3) двоетапна (з габілітацією або двоциклова) підготовка;
орієнтаційні типи - 1) академічний доктор (доктор філософії, гуманітарних наук; 2) професійний (профільний) доктор (доктор освіти, права тощо);
організаційні типи - 1) третій цикл реалізується в один етап; 2) вступ на третій цикл після другого циклу потребує додаткового отримання диплома із ступеневої спеціалізації або сертифіката з дослідницької підготовки; 3) третій цикл вищої освіти складається з двох етапів підготовки з наданням дослідницьких ступенів ліценціата (або дослідницького магістра) і доктора; 4) крім третього циклу, існує специфічний четвертий цикл (габілітація) - найвища післядокторська кваліфікація (вищий докторський ступінь);
види (у межах третього циклу) - підвищені дослідницькі програми на здобуття: 1) докторського ступеня; 2) ступеня ліценціата 3) дослідницького диплома; 4) ступеня дослідницького магістра підвищеного рівня;
форми - 1) програми докторської освіти у межах вищих (докторських, дослідницьких) шкіл; 2) окремі університетські та спільні міжуніверситетські структуровані докторські програми; 3) індивідуальні докторські програми;
елементи - добір докторантів; викладання навчальних курсів та екзамени; проведення незалежного оригінального дослідження або підготовка творчої роботи; публікація отриманих дослідницько-інноваційних результатів; їх презентація та апробація на конференціях, використання у викладацькій діяльності; написання докторських тез (дисертації) під керівництвом (або з консультуванням) професора, провідного вченого та їх публічний захист.
У зв’язку із запровадженням циклової структури вищої школи набувають поширення докторські школи в складі університетів. У здійсненні докторської освіти зростає роль нових технологій навчання і досліджень, зокрема інформаційно-комунікаційних, передовсім з огляду на забезпечення її інтернаціоналізації, мобільності і взаємодії докторантів, їх інтерактивності в міжнародній навчально-дослідницькій діяльності, створення спільних докторських програм, формування віртуальних дослідницьких груп та лабораторій, моделювання експериментів, доступ до нової інформації, презентацію та апробацію результатів і навіть процедури захисту дисертацій.