Теоретические и методологические основы проектирования и реализации технологии интенсивного бизнес-обучения

brief description

Теоретические и методологические основы проектирования и реализации технологии интенсивного бизнес-обучения
тема диссертации и автореферата по ВАК 13.00.01, 13.00.08, доктор педагогических наук Жадько, Наталья Викторовна

Год:
2012
Автор научной работы:
Жадько, Наталья Викторовна
Ученая cтепень:
доктор педагогических наук
Место защиты диссертации:
Москва
Код cпециальности ВАК:
13.00.01, 13.00.08
Специальность:
Общая педагогика, история педагогики и образования
Количество cтраниц:
581
Оглавление диссертации доктор педагогических наук Жадько, Наталья Викторовна

Введение
СОДЕРЖАНИЕ
Часть 1 Методологические основы обоснования содержания единицы деятельности как единицы содержания интенсивного бизнес-обучения.
Глава 1 Деятельностный подход как методологическая основа исследования единицы содержания деятельности в качестве единицы содержания интенсивного бизнес-обучения.
1.1 Деятельность как научное понятие и категория деятельностного подхода.
1.2 Деятельностный подход в отечественных и зарубежных исследованиях содержания деятельности и обучения деятельности.
Глава 2. Современные подходы к определению единицы содержания деятельности как единицы содержания интенсивного бизнес-обучения.
2.1 Концепции и дискурсы, определившие формирование компетентностного подхода к определению единицы содержания деятельности и единицы содержания интенсивного бизнес-обучения.
2.2 Компетентностный подход к определению единицы содержания деятельности и единицы содержания интенсивного бизнес-обучения.
2.3 «Мягкий» навык как единица содержания деятельности и единица содержания интенсивного бизнес-обучения.
Часть 2 Технология интенсивного бизнес-обучения.
Глава 1 Проектный подход как основа технологии интенсивного бизнес-обучения.
Глава 2 Технология диагностики задач интенсивного бизнес-обучения.
Глава 3 Технология разработки концепции и программы интенсивного бизнес-обучения.
3.1 Технология разработки концепции и постановки задач интенсивного бизнес-обучения.
3.2 Технология разработки программы интенсивного бизнес-обучения.
Глава 4 Технологические принципы, условия и особенности организации и проведения процесса интенсивного бизнес-обучения.
4.1 Технологические принципы, условия, особенности организации и проведения интенсивного бизнес-обучения.
4.2 Особенности проведения занятий в мини-группах в интенсивном бизнес-обучении.
Глава 5 Технология оценки результатов и эффективности интенсивного бизнес-обучения.
5.1 Современные подходы к проведению оценки результатов и эффективности интенсивного бизнес обучения.
5.2 Технология оценки результатов интенсивного бизнес-обучения.
5.3 Технология оценки эффективности технологии интенсивного бизнес-обучения.

Введение диссертации (часть автореферата) На тему "Теоретические и методологические основы проектирования и реализации технологии интенсивного бизнес-обучения"
В условиях модернизации общества и сферы образования вопрос о возможности интенсификации процесса обучения является одним их ключевых. Интенсификация обучения позволяет не только оптимизировать временные, финансовые, интеллектуальные ресурсы, но и гибко реагировать на постоянные изменения социальной ситуации: изменения в профессиях, отраслях, направлениях экономики. В основе любых изменений социальных структур лежат определенные технологии, которые позволяют снизить риски внедрения, обеспечить тиражирование, сделать процесс предсказуемым и управляемым. Этому способствует научное изучение принципов, характеристик, особенностей и условий применения технологии интенсивного обучения. Однако технология интенсивного бизнес-обучения сегодня остается малоизученным и противоречивым предметом современной педагогической науки как с точки зрения теории, так и с точки зрения практики. Во многом это обусловлено двумя основными причинами.
Интенсивное обучение управленческих кадров и интенсивное бизнес-обучение (ИБО) в частности как вариант минимизации временных затрат для формирования определенных навыков в процессе обучения в качестве отдельного предмета исследования и применения технологий остается недостаточно изученным. Вопрос сокращения или минимизации времени на обучение является болезненным не только из-за противоречия этого тезиса устойчивому восприятию в общественном и профессиональном сознании процесса формирования любого навыка как результата многократного повторения, требующего значительных временных затрат. Сложившаяся система среднего, профессионального и высшего образования также традиционно базируется на концепциях длительного, протяженного обучения, что, в свою очередь, не только определяет длительность самого обучения, но также влияет на другие количественные показатели, касающиеся размера помещений, количества учащихся в группе, количества преподавателей и т. п.
Действительно, для формирования «жестких», или базовых, навыков например, письма, чтения, счета, вычислений) требуются большие усилия учащихся и преподавателей, в том числе значительные временные затраты.
Однако при формировании «мягких» навыков, например коммуникативных, которые в большинстве случаев являются основным приоритетом, целью и з предметом интенсивного бизнес-обучения, напротив, является ограничение времени при сохранении требования к качеству содержания обучения. Под «мягким» навыком мы понимаем структурированную единицу деятельности, формирование и отработка которой происходят в процессе интенсивного бизнес-обучения. «Мягкий» навык содержит в себе взаимообусловленные мотивационные, контекстные и алгоритмические характеристики деятельности, определение которых на этапах анализа потребностей в обучении и формирования программы обучения позволяет обеспечить результаты интенсивного обучения. В связи с тем что в настоящей работе речь идет только о «мягком» навыке, мы в дальнейшем будем использовать просто понятие «навык».
Отсутствие четких представлений о предмете интенсивного обучения является одной из причин отсутствия четких научных представлений о возможностях и требованиях к технологии интенсивного обучения в целом и интенсивного бизнес-обучения в частности.
Причинами недостаточного внимания к вопросам технологии интенсивного обучения со стороны специалистов можно считать противоречивость научных представлений о технологии обучения, отсутствие общих представлений о сущностных характеристиках этого феномена и его значения для развития современного образования. Это, в свою очередь, сдерживает возможности как развития научных исследований педагогических технологий, так и практического применения теоретических знаний в педагогической практике.
В связи с этим представляется необходимым рассмотреть основные концептуальные подходы к изучению сущности и возможностей технологии обучения в современной педагогической науке и практике, выявить противоречия и возможности их разрешения, а также определить технологические принципы и закономерности, которые определяют условия технологизации интенсивного обучения.
Актуальность исследования. Мировые тенденции развития общества порождают новые требования к содержанию, качеству и скорости профессиональной и управленческой подготовки и переподготовки. Происходящие во всем мире постоянные политические, экономические и социальные изменения определяют необходимость постоянного пересмотра теоретических основ и развития системы образования и педагогических технологий. Вследствие этих изменений при интенсивной подготовке руководителей и специалистов формируется ориентация на педагогические технологии, которые не только позволят своевременно обеспечить профессиональной квалификацией, достаточной для выполнения своих профессиональных обязанностей, но также могут способствовать эффективности развития личной и организационной карьеры, конкурентоспособности организаций и экономики в целом.
Это предъявляет определенные требования к разработке содержания и методики современных технологий интенсивного обучения, особенно интенсивного бизнес-обучения. Интенсивное обучение представляет собой отдельный целостный предмет научного исследования и подразумевает обучение в условиях жестких лимитов времени (высокой скорости) при обеспечении высоких требований к его качеству. Интенсивное бизнес-обучение - обучение в условиях жестких лимитов времени (высокой скорости) при обеспечении высоких требований к его качеству, предназначенное для решения задач управления и развития организаций. В то же время интенсивное обучение в целом и собственно интенсивное бизнес-обучение как отдельный предмет педагогических исследований остается актуальным, но малоизученным вопросом. Следует особо подчеркнуть, что научное изучение вопросов интенсивного обучения управленческих кадров на модели бизнес-тренинга представлено в современных отечественных и зарубежных исследованиях редкими, единичными фактами [82; 131; 138; 309; 321; 402; 503; 534; 542;553]. Причиной недостаточной теоретической и методологической проработки интенсивного обучения как специального предмета научного исследования послужили сущностные концептуальные противоречия между развитием актуального научного педагогического знания и практикой реализации интенсивного обучения, интенсивного бизнес-обучения в частности.
В связи с этим в первую очередь представляется необходимым обратить внимание на противоречие между современными научными представлениями и подходами к интенсивному обучению и непосредственно практикой проведения бизнес-тренингов как ведущей формы интенсивного бизнес- биз-нес-обобучения. Большинство современных научных педагогических исследований сосредоточены на изучении вопросов теории и методики интенсивного обучения, причем, как правило, в плоскости интенсивного обучения как предмета исследования, единственной областью научного знания является интенсивное обучение иностранным языкам. В свою очередь, отечественная и зарубежная практика бизнес-обучения часто представлена применением (методом «проб и ошибок») заимствованных, фрагментарных, неотрефлекти-рованных с научной точки зрения шаблонов, моделей проведения занятий. Следствием этого противоречия становится отсутствие целостного научного методологического подхода к анализу и обоснованию содержания процессов интенсивного обучения управленческих кадров, единого научного категориального аппарата. Необходимо также подчеркнуть, что процессы интенсивного обучения часто рассматриваются с позиций различных методологических подходов в педагогико-психологических исследованиях (культурно-исторический, деятельностный, компетентностный), с позиций различных научных направлений, например с позиций организационной и экономической психологии, акмеологии, организационного менеджмента [2; 82; 204; 207; 211; 244; 291; 321; 356; 402; 542; 553 и др.]. Стоит отметить, что общепринятые научные представления о единице содержания интенсивного обучения и ее структуре, в силу недостаточной разработанности его научного обоснования, отсутствуют. В настоящее время в качестве единицы содержания интенсивного обучения (интенсивного бизнес-обучения, в частности) применяются понятия «компетенция», «навык», «мягкие» и «жесткие» навыки, которые одновременно могут нести одну и ту же смысловую нагрузку или иметь различные смысловые значения [4; 48; 111; 171; 172; 236; 247; 379; 305; 340; 383].
Второе сущностное противоречие между педагогическим научным знанием и практикой интенсивной подготовки и переподготовки управленческих кадров заключается в недостаточном научном обосновании процессов содержания интенсивного бизнес-обучения. В современных педагогических исследованиях остается во многом нерешенным вопрос об определении структуры сущности, закономерности формирования как условии результативности и эффективности содержания интенсивного обучения [131; 138]. Научное определение и обоснование единицы содержания интенсивного обучения как единицы деятельности могло бы создать условия для обеспечения большей согласованности между актуальными педагогическими исследованиями и практическими требованиями постоянной и быстрой подготовки и переподготовки управленческих кадров в различных отраслях экономики.
Третье сущностное противоречие содержится в отсутствии научно обоснованной методологии скоростного (но без потери качества) и управляемого обучения как важного условия интенсификации различных процессов современного развития общества, производства, сферы обслуживания, муниципального сектора (которые, в свою очередь, постоянно испытывают дефицит подготовленных и переподготовленных управленческих кадров), с одной стороны, и в отсутствии научного обеспечения процессов профессионального интенсивного обучения, с другой стороны, приводящем к запаздывающему, догоняющему характеру профессионального обучения и обоснованным претензиям к его содержанию и качеству со стороны общества. Разработка последовательной поэтапной технологии интенсивного обучения управленческих кадров и ее апробация могут внести свой вклад в развитие системы профессиональной подготовки и переподготовки управленческих кадров для современной экономики, а также оснастить и усилить прикладными практико-ориентированными решениями внутрикорпоративную подготовку и подготовку управленческого кадрового резерва компаний, предприятий и организаций.
Данные противоречия позволили определить научную проблему исследования: необходимость разработки теоретической основы проектирования, организации и управления процессом интенсивного обучения (при условии высокой скорости обучения без потери его качества), рассмотрения теоретических и практических условий обеспечения управляемости, результативности и эффективности. Все это обусловило выбор темы диссертации «Теоретические и методологические основы проектирования и реализации технологии интенсивного бизнес-обучения». Решение проблемы детерминировано научным обоснованием технологии интенсивного обучения специалистов и руководителей, что позволяет отнести ее к разряду научных, имеющих важное прикладное социокультурное и народно-хозяйственное значение.
Ведущие идеи исследования: 1) В основе технологического решения задач интенсивного бизнес-обучения (на модели бизнес-тренинга), обеспечивающего высокую скорость обучения при сохранении его качества, лежат необходимость определения границ единицы содержания обучения и следование корректной последовательности поэтапных действий по ее формированию в процессах разработки и реализации технологии интенсивного обучения. Идея заключается в том, что точность в определении границ единицы содержания обучения может способствовать его интенсивности. В связи с этим теоретическое обоснование единицы интенсивного обучения в качестве единицы деятельности является ключевым условием управляемости, результативности и эффективности интенсивного бизнес-обучения. 2) Теоретической и методологической основой в анализе и определении единицы содержания обучения является деятельностный подход, прежде всего представления о единице деятельности, «разрыве» деятельности как концепции, определяющей задачи интенсивного обучения в целом и интенсивного бизнес-обучения (на модели бизнес-тренинга) в частности. 3) В качестве единицы содержания интенсивного обучения необходимо рассмотреть «мягкий» навык. Модель единицы содержания интенсивного бизнес-обучения может быть представлена трехком-понентностной структурой «мягкого» навыка как особой «свернутой» концентрированной формы управленческой деятельности, в первую очередь направленной на обеспечение процессов коммуникации и принятия решений. 4) Технологическое обеспечение интенсивного обучения «мягким» навыкам в процессе бизнес-тренинга может быть рассмотрено в виде поэтапной последовательности действий и процедур, следование которой обеспечивает управляемость всем процессом, способствуя его результативности и эффективности. 5) Применение математических моделей анализа результативности и эффективности технологии интенсивного обучения обеспечивает усиление прогнозируемое™ и управляемости качеством и содержанием интенсивного обучения управленческих кадров уже на стадии разработки его содержания.
Целью исследования является разработка теоретических и методологических основ, категориального и понятийного аппарата технологии интенсивного бизнес-обучения на основе деятельностного подхода, необходимых для обеспечения прикладных исследований и внедрения научно обоснованных принципов, инструментов в практику интенсивной подготовки и переподготовки управленческих кадров, специалистов и руководителей предприятий и учреждений.
Объект исследования - теоретическая разработка и научное обоснование единицы содержания и технологии интенсивного бизнес-обучения с позиции теории деятельности.
Предмет исследования - возможности проектной разработки и реализации целостной технологии интенсивного бизнес-обучения (включающей в себя проектную разработку, апробацию, внедрение, оценку результативности и эффективности) на основе теории деятельности.
Гипотеза исследования
В современных условиях постоянного непрерывного развития профессиональной сферы, стремительного роста и обновления информации интенсивное обучение руководителей и специалистов играет важную роль в обеспечении конкурентоспособности личности на рынке труда, организации или компании в отрасли, национальной экономики в целом. Однако обеспечение процесса интенсивного обучения возможно при соблюдении следующих ключевых условий.
Во-первых, при необходимости рассматривать интенсивное обучение в целом и интенсивное бизнес-обучение в частности как процесс в условиях высокой скорости образовательного процесса без потери его качества.
Во-вторых, применение деятельностного подхода в качестве теоретической и методологической основы интенсивного бизнес-обучения позволяет рассматривать обучение как способ воспроизводства деятельности, приближая процесс обучения к задачам практики. Представления о «разрыве» деятельности позволяют определить возможности интенсивного обучения провести научный анализ концептуальных и структурных границ единицы содержания интенсивного обучения как возможного варианта содержания деятельности, воспроизводящего практическую деятельность.
В-третьих, определение содержания и структуры самой единицы содержания интенсивного обучения в виде «мягкого» навыка как особой «свернутой» концентрированной формы деятельности может позволить определить границы содержания интенсивного обучения, что может способствовать практической направленности и интенсификации процессов обучения, подготовки и переподготовки управленческих кадров.
В-четвертых, разработка научно обоснованной, предсказуемой, алгоритмизированной поэтапной технологии интенсивного бизнес-обучения «мягким» навыкам обеспечивает повышение управляемости процессом интенсивного обучения, наиболее полную реализацию стоящих перед подготовкой и переподготовкой специалистов и руководителей целей и задач.
В-пятых, научное обоснование разработки принципов и технологии оценки результативности и эффективности интенсивного бизнес-обучения позволяет повысить управляемость и предсказуемость результатов ИБО, что в условиях модернизации расширяет возможности внедрения технологии ИБО в практику подготовки, переподготовки управленческих кадров из самых разных сфер и отраслей народного хозяйства.
В-шестых, разработка научного аппарата и теоретическое рассмотрение интенсивного обучения как особого вида деятельности, воспроизводящего деятельность, а единицы содержания интенсивного обучения — «мягкого» навыка - как единицы деятельности позволяет определить актуальные задачи ИБО, что, в свою очередь, на практике способствует уменьшению тенденций отставания обучения от практики.
Анализ и научное обоснование этих условий определяют ключевые задачи научного исследования.
Задачи исследования
1. На основе теоретико-методологического анализа различных исследований, проведенных в рамках деятельностного подхода разработать и ввести в научный оборот теоретические основы интенсивного обучения и теоретические подходы к выделению «разрыва» деятельности и его восстановлению как теоретической основы технологии интенсивного обучения, а также определить ключевые для интенсивного обучения научные понятия: «единица содержания деятельности», «воспроизводство деятельности», «единица содержания интенсивного обучения», «мягкий» навык, «технология интенсивного бизнес-обучения», «результативность и эффективность технологии интенсивного бизнес-обучения».
2. Разработать и научно обосновать понятие и структурную модель «мягкого» навыка как единицы содержания интенсивного обучения, единицы воспроизводства деятельности и как ключевое условие интенсивного бизнес-обучения. Определить и научно обосновать содержание и взаимосвязь компонентов структурной модели «мягкого» навыка как единицы содержания интенсивного обучения и единицы воспроизводства деятельности.
3. Определить теоретические, методологические и методические основы разработки технологии интенсивного обучения управленческих кадров, в том числе:
- научно обосновать системные свойства и закономерности формирования «мягкого» навыка как единицы содержания интенсивного бизнес-обучения;
- определить и научно обосновать возможности проектного подхода в качестве методологической основы технологии разработки, проведения и оценки результатов и эффективности интенсивного бизнес-обучения.
4. Разработать целостную технологию интенсивного бизнес-обучения с применением проектного подхода, определить структуру технологии интенсивного обучения, компоненты, факторы, условия технологичности.
5. Разработать и апробировать методологические основы внедрения и апробации технологии интенсивного бизнес-обучения.
6. Разработать, научно обосновать и апробировать условия результативности и эффективности технологии интенсивного обучения, в том числе с применением количественных методов математического анализа.
Методы исследования
Для решения задач, поставленных в исследовании, был использован комплекс теоретических методов исследования, включающий общенаучные методы: индуктивный и дедуктивный анализ, синтез, обобщение и абстрагирование, сравнение и сопоставление, системно-терминологический анализ содержания основных понятий, определяющих условия интенсификации обучения; системный анализ на основе деятельностного подхода единицы содержания интенсивного бизнес-обучения как единицы воспроизводства деятельности, свойств, принципов, закономерностей формирования единицы содержания интенсивного обучения; проектное моделирование технологических процессов интенсивного обучения; экспериментальную апробацию теоретических и методологических положений, разработанных моделей в практике бизнес-тренинга как формы интенсивного обучения; качественный анализ результативности и эффективности внедрения и практического применения технологии интенсивного обучения
Были использованы экспериментальные методы: прямое и косвенное педагогическое наблюдение, педагогический эксперимент, анкетирование, беседа, наблюдение, самооценка, опрос, метод экспертных оценок.
Применение математических методов анализа полученных экспериментальных данных, включая метод математического моделирования на основе рекуррентного анализа, позволило обеспечить научную доказательность и обоснованность результатов и выводов исследования. Теоретической базой исследования являются:
- философские, социологические, педагогические, психологические идеи о роли образования в контексте концепций современного социокультурного развития общества;
- положения системного подхода как совокупности методов исследования и проектирования сложных систем, в том числе применительно к исследованию педагогических явлений и систем (Л. Берталанфи, В. П. Беспалько, В. С. Ильин, Дж. О'Коннор, Н. В. Кузьмина, А. М. Новиков и др.);
- концепции деятельностного подхода применительно к образованию и интенсивному обучению (Л. С. Выготский, Дж. Верч, П. Я. Гальперин,
A. Н. Леонтьев, Г. П. Щедровицкий);
- идеи о компетенции как единице профессиональной деятельности, компетентностного подхода в образовании (Т. Л. Александрова,
B. И. Байденко, Ж. Делор, И. А. Зимняя, Ф. С. Исмагилова, М. С. Каган, Е. В. Караваева, В. С. Леднев, А. К. Маркова, Н. Д. Никандров, А. М. Новиков, Дж. Равен, Г. К. Селевко, Н. Хомский, 3. Хутмахер, А. В. Хуторской,
B. Д. Шадриков и др.);
- теоретические и эмпирические исследования закономерностей обучения и формирования навыков (Р. Аткинсон, П. Я. Гальперин, Д. Гоулман,
C. Кови, Н. А. Менчинская, А. М. Новиков, Н. С. Пантина и др.);
- идеи проектирования технологий обучения и образования (Л. И. Гурье, В. Н. Иванов, С. И. Змеев, Н. Селезнева, Е. В. Сидоренко, Г. Н. Стайнов, М. О. Татур и др.).
Опытно-экспериментальная база исследования:
- Учебный центр «Школа Рудомино» ВГБИЛ - в части разработки проектов обучения руководителей библиотек в период 1996 по 2003 г.
- Тренинговый и консалтинговый центр ООО «Большая перемена» в части анализа, разработки технологии интенсивного бизнес-обучения и практического внедрения технологий в практику обучения бизнес-тренеров, руководителей и специалистов организаций и учреждений различных форм собственности в период с 2002 по 2011 г.
- Факультет ГМУ МГППУ - в части практического внедрения и апробации технологии интенсивного бизнес-обучения в программах подготовки менеджеров по персоналу в рамках учебных курсов «Бизнес-тренинг», «Особенности и технологии социально-психологического тренинга», «Организационное и управленческое консультирование», «Методология и методика организации исследований в организационной и экономической психологии» в период с 2009 по 2011 г.
Экспериментальная часть исследования не выделялась в отдельный раздел диссертации, а полностью представлена во второй ее части «Технология интенсивного бизнес-обучения» в 2, 3, 4, 5-й главах. Это обусловлено теоретико-технологическим принципом формирования структуры диссертации, в которой каждая глава, посвящена технологической разработке и апробации компонентов технологии интенсивного обучения, базировалась на выводах, полученных в ходе 15-летней экспериментальной апробации и внедрения технологии интенсивного бизнес-обучения, разработанной и предложенной автором диссертационного исследования.

bibliography

Заключение диссертации по теме "Общая педагогика, история педагогики и образования", Жадько, Наталья Викторовна
ЗАКЛЮЧЕНИЕ
Теоретический анализ деятельностного подхода в России и за рубежом является основой выделения содержания сущностных характеристик единицы деятельности для ее воспроизводства в процессе интенсивного бизнес-обучения и позволяет сформулировать следующие выводы.
Прежде всего, подчеркнем, что большинство исследователей деятельностного подхода в философии, социологии, методологии, психологии, культурологии и коммуникативных исследованиях отмечают коллективный, опосредованный («средствиальный»), социокультурный и внешний по отношению к структуре психических процессов личности характер деятельности. Это позволяет выявить в качестве ключевого показателя проявления и формирования деятельности ее внешний, контекстный характер, что, в свою очередь, позволяет сформулировать базовое требование анализа и восстановления контекста (как системы условий и обстоятельств проявления деятельности) к формированию деятельности в целом и интенсивного обучения как учебной деятельности в частности.
На основе анализа исследований деятельности Л. С. Выготским нами обосновано содержание элементарной структуры деятельности не в качестве набора элементов, действий, а в качестве единицы деятельности, представляющей собой особую «свернутую» концентрированную форму деятельности.
Деятельность рассматривается нами как сложная многоаспектная система, которая не может быть сведена к определенному множеству элементов.
Ключевыми компонентами единицы деятельности являются контекст, система мотивации, целенаправленные цепочки действий в виде технологий и алгоритмов. Анализ контекста, мотивации, системы целенаправленных предметных действий и связей между ними позволил определить именно эти компоненты как предметное содержание единицы деятельности и единицы интенсивного бизнес-обучения.
Исследование различных научных подходов к изучению условий, принципов проявления (материализации), трансляции (передачи), освоения (понимания ) и присвоения (понимания и применения) деятельности показал следующие общие закономерности. Большинство исследователей отмечают коммуникативный, социальный характер проявления, трансляции и присвоения деятельности, что позволяет выдвинуть гипотезу о необходимости обеспечения коммуникации при формировании единицы деятельности в процессе интенсивного бизнес-обучения. Кроме того, концепция «оречевления», сопровождающая формирование единицы предметной деятельности в процессе обучения, а также модель поэтапного формирования предметной единицы деятельности, разработанная П. Я. Гальпериным, позволяют сделать вывод о возможности разработки целостной поэтапной технологии обучения единице деятельности, в том числе технологии интенсивного обучения. Наряду с этим следует подчеркнуть, что отдельные концептуальные положения, призванные технологизировать обучение деятельности, были разработаны Б. Ф. Скинне-ром, и положены в основу бихевориального обучения, тренинга.
Однако нечеткость самого предмета обучения, сведенного к поведению, обусловила и критику этой технологии обучения, и определенные сложности переноса технологии в плоскость интенсивного бизнес-обучения.
Для определения содержания интенсивного бизнес-обучения как обучения деятельности, на наш взгляд, играет существенную роль теоретическое положение, разработанное Г. П. Щедровицким о «разрыве» деятельности. Несмотря на то что автор разработал возможные индикаторы «разрыва», предложил инструменты индикаторов «разрыва», которые для интенсивного обучения позволяют восстановить контекст и определить учебные задачи, а значит, и содержание до начала самого обучения, концепция «разрыва» по-прежнему мало известна среди педагогической и бизнес-общественности, что ведет к постоянно возникающим трудностям определения предметного содержания в интенсивном бизнес-обучении. Переосмысление роли «разрыва» деятельности, понимание меняющегося контекста деятельности на ранних этапах диагностики задач обучения позволят заметно интенсифицировать процесс обучения.
В то же время исследование показало, что если представления о месте локализации единицы деятельности, об обязательных компонентах единицы деятельности в теории деятельности в рамках разных подходов достаточно разработаны и изучены, то общие представления о названии, определяющие и состав, и содержание единицы деятельности либо являются нечеткими, либо представлены разнообразными точками зрения на проблему. Приверженцы различных подходов рассматривают единицу деятельности как действие, интеллектуальное действие, осознанное действие, акт поведения, когницию, операцию, артефакт и т. п. Например, в рамках бихевиористских концепций деятельности и технологического подхода П. Я. Гальперина единица деятельности названа навыком. Коммуникативные концепции Ю. Хабермаса и Н. Хомского позволяют рассматривать единицу деятельности как компетенцию. Необходимо отметить, что название единицы деятельности определяет ее предметное содержание, что особенно важно при определении содержания деятельностного обучения и особенно интенсивного бизнес-обучения, нечеткость в содержании обучении не только снижает его темп, но также делает менее управляемыми его результаты и качество.
Анализ представлений о компетентностном подходе к определению единиц профессиональной и учебной деятельности позволил сделать следующие выводы.
Прежде всего, необходимо отметить, что понятийный аппарат, научные категории компетентностного подхода (компетенции, компетентности) носят дискуссионный характер и в большинстве исследований рассматриваются как временные или рабочие понятия. Это определяет вариативный статус всех исследований. Наряду с этим подчеркнем, что предметное направление во многом определено различиями статуса и задач исследовательских групп. Так, отечественное академическое сообщество, представители вузов рассматривают компетенции в качестве элемента международной конвертации учебных и образовательных программ. В исследованиях, посвященных развитию среднего и высшего образования, компетенцию преимущественно рассматривают как коммуникативную характеристику, обеспечивающую возможность участия любого специалиста на глобальном рынке труда. В свою очередь, представители сферы управления, обучения и развития, руководители служб персонала, рекрутеры и специалисты в области профотбора рассматривают компетенции как характеристики оценки персонала при найме и продвижении по службе.
Одним из дискуссионных вопросов исследований компетентностного подхода остается вопрос «локализации» компетенций. Американские исследователи, как правило, придерживаются позиции признания компетенции как внутренних свойств, способностей и характеристик личности. Поэтому «обучение по компетенциям» представляется американским исследователям затруднительным. Приверженцы британской школы исследований, напротив, полагают, что компетенция - элемент внешней по отношению к личности, профессиональной, стандартизированной деятельности. В отличие от американского подхода сторонники британской традиции рассмотрения компетенций склонны полагать, что «обучение по компетенциям» не только возможно, но и может быть очень эффективным. Следует отметить, что вопросы изучения «обучения по компетенциям» сосредоточены на поиске методов, способных описать или отразить ситуации, встречающиеся в социальной и профессиональной действительности. Однако социальная и профессиональная среда постоянно меняется, ее трудно «ухватить», поэтому обучение часто носит опаздывающий, догоняющий характер. Таким образом, исследование показало, что, несмотря на различия в компетентностных подходах, представленных в исследованиях зарубежных специалистов, общим ограничением является трудность рассмотрения и применения компетенции в качестве единицы деятельности для интенсивного бизнес-обучения.
Как показал анализ зарубежных источников, наряду с компетенцией понятие навык активно применяется при описании профессиональной деятельно и организации учебной деятельности как в рамках формального образования, так и в рамках бизнес-обучения. При этом многие исследования нацелены на поиск специфических характеристик навыка через их разделение на «мягкие» и «жесткие» навыки. Такого разделения особенно придерживаются специалисты в области управления персоналом, корпоративного обучения и развития. В рамках разделения навыков на «жесткие» и «мягкие» сложилось устойчивое представление о «мягком» навыке как инструменте презентации, «продажи» своего профессионализма на собеседовании, умении «упаковать» свои способности и отличаться от других кандидатов, имеющих аналогичную квалификацию. В целом «мягкий» навык воспринимается как отличительная коммуникативная характеристика конкурентоспособности личности и группы. Вместе с тем мы вынуждены отметить, что содержательное описание структуры, компонентов «мягкого» навыка, несмотря на попытки классифицировать и систематизировать необходимые конкурентные качества соискателей, за редким исключением, обычно носит общий декларативный характер. Как правило, попытки описать структуру навыка осуществляются через альтернативу одного навыка другому: «жесткого» «мягкому» и наоборот. Специалисты в области рекрутмента и управления персоналом формулируют перечни «мягких» и «жестких» навыков, но структура этих навыков остается малоизученной. На наш взгляд, именно это является основной причиной трудности формирования «мягких» навыков и переноса акцентов с решения задачи в диагностике состояния «мягких» навыков (для обучения персонала) на поиск инновационных форм обучения (как, например, электронное обучение) или к многочисленным попыткам обучения и нескольким популярным «мягким» навыкам, таким, как, например, публичные выступления или управление временем.
Мы убеждены, что активный интерес к обучению такому «мягкому» навыку, как «публичные выступления», вызван не столько актуальной производственной необходимостью, потребностью миллионов студентов или офисных служащих во всем мире выступать публично, а четкостью описания содержания структуры этого навыка, многовековой методической работой, проведенной в этом направлении, начиная с ораторов Древней Греции и заканчивая современными религиозными и политическими деятелями, звездами шоу-бизнеса. В отношении «мягкого» навыка управления временем -аналогичная ситуация, дополнительно подкрепленная новыми технологиями: с одной стороны, история предлагает огромное количество назидательных примеров отсутствия планирования, спешки или авральной работы, с другой — разработчики Microsoft Office обеспечили освоение этой темы в электронном календарном планировании и сетевом контроле выполнения планов.
Исследование показало еще одну закономерность представлений специалистов управления персоналом о сущностных характеристиках «мягкого» навыка. Практически все исследователи отмечают коммуникативную природу и характер «мягкого» навыка. Действительно, «мягкие» навыки проявляются в коммуникации, взаимодействии двух или нескольких людей. Поэтому ситуация коммуникации является определяющей для формирования, проявления и оценки эффективности применения «мягкого» навыка. Следовательно, ситуации коммуникации, факторы и условия их влияния на «мягкий» навык требуют пристального внимания и дополнительного специального изучения. Как видим, вопрос обучения «мягкому» навыку специалисты в области управления персоналом, как правило, рассматривают с позиций организации незатратного обучения на рабочих местах или с применением возможностей удаленного или электронного обучения. На наш взгляд, рассмотрение форм организации обучения вторично по отношению к содержанию обучения.
Единичные исследования и потому уникальные результаты в изучении принципов формирования «мягких» навыков дали работы Ч. Пеллерина, которые продемонстрировали и подтвердили коммуникативную природу «мягкого» навыка наряду с необходимостью детальной диагностики при организации обучения «мягкому» навыку. Кроме того, исследование Ч. Пеллерина позволило выявить системное содержание «мягкого» навыка, представленное взаимосвязью задач, контекста и действий. Более того, исследование показало жесткую зависимость содержания и форм проявления навыка командной работы от содержания деятельности и других условий, обстоятельств, контекста, в котором этот «мягкий» навык проявляется и формируется. Но, несмотря на результаты, полученные в исследовании Ч. Пеллерина, в целом для зарубежных специалистов вопрос о содержании «мягкого» навыка, а следовательно, и вопрос содержания обучения по-прежнему остается дискуссионным, требующим дополнительного изучения и анализа, в том числе со стороны специалистов в области обучения.
Наряду с этим необходимо обратить внимание на концептуальное рассмотрение трехэлементной структуры навыка, предложенное С. Кови (знание, умение, желание). Все компоненты навыка, по С. Кови, носят отчетливо деятельностный характер, а связи между ними отражают связь внешних обстоятельств, условий, среды (контекста), проявленных действий (умения) и внутренних установок и мотивации деятельности (желания). С. Кови обратил внимания на рефлексивный, личностный уровень реализации одних навыков, обеспечивающих личную эффективность деятельности, и на социальный, коммуникативный уровень межличностного взаимодействия реализации навыков, обеспечивающих эффективность коллективной деятельности. Различение уровней косвенно свидетельствовало о двух видах «мягких» навыков: навыков принятия решений (индивидуально и в группе) и навыков коммуникации (в группах разной степени сложности).
Однако концентрация в работах С. Кови на подробном рассмотрении конкретных навыков обусловила незначительный интерес исследователей к структуре и принципам построения навыка как единицы деятельности и единицы содержания обучения, интенсивного бизнес-обучения в том числе.
Следует особо отметить, что отечественные исследователи практически не рассматривают «мягкий» навык как единицу содержания обучения и интенсивного бизнес-обучения, сосредоточив свое внимание преимущественно на изучении компетенций. На наш взгляд, во многом это обусловлено общей тенденцией заимствования подходов и терминов за рубежом для вхождения в мировое образовательное пространство. Однако отсутствие собственных разработок в этом направлении только усиливает и подтверждает отсутствие конкурентоспособного образовательного продукта, что определяет возможности вхождения в мировое образовательное пространство только в качестве потребителя образовательных услуг и продуктов.
В заключение необходимо обратить внимание на то, что и «компетент-ностный», и «навыковый» подходы к описанию единиц учебной деятельности объединяют общие тенденции: дискуссионный характер рассмотрения предметов исследования, терминологическое многоголосие даже в рамках одного подхода, попытки определения содержания одного понятия через другое, попытки представить максимальные перечни компонентов без анализа условий, их определяющих, и связи между ними. Все это затрудняет методологическое применение каждого из рассмотренных подходов при разработке содержания программ интенсивного обучения.
Тем не менее именно «мягкий» навык, на наш взгляд, может быть рассмотрен в качестве единицы содержания интенсивного бизнес-обучения. Это определяет тем, что навык является деятельностной единицей и может быть рассмотрен и изучен с позиций деятельностного подхода. Так, содержание навыков всегда представляется глагольно и тем самым косвенно указывает на действия и деятельность, что позволяет нам сделать предположение о том, что навык является единицей деятельности, а компетенция — характеристикой личности.
Кроме того, навык, особенно «мягкий» навык, как показало наше исследование, чаще, чем компетенция, используется в области корпоративного обучения и развития, что также косвенно указывает на профессиональный и организационный контекст его применения. Это также позволяет обратить пристальное внимание на навык как единицу содержания обучения в бизнесе и интенсивного бизнес-обучения. И наконец, только «мягкий» навык может быть рассмотрен как система компонентов, условий, их определивших, и связей между ними, что позволяет не только изучить конкретный навык (например, навык командной работы), но также выделить принципы проявления и развития различных «мягких» навыков, что, в свою очередь, позволит определить в дальнейшем общие принципы разработки содержания (обучения навыкам) программ интенсивного бизнес-обучения.
Применение основных принципов и положений деятельностного подхода, представленного в работах Л. С. Выготского, А. Н. Леонтьева и Г. П. Щедровицкого, позволило определить методологическую основу категориальных представлений (предметная деятельность, воспроизводство деятельности, «разрыв» деятельности, единица деятельности) при рассмотрении «мягкого» навыка как единицы интенсивного бизнес-обучения.
Определение места «мягкого» навыка в качестве единицы воспроизводства предметной деятельности позволило рассмотреть структуру самого навыка. В качестве структурных компонентов «мягкого» навыка были рассмотрены мотивация, контекст и технологии. Исследование показало, что эти компоненты обладают самостоятельными характеристиками и качествами в составе навыка, однако как структурные части все они зависят друг от друга, обусловливают друг друга и связаны между собой, представляя собой единое структурное целое.
Наше исследование показало, что мотивация как структурный компонент «мягкого» навыка является важным, но не единственным предметом содержания обучения. Попытки рассмотрения мотивации в качестве основного содержания обучения в рамках сложившихся бихевиористских традиций позволяют решать задачи формирования поведенческих реакций, которые не могут быть приравнены к целостной деятельности. При формировании предметного содержания интенсивного обучения в бизнесе следует различать и учитывать фактическую мотивацию участников и заказчиков обучения.
Наряду с мотивацией в качестве структурного компонента «мягкого» навыка в проведенном нами исследовании рассмотрены роль и индикаторы формирования контекста в рассмотрении предметного содержания интенсивного обучения в бизнесе. Исследование позволило выявить закономерность влияния контекста на формирование навыков в целом, различия «мягких» и «жестких» навыков. Формирование и проявление «мягких» и «жестких» навыков контекстно обусловлено. Однако «жесткие» навыки привязаны к стабильному, неизменному контексту, в случае смены которого «жесткий» навык полностью или частично утрачивается. Жесткость привязки «жесткого» навыка к контексту обеспечивается в рамках продолжительного периода обучения, как правило, при обучении в средней и высшей школах. «Мягкие» навыки направлены на осуществление деятельности в условиях подвижного, постоянно меняющегося контекста. Как правило, «мягкие» навыки позволяют решать различные задачи коммуникации и принятия решений. В формировании «мягких» навыков контекстная составляющая играет большую роль как в разработке содержания интенсивного обучения, так и в процессе освоения и проявления навыка на практике. Обучение «мягким» навыкам составляет содержание интенсивного бизнес-обучения.
Одним из структурных компонентов содержания «мягкого» навыка являются технологии и инструменты. Исследование показало, что основные требования к технологиям: предсказуемость результатов, простота использования, обязательная формализация — реализуются только при условии прямой обусловленности контекстом. Отдельное внимание к технологиям в качестве отдельного содержания обучения возможно в рамках формирования «жестких» навыков. В формировании «мягких» навыков технологии являются обязательным, но не основным и не единственным компонентом.
Содержание интенсивного обучения в бизнесе должно восстанавливать, связывать и обеспечивать понимание связи компонентов структуры «мягкого» навыка в прикладной предметной деятельности. Технология обучения «мягким» навыкам как деятельностным единицам содержания лежит в основе интенсивного бизнес-обучения.
В качестве основных принципов технологичности профессиональной предметной деятельности в технологии интенсивного обучения в бизнесе можно выделить следующие: предметность содержания обучения, зависимость содержания обучения от профессионального контекста, технологичность каждой единицы отдельной технологии и технологичность связей между ними.
Под предметностью мы подразумеваем необходимость восстановления основного предмета деятельности при разработке основного содержания обучения. Именно предметность деятельности демонстрирует необходимость понимания производственного, профессионального или социального контекста применения конкретных технологий в рамках формируемого в процессе интенсивного обучения. Следует отметить, что предметность интенсивного обучения навыкам в бизнесе определена контекстом и технологиями. Это задает необходимость знания и учета в программе обучения контекста как среды проявления «разрыва» деятельности, так и среды реализации конкретных технологий. Причем в разработке предмета обучения необходимо знать и учитывать технологичность каждой единицы и последовательность действий в конкретных условиях определенного контекста.
Таким образом, технологичность интенсивного обучения навыкам в бизнесе базируется на знании и учете общетехнологических принципов педагогической деятельности, специфических принципов интенсивного обучения и принципов предметной профессиональной деятельности, на воспроизводство которой нацелен весь учебный процесс. Знание и учет разноуровневых технологических принципов является обязательным условием для разработки и реализации проекта обучения. В свою очередь, опора на рассмотренные выше технологические принципы в интенсивном обучении накладывает определенные требования к подготовке самих ведущих тренинга тренеров. Прежде всего, это означает знание и понимание не только технологии педагогической деятельности, но также принципов, приемов, алгоритмов технологии интенсивного обучения и собственно предметной профессиональной деятельности. Именно это обеспечивает целостность, системность и управляемость технологии интенсивного бизнес-обучения.
Структура проектной деятельности определяет не только последовательность, поэтапность работ в проекте, но также содержание каждого этапа и критерии эффективности его реализации. Следование проектной структуре в технологии интенсивного обучения способствует предсказуемости, управляемости, целостности и конечности интенсивного обучения. Разработке структуры технологии интенсивного обучения, по нашему мнению, всегда предшествует определение концептуальных оснований, теоретических и практических подходов, однако это всегда порождает активные научные и профессиональные дискуссии.
Как правило, в отношении содержания и поэтапности проектной деятельности как основы технологии обучения большинство специалистов придерживаются общего мнения о проекте как о концептуальной основе для подготовки содержания и методов обучения. В качестве ключевого содержания педагогических технологий предлагается проектирование высокоэффективной учебной деятельности учащихся, которое включает в себя следующие виды или элементы деятельности: 1) описание измеримого ожидаемого результата; 2) характеристику психических процессов (ориентировочных, логических, креативных, эмоциональных, смыслотворческих и др.), которые необходимо актуализировать для достижения поставленных образовательных целей; 3) обоснование содержания деятельности, стимулирующей требуемые психические процессы; конструирование ситуаций общения, дающих нужный познавательный и практический опыт; 4) представление учебного материала в виде системы задач и дидактических процедур их усвоения (организация индивидуальной и коллективной учебной деятельности); 5) выявление логики изучаемого предмета и условий переноса освоенного в новые образовательные ситуации; 6) разработку процедур контроля, измерения, диагностики качества усвоения материала (степени индивидуального развития ученика, способов его коррекции) [ 326].
По Л. Гурье, технология проектирования является подготовительной к обучению работой и включает в себя три основных этапа: 1. Стратегический этап, или создание стратегии конструирования и осуществления проекта через последовательную реализацию определенных процедур. 2. Организационный этап, включающий технологический (производственный), организационный и финансовый план действий. 3. Собственно проектирование, адаптационный этап, представляющий собой выбор методов работы, разработку алгоритма практических действий по внедрению проекта в педагогическую практику; разработка условий и критериев оценки эффективности и качества принятых решений [87; 88].
Следует подчеркнуть, что приведенные примеры демонстрируют тенденцию рассмотрения проектной деятельности с позиций научных, исследовательских проектов, результатами которых являются анализ ситуации или проблемы и обоснование возможных, максимально широких условий и методов по ее решению. В отличие от научного проекта социальное проектирование не ограничивается получением результатов проведенного анализа или исследований, а трактуется как анализ, практическая реализация и оценка эффективности применения проекта на практике [131].
Интенсивное обучение как социальная, практическая деятельность включает в себя не только аналитические этапы: этап изучения потребности и определения задач обучения, а также этап разработки концепции обучения (прежде всего, задач обучения), формирования программы и комплекса дидактических средств для решения этих задач. Аналитические этапы позволяют определить прикладные задачи и инструменты интенсивного обучения, однако ими не ограничиваются. На следующем, важном этапе практической реализации происходит проведение интенсивного обучения, которое не только решает поставленные задачи по формированию навыка , но также позволяет фиксировать все трудности, недочеты в предварительной, аналитической работе для их дальнейшей корректировки.
Технологичность предыдущих этапов и собственно этапа обучения является основой технологии интенсивного обучения. Последний технологический этап проектного цикла - анализ результатов и эффективности обучения - обеспечивает не только завершенность, конечность проекта, но также дальнейшее развитие, поскольку позволяет определить и включить в дальнейшую работу все необходимые корректировки. Таким образом, основой социальных технологий и технологий интенсивного обучения является проектный подход. Проектный подход позволяет поэтапно осуществлять деятельность по определению и разработке содержания и структуры обучения, управлять процессом обучения.
Как показало наше исследование, предтренинговая диагностика в интенсивном бизнес-обучении является важным обязательным элементом подготовки тренинга, условием дальнейшей интенсификации и реализации учебной программы. Современные подходы к проведению диагностики в тренинге, например широко распространенные методики КР1 и 360 градусов, призваны решать задачи кадровой политики и управления персоналом и не предназначены для решения задач определения содержания и целевой аудитории интенсивного обучения. В свою очередь, отсутствие диагностики и попытки применения типовых программных продуктов для решения задач повышения квалификации персонала также не обеспечивают предсказуемость и эффективность результатов, что является важным технологическим условием тренинга как интенсивного обучения.
Разработанная и апробированная нами технология диагностики задач обучения представляет собой целостную систему действий, предназначенную для определения, уточнения и решения задач интенсивного бизнес-обучения. Концептуальной основой диагностики в интенсивном бизнес-обучении является метод качественных исследований, который представляет собой анализ контекстных показателей в противовес количественному методу исследований, оперирующий изучением количественных значений.
Диагностика на основе качественного подхода опирается на технологические критерии объективности, валидности, надежности. Разработанная нами технология проведения предтренинговой диагностики представляет собой поэтапную последовательность действий: постановку цели, определение задач, целевой аудитории диагностики, определение методов под задачи исследования, подготовку анкет (опросников, опорных вопросов) и сбор информации (устно, письменно), интерпретацию полученных данных, определение границ предметного содержания и постановку цели и задач обучения.
Следование предложенному алгоритму позволяет в короткие сроки подготовки тренинга определить и уточнить причины «разрыва» деятельности, возможности его преодоления средствами обучения, а также собственно предметное содержание, целевую аудиторию обучения. Результаты диагностики позволяют с большой долей вероятности приблизить обучение к потребностям практики, что в современных условиях приобретает большое значение. В то же время проведение диагностики по методу качественных исследований требует определенного опыта прикладной предметной деятельности и специальной подготовки тренеров.
Проведенное теоретическое исследование источников и анализ собственной 16-летней практики внедрения технологии интенсивного бизнес-обучения показало, что формирование концепции тренинга является обязательным компонентом современной технологии интенсивного обучения в бизнесе. Следует отметить, что концепция тренинга является целостной каркасной конструкцией, которая позволяет увидеть результаты обучения до начала работ, привести тренера и группу к запланированным результатам. Основным преимуществом технологической концептуализации интенсивного обучения является возможность прогнозирования результатов до начала самого тренинга. Концептуализация позволяет максимально приблизить обучение к практической деятельности, поскольку в ее основе - анализ «разрыва» предметной профессиональной деятельности и возможностей сокращения «разрыва» средствами интенсивного обучения.
В основе разработки концепции тренинга лежит разработанная нами поэтапная последовательность действий:
1. Разработка гипотезы обучения.
2. Выделение цели обучения
3. Определение и структурирование задач обучения.
При этом задачи обучения отражают пути выполнения цели. В определении задач интенсивного обучения применяются глагольные формы и технологические критерии SMART. Следует подчеркнуть, что постановка задач в концепции интенсивного обучения носит важный прогностический характер, поскольку задачи всегда равны результатам. Таким образом, постановка задач позволяет видеть результаты до начала работ, снизить риски, что создает все условия для предсказуемости интенсивности обучения. Прогнозирование результатов обучения тесно связано с задачами. В связи с этим корректное определение решаемых в тренинге задач позволяет увидеть возможные результаты работы до ее начала.
4. Выбор методов обучения. Исследование показало, что, несмотря на то что методы современного обучения отличаются своим разнообразием, для интенсивного предметного обучения навыкам в бизнесе следует, во-первых, не стремиться к методическому разнообразию, во-вторых, выбирать методы под задачи, в-третьих, определять методы в соответствии с ресурсами и общими методологическими подходами.
5. Определение необходимого ресурсного обеспечения интенсивного обучения. Ресурсы интенсивного обучения являются критичными ограничителями в разработке концепции интенсивного обучения. Учет имеющихся и необходимых ресурсов позволит окончательно оформить и завершить концептуализацию и приступить к разработке программы обучения.
В результате концептуализации формируются представления о задачах интенсивного обучения, что, в свою очередь, является технологической основой для разработки программы тренинга.
Наш опыт практического проведения тренингов для специалистов различных отраслей, организационного статуса и уровней подготовки показал, что выбор вариантов ответа в задании позволяет сразу обсуждать проблемы и ситуации на общем, новом предметном языке. По мере освоения и закрепления новой лексики меняется способ вербализации задания. Если в первых заданиях целесообразнее выбирать из подготовленных заранее вариантов ответов, то в последующих заданиях необходимо предоставить участникам больше самостоятельности в освоении и демонстрации новой лексики и предложить самостоятельно формулировать ответы.
Поэтому формулировки в заданиях становятся короче и проще, а количество вопросов постепенно уменьшается. Так, последнее задание четырехдневного тренинга для тренеров «Новый взгляд» содержит только один вопрос, сформулированный в виде названия задания, ответ на который позволяет продемонстрировать понимание новой информации и проявить новые навыки в ходе его выполнения: «Подготовка докладов "Условия успешной реализации тренинг-программ: практические рекомендации"».
Таким образом, все задания для групповой работы должны быть представлены опорными вопросами для обсуждения и поиска ответа в группах. Основные технологические требования к подготовке задания тренинга включают в себя, во-первых, необходимость учета возможностей решения стоящих перед тренером методических учебных задач правильно сформулированными вопросами. Во-вторых, необходимо учитывать принципы письменной вербализации в разработке содержания заданий для групповой работы. В-третьих, следует учитывать организационные принципы в разработке задания. Четвертое технологическое требование - следование двухэтапной табличной работе над заданием. Первый этап представляет собой концептуальный переход от гипотезы о потребностях обучения (на основе возникающего «разрыва» деятельности) к возвращению участников к профессиональной или производственной «норме деятельности» или формированию новой нормы, что, в свою очередь, на втором этапе трансформируется в собственно задание для участников.
Пятым технологическим требованием является последовательность освоения предметной лексики как единицы предметной деятельности от выбора и понимания новой лексики к самостоятельному владению новой лексикой как способу реализации деятельности.
Основными технологическими принципами организации и содержания мини-групповой работы в тренинге являются: необходимость тщательной предварительной подготовки всех организационных и управленческих решений для работы мини-групп (включая выбор принципов разделения по группам в зависимости от поставленных в тренинге задач), а также обязательное соблюдение условия самостоятельной работы участников над заданием без фасилитации со стороны тренера. Соблюдение этих принципов позволит обеспечить самостоятельное освоение учебного материала, самостоятельное получение результатов обучения, что в целом способствует предсказуемости результатов и эффективности тренинга.
Все вышеперечисленное позволяет сделать общие выводы.
В основе технологии организации и управления общегрупповой работой в интенсивном тренинге навыков лежат концептуальные представления о группе как едином целом объекте обучения.
Вторым важным концептуальным положением для организации управления общегрупповой работой является представление о предметности обучения навыкам, что означает необходимость предметной, а не эмоциональной организации групповой работы: предварительной подготовки программы и заданий для работы группы в целом и мини-групп. Следование предметному содержанию программы является основным условием интенсивног