ПСИХОЛОГІЧНІ ОСНОВИ РОЗВИТКУ ФАХОВОЇ КОМПЕТЕНТНОСТІ ДЕРЖАВНИХ СЛУЖБОВЦІВ У СИСТЕМІ ПІДВИЩЕННЯ КВАЛІФІКАЦІЇ :

Краткое содержание

ОСНОВНИЙ ЗМІСТ ДИСЕРТАЦІЇ

У вступі обґрунтовано актуальність обраної теми; визначено мету, завдання  об’єкт, предмет і методи дослідження; розкрито наукову новизну, теоретичне та практичне значення дисертаційної роботи; наведено відомості про впровадження й апробацію одержаних результатів, їх висвітлення у публікаціях; представлено дані щодо структури й обсягу дисертації.

У першому розділі – «Психолого-педагогічні засади розвитку професійної компетентності працівників державної служби у системі підвищення кваліфікації» – розкрито психологічні аспекти дослідження феномену професійної компетентності особистості, визначено зміст та сутність поняття «професійна компетентність державного службовця», «розвиток професійної компетентності державного службовця у процесі підвищення кваліфікації», виокремлено відмінності вивчення цієї проблеми у психолого-педагогічному і соціальному аспектах, досліджено зв'язок між розвитком фахової компетентності та підвищенням кваліфікації державних службовців.

Дослідження проблеми розвитку професійної компетентності базується на положенні вітчизняної психології (Л.Виготський, О.Леонтьєв, Б.Ломов) про єдність формування особистості як фахівця і фахівця як особистості та на підходах (С.Рубінштейна, К.Абульханової-Славської, Л.Божович, А.Брушлинського, С.Максименка,В.Чудновського), в яких наголошується, що «внутрішні спонуки» складають основу розвитку (саморозвитку) особистості на шляху її професіоналізації, а зовнішні чинники (зовнішні впливи) виступають умовами професійного самовизначення, самовдосконалення, самореалізації.

Вченими (В.Асєєв, Л.Бурлачук, В.Зазикіна, О.Клімова, І.Семенова, В.Семиченко) феномен професійної компетентності розглядається як сукупність певних складових, зокрема виділяються такі: теоретична (сукупність загальних і спеціальних знань, якими володіє фахівець у певній професійній сфері, що є базою для професійного вдосконалення); практична (сукупність практичних навичок, якими володіє фахівець, і які забезпечують успішність його професійного вдосконалення); особистісна (властивості особистості, сукупність яких є потенційними або актуальними здібностями до професійної діяльності, що сприяють її вдосконаленню); мотиваційна (сукупність мотивів, які спонукають особистість до вдосконалення у професійній діяльності).

Складна структурна будова професійної компетентності (О.Бодальов, Ж.Вірна, О.Деркач, О.Єрмолаєва, Н.Пов’якель, І.Сибірякова) включає такі компоненти: мотиваційний – прагнення до прояву компетентності у поведінці та діяльності людини; когнітивний – володіння знаннями щодо змісту компетентності, тобто засобами, способами і програмами виконання дій, розв’язання соціальних і професійних завдань, реалізації права і норм поведінки; поведінковий – досвід прояву компетентності у різних стандартних та нестандартних ситуаціях; ціннісно-смисловий – наявність особистісної значущості змісту компетентності й об’єкта її реалізації; емоційно-регуляційний – здатність адекватно до ситуацій соціальної і професійної взаємодії здійснювати емоційно-вольову регуляцію.

Підхід вітчизняних науковців до визначення змісту поняття професійної компетентності зосереджений на виділенні професійно важливих якостей та особливостей індивідуальності фахівця (О.Бондаренко, Л.Долинська, Л.Карамушка, Н Пов’якель, М.Савчин, О.Саннікова, Н.Чепелєва, Н.Шевченко ). Зарубіжні вчені роблять акцент на досягненнях (цінностях і компетентностях) особистості та компонентах ефективної поведінки працівника (К.Арджиріс, Дж.Брителл, Ф.Герцберг, В. де Ландшеєр Дж. Равен). Найбільш раціональним вбачається підхід, що інтегрує зазначені позиційні висновки вітчизняних і зарубіжних вчених і дає змогу розробити концепцію розвитку фахової компетентності державного службовця з урахуванням особливостей прояву фахової компетентності на різних рівнях (особистісному і рівні професійної поведінки) та специфіки професійної діяльності у сфері державної служби.

Визначення поняття «професійна» і «фахова компетентність» традиційно є синонімічними. Ми вважаємо доцільним розглядати вказані дефініції як близькі, але не тотожні. Професійна компетентність – специфічно-фаховий, системний, практично спрямований комплекс рис, розвиток яких обумовлюється особливостями функціонування стильової, мотиваційної та інструментальної сфер особистості. Фахова компетентність – інтегративне особистісне утворення, яке має відповідні психологічні складові та закономірності й механізми розвитку і формується під впливом певних детермінант у процесі навчання та підвищення кваліфікації.

Фахова компетентність державного службовця на особистісному рівні проявляється у засвоєнні соціальної ролі «державний службовець», ідентифікації з професійним взірцем, перетворенні професійних мотивів у ціль діяльності та цілей у мотиви, орієнтації на пристосування тощо; на рівні професійної поведінки - забезпечує накопичення та застосування професійного досвіду в нових умовах; формування адекватних оцінок і реакцій у різних ситуаціях (фрустрації, конструктивної діяльності, розв’язання професійних завдань); досягнення запланованих результатів; здійснення ефективного впливу на себе та інших; формування власного психологічного захисту.

Загальна специфіка фахової компетентності представників державної служби визначається наступними характеристиками їхньої професійної діяльності:

носить пов’язаний з управлінням соціономічний характер;

включає розмаїття видів, форм і способів діяльності на різних професійно-змістових, функціональних та посадових рівнях;

має творчий, неалгоритмічний характер, відбувається у суперечливих і мінливих умовах, часто ускладнюється обмеженою інформацією;

характеризується високим рівнем психічного напруження, який є наслідком відповідальності за прийняті рішення;

має яскраво виражену прогностичну природу професійних завдань, виконання яких відбувається в умовах гострого дефіциту часу.

Сутнісна відмінність змісту поняття «компетентність державного службовця» проявляється у тому, що він має нелінійний комплексний характер і містить ряд невідповідностей, які проявляються на таких трьох основних рівнях:

на макрорівні – в особливостях кваліфікації. Відповідно затвердженої в Україні Національної рамки кваліфікацій, фахівець державної служби може ефективно виконувати свою професійну діяльність лише на рівні освітньої кваліфікації «магістр». Приходячи на державну службу з інших професійних сфер більшість фахівців (з кваліфікаційним рівнем – «бакалавр») опиняються у ситуації недостатньої підготовки та як наслідок – наявності низької професійної компетентності.

На мезорівні – у структурі професійної компетентності, яка, зважаючи на об’ємність і швидкоплинність змін у  державній службі, й досі не піддається остаточній структуризації.

На мікрорівні – у змісті професійної компетентності як комплексної властивості, яка включає ряд необхідних компетенцій – здатностей фахівця державної служби використовувати знання, навички, особисті здібності та досвід у робочих та навчальних ситуаціях, а також у професійному й особистісному розвитку. Соціально-психологічна природа професійної діяльності у сфері державної служби сьогодні є подвійно конфліктною: будучи носієм державної політики, службовець як особистість має до неї суперечливе ставлення, протиріччя також виникають у спілкуванні з громадянами, які з багатьох позицій негативно оцінюють державну політику. Така ситуація вимагає від працівників державної служби уміння витримувати тиск додаткової відповідальності, бути авторитетними, постійно вдосконалюватися відповідно до динамічного суспільного розвитку.

Для більш чіткого розуміння феномену професійної компетентності, розгляд його змісту представлений у двох аспектах: психолого-педагогічному та соціальному. Визначення психолого-педагогічного змісту проведено у системі близьких і тісно пов’язаних між собою категорій: професійне вдосконалення, професійна кар’єра, професійне зростання, підвищення професійної кваліфікації, професійна позиція тощо (Д.Брител, А.Вербицький, В.Робертс, С.Ревенс).

Зроблено уточнення характеристик професійної підготовки державних службовців (В.Бондар, О.Вишневський, Н.Протасова, Л.Карамушка), наголошується комплексність цілей професійної освіти державних службовців, зокрема, забезпечення безперервності освіти, її випереджального характеру з урахуванням ускладнення завдань і функцій, перспектив розвитку держави; підвищення освітньо-професійного рівня та вдосконалення професійно необхідних якостей особистості для планування і реалізації кар’єри державних службовців; стимулювання наукового пошуку і впровадження нових технологій в управління.

Встановлено, що розвиток системи освіти у сфері державної служби має фазовий простір та певні закономірності, зокрема: залежність системи освіти державних службовців від сукупності об’єктивних і суб’єктивних чинників соціально-економічного середовища; збагачення у процесі навчання і освіти загальнокультурної, професійно-кваліфікаційної та функціональної складових сукупної культури державного службовця; залежність змісту навчання і освіти від суспільних, державних та індивідуальних освітніх потреб, врахування темпів застарівання й оновлення знань, реальних можливостей й особливостей освіти дипломованих спеціалістів.

Визначено основні психолого-педагогічні проблеми підготовки фахівців до професійної діяльності (В.Бондар, Н.Протасова, С.Калашнікова), зокрема встановлюється існування чотирьох основних суперечностей, які виступають рушійними силами розвитку професійної освіти: між потребою суспільства у висококваліфікованих кадрах у сфері державної служби та освітніми інтересами окремого фахівця; темпами застарівання знань конкретної людини та реальними можливостями їхнього оновлення; поглибленням і розширенням людського досвіду (в широкому розумінні) та природною обмеженістю можливостей людини у його використанні; вузькопрофесійною замкненістю фахівця державної служби та необхідністю всебічного і гармонійного розвитку його особистості.

Функціональний характер освітньої підготовки державних службовців (Н.Протасова) розглядається у сукупності зовнішніх (функції, які безпосередньо не пов’язані із перетвореннями особистості фахівця, а визначають взаємодію даної системи та її зв’язки із суспільством) та внутрішніх (функції, які безпосередньо стосуються особистості фахівця, його професійного, загальноосвітнього, культурного і духовного розвитку). До зовнішніх функцій відносять: прогностичну, координаційну, інформаційну, досвідно-дослідницьку, кадрову; до внутрішніх – адаптивну, компенсаторну, аналітичну, перетворювальну та комунікативну функції.

Соціальний аспект розгляду поняття «професійна компетентність» зумовлений суперечливістю соціально-економічного вектору системи професійного зростання, зокрема, у сфері державної служби. За умови особливої уваги суспільства до працівників державної служби першочерговим завданням є забезпечення ефективного розвитку фахової компетентності державних службовців, що, в свою чергу, забезпечить вдосконалення державного управління.

Державні службовці розглядаються як специфічна соціально-професійна група, у межах якої виділяються різні спеціалізації, як вторинна «метапрофесія», що складається з представників багатьох «первинних» професій (економіст, юрист тощо) на основі формування відповідних внутрішніх (особистісних) та зовнішніх (функціональних) характеристик, притаманних діяльності державного службовця (С.Дубенко, І.Кравченко, О.Кравченко, В.Луговий, О.Мельников).

У рамках соціально-економічного контуру зміст поняття «професійна компетентність» може розглядатися у контексті як широкого, так і вузького тлумачення (Т.Мотренко, Я.Болюбаш, А.Гармаш). У широкому сенсі компетентність розуміється як ступінь соціальної та психічної зрілості людини, який обумовлює загальний рівень психічного розвитку особистості, готовність до певного виду діяльності, можливість успішно функціонувати у суспільстві та інтегруватися у нього. У вузькому розумінні компетентність розглядається як характеристика діяльності – міра інтегрованості людини у діяльність, що передбачає певну світоглядну спрямованість особистості, ціннісне ставлення до діяльності та її предметів.

Спорідненим із професійною компетентністю у сфері державної служби є поняття «професійний менталітет» – система взаємозумовлених та взаємопов’язаних професійних ролей (керівник, лідер, менеджер, виконавець, підлеглий тощо), виконання яких регламентується суспільством. Це сформований у процесі життєдіяльності особистісний конструкт, який моделює відповідну професійну поведінку та діяльність людини. Формування і розвиток професійного менталітету є базовим завданням професіоналізації державної служби в Україні ( І.Кравченко).

Під професіоналізацією фахівця розуміємо цілісний безперервний процес професійного становлення державного службовця як фахівця, що починається з моменту вибору професії та триває протягом усього професійного життя. Професіоналізація є поетапним процесом, у якому виділяються такі стадії: профорієнтація, профвідбір, професійна освіта, професійна адаптація, підвищення професійної кваліфікації, перепідготовка, розквіт професійної діяльності, завершення і відхід від активної професійної діяльності (О.Кравченко).

У контексті формування професійної компетентності особливе значення надається підвищенню професійної кваліфікації. Головна мета останнього –наближення професіоналізму фахівця до еталонної моделі типових професійно-кваліфікаційних характеристик державного службовця. Інтегральною характеристикою кваліфікаційних ознак виступає професійна компетентність як найвищий рівень психологічних та особистісних змін, які відбуваються у процесі виконання службових обов’язків, набуття професійних знань, умінь, навичок, нових способів діяльності.

Підвищення кваліфікації державних службовців визначено як систему послідовних і цілеспрямованих впливів на особистість фахівця з метою задоволення пізнавальних потреб, розвитку професійної компетентності (С.Калашнікова, І.Протасова,). Психологічний конструкт процесу підвищення кваліфікації повинен обов’язково включати формувальний вплив, спрямований на актуалізацію мотивації та пізнавальних потреб слухачів, а через їхнє задоволення – відтворення свідомого образу кінцевого результату навчання. Під формувальним впливом розуміється процес та результат цілеспрямованого перетворення установок, мотивацій, оцінок, ставлень та професійної поведінки людини, який відбувається у ході взаємодії з іншими суб’єктами освітнього простору. Образ кінцевого результату навчання трактується як уявна модель бажаних для засвоєння способів діяльності, що зумовлюють подальшу реалізацію основних потреб особистості у професійній діяльності. Важливою передумовою цілеспрямованого вдосконалення системи підвищення кваліфікації є розробка методології та психолого-педагогічних засад розвитку професійної компетентності державних службовців.

Аналітичне вивчення розвитку фахової компетентності у процесі підвищення кваліфікації державних службовців дало змогу встановити взаємозв’язок між актуалізацією у них мотивації до професійного зростання та прагненням до реалізації цілей професійного вдосконалення, що є результатом продуктивного впливу системи навчання та підвищення кваліфікації. Структурний зміст вказаного взаємозв’язку представлений у трьох основних аспектах: цільовий аспект визначається як процес створення свідомого образу бажаного результату підвищення рівня професійної компетентності, на досягнення якого спрямовані дії державного службовця у процесі навчання (В.Небиліцин, В.Русалов, О.Тихомиров, Ю.Швалб, В.Якунін); мотиваційний аспект розглядається як внутрішній спонукальний процес актуалізації потреби набуття нових знань, розвитку професійних умінь і навичок у процесі підвищення кваліфікації (С.Занюк, І.Маноха, В.Мерлин, Д.Наттін, В.Семиченко, В.Шадріков, Н.Шевченко); процесуальний – визначається як механізм саморозвитку, надситуативна активність, спосіб реалізації пізнавальних потреб та створення нових форм діяльності (Б.Ананьєв, Н.Бернштейн, О.Леонтьєв, В.Роменець).

У другому розділі – «Провідні детермінанти та психологічні складові

розвитку фахової компетентності державних службовців» – обґрунтовано концептуальні властивості системи детермінант професійного зростання індивіда; розглянуто фактори й ознаки детермінації професійного зростання, представлено теоретичне обґрунтування психологічних складових розвитку фахової компетентності державних службовців та розроблена її змістово-професійна модель.

Детермінація професійного зростання індивіда розглядається у роботах В.Асєєва, Ж.Вірної, К.М.Гуревича, М.Дмитрієвої, Є.Клімова, К.Платонова як сукупність методологічних процедур, зорієнтованих на розуміння складних явищ у становленні професійно значущих складників особистості.

Відповідно до наукових позицій В.Асєєва, Є.Клімова, О.Киричука, професійне зростання значною мірою зумовлює структура особистості як відкрита психологічна система, здатна до самореалізації у різних умовах набуття професійного досвіду. Структура особистості фахівця з державної служби є конгруентною до структури особистості керівника, оскільки «державна служба полягає в управлінні, здійсненні державної діяльності, забезпеченні самого управління, соціально-культурному обслуговуванні людей» (Н.Протасова). Зокрема, у межах компонентно-структурного аналізу феномена особистості виділяються три підсистеми (О. Киричук): ядро особистості керівника (життєві диспозиції, спонуки та потенціали людини); управлінська компетентність (включає когнітивний, афективно-аксіологічний та праксеологічний блоки); управлінська активність (проявляється на доособистісному, егоцентричному, групоцентричному, духовно-креативному рівнях). Отже, «детермінанти професійного зростання індивіда» за О. Киричуком, це : внутрішні регуляторні механізми професійної поведінки (ядро особистості – життєві диспозиції, спонуки, потенціали), результативні властивості діяльності (компетентність професіонала як інтегроване утворення особистості з огляду на її орієнтації та пристосування, вплив на себе та інших; здатність застосовувати набутий досвід у нових умовах; виробляти адекватні оцінки і реакції у різних життєвих ситуаціях; діяти конструктивно, ефективно розв’язувати життєві проблеми, досягати якісних результатів), тенденції розширення професійного досвіду (професійна активність фахівця як прояв індивідуальної активності, що полягає у її здатності бути збудником змін у взаємовідносинах із зовнішнім світом); визначаються такі механізми саморегуляції: а) здатність об’єктивізувати багатство свого внутрішнього світу в будь-якій «корисній» формі; б) свідоме перетворення здібностей і особистісних потенцій; в) прагнення розвинути сильні сторони своєї особистості).

Новий погляд на детермінацію професійного зростання індивіда знаходимо у роботах Ж.Вірної, яка виділяє мотиваційно-смислову регуляцію. Важливим є усвідомлення таких положень: ефективне професійне зростання та реалізація відбувається за умови розуміння особистості як інтегративної індивідуальності та суб’єкта діяльності; стиль мотиваційно-смислової регуляції професійного зростання та реалізації є багаторівневим утворенням інтегративної індивідуальності, який пов’язаний із прагненням особистості досягати ефективних результатів відповідно до конкретних вимог з орієнтацією на саморозвиток і позитивну динаміку діяльності; стиль мотиваційно-смислової регуляції професійного зростання та реалізації розглядається як особистісно детермінований процес складання певних форм професійної діяльності з урахуванням їхніх структурних проявів та тенденцій трансформації.

Важливим є те, що домінуючим аспектом мотиваційно-смислової регуляції професійного зростання та реалізації виступає досвід суб’єкта, який складає процес усвідомлення образу професійної діяльності, набуття навичок і вмінь, формування власного стилю професійної діяльності.

Отже, визначено такі провідні детермінанти розвитку професійної компетентності фахівців державної служби: мотивація професійного вдосконалення та фаховий досвід, які розглядаються у своїй сукупності і взаємодії. Мотивація професійного вдосконалення особистості визначається як сукупність внутрішніх спонукань, які зумовлюють, спрямовують та регулюють процес професійного зростання (О.Бондаренко, О.Борисова, Ю.Ільїна, О.Кокун). Мотиви професійного вдосконалення неоднорідні за походженням, характером зв’язку з професією та поділяються на декілька груп: а) відображають потребу в тому, що складає зміст професії (П.Шавір); б) пов’язані з відображенням деяких особливостей професії у суспільній свідомості (мотиви престижу, суспільної значущості професії); в) виявляють раніше сформовані потреби особистості, які актуалізувалися при взаємодії з професією (саморозкриття та самоствердження, матеріальні потреби, особливості характеру, звичок тощо); г) виокремлюють особливості самосвідомості особистості в умовах взаємодії з професією (впевненість у власній придатності, у володінні достатнім творчим потенціалом тощо); д) показують зацікавленість людини зовнішніми, об’єктивно несуттєвими атрибутами професії.

Спираючись на підхід В.Семиченко, можна стверджувати, що названі ознаки, взяті разом, визначають певний ступінь зрілості мотивації професійного вдосконалення особистості – відповідності мотивації фактичному змісту професійного вдосконалення, що зумовлює постановку відповідних цілей, насамперед спрямованих на особистісне і професійне зростання. Можна говорити про те, що ознаками зрілої мотивації професійного вдосконалення є: а) множинність, різноманітність мотивів, наявність таких спонукань, як смисли, цілі, мотиви, інтереси та ін., що підтримують і зміцнюють мотивацію професійного вдосконалення; б) якість і наявність необхідних параметрів кожного із мотивів (дієвості, усвідомленості, стійкості); в) ієрархічність, підпорядкування, виділення головних домінуючих мотивів; г) переважання конструктивної спрямованості мотивації професійного вдосконалення за відсутності деструктивної мотивації, яка гальмує професійне вдосконалення; д) гнучкість, здатність до змін залежно від умов професійної діяльності.

Виділено основні властивості мотивації професійного вдосконалення державних службовців: а) компенсаторний характер (орієнтація на важливість завдання попри його складність); б) ситуативний характер (залежність професійної мотивації від сприятливих або несприятливих зовнішніх і внутрішніх факторів – зацікавленості керівника, нестабільної внутрішньої позиції, нестійкості до зовнішніх перешкод тощо); в) соціально детермінований характер (рівень мотивації зростає при наявності оптимальних робочих контактів, продуктивної взаємодії, а також за умови ефективного використання особистісних ресурсів у професійній діяльності). Сукупність виділених властивостей складає конструкт мотивації професійного вдосконалення, доводить її детермінацію та спонукальну природу щодо фахової компетентності державних службовців.

Фаховий досвід – це складне, багатомірне утворення, що набувається і вдосконалюється під впливом як біологічних, так і соціальних детермінант протягом усієї кар’єри працівника (О.Лактіонова, І.Касавіна, Н.Чепелєва). Основні тенденції вивчення професійного досвіду зводяться до розгляду його як форми усвідомлення можливості ціннісного та відповідального ставлення людини до власної життєдіяльності через включення у професійну діяльність (П.Хані, А.Мамфорд). Набуття професійного досвіду зумовлює активну побудову людиною своєї трудової діяльності: визначення цілей, системи дій, зовнішніх і внутрішніх засобів та умов, є вираженням загальної активності психічного відображення, сповненого суб’єктивності (Д.Колб).

Професійний досвід державного службовця набувається, розвивається та збагачується у процесі практичної професійної діяльності (державної служби), виступає основою його практичної діяльності і як її результат – відображає наявні знання, вміння, навички та індивідуальні риси особистості. У структурі професійного досвіду (Л.Орбан-Лембрик, Л.Пашко, Ж.Вірна, О.Киричук ) виділяють дві основні складові: процесуальна, яка проявляється в поетапному усвідомленні перцептивно-когнітивних властивостей професійної діяльності та свідомому прийнятті певних вимог з метою набуття необхідних умінь і навичок; результативна, яка проявляється у почутті задоволеності процесом діяльності, складанні індивідуального стилю професійної діяльності та життєдіяльності.

Виділені рівні фіксації професійного досвіду (Ж.Вірна): 1) операційний (поетапний) – здійснюється протягом певного часу і визначає рівень актуального усвідомлення вимог професійної діяльності; 2) тенденційний (довготривалий) – здійснюється у процесі тривалого включення особистості у професійну діяльність та визначає рівень потенційної професійної реалізації. Особливості операційної фіксації є характерними для актуального професійного досвіду і полягають у визначенні форм професійної ідентифікації, взаємодії зовнішніх та внутрішніх мотивацій, адекватності ціннісної регуляції у професійній реалізації. Відповідно, тенденційна фіксація зосереджує увагу на визначенні стилів мотиваційно-смислової регуляції професійної реалізації у потенційній зоні професійного досвіду.

На процес набуття професійного досвіду значною мірою впливають ціннісні орієнтації фахівця. За визначенням Ж.Вірної, вони набувають двох форм: адекватної та неадекватної. Адекватна ціннісна орієнтація сприяє професійній реалізації особистості, неадекватна – перешкоджає. Уникнення неадекватної ціннісної орієнтації потребує особливого аналізу зони потенційного (перспективного) досвіду: визначення та фіксації професійних можливостей людини на кожному етапі професійного розвитку.

Отже, фаховий досвід як складне, багатомірне явище, яке утворюється і вдосконалюється протягом усієї кар’єри працівника, здійснює визначальний вплив на розвиток фахової компетентності державного службовця.

Зроблено висновок, що у системі детермінант професійного становлення державного службовця фахова компетентність відіграє регуляторну, інтегруючу функцію, має складну внутрішню структуру, у якій виділено три основні складові: професійно-пізнавальну (відображає властивості когнітивної сфера державного службовця); професійно-ціннісну (відображає систему ціннісних орієнтацій, самооцінку та оцінку ефективності професійної діяльності фахівця); професійно-актуалізуючу (відображає образи самоефективності та самоактуалізації державного службовця як уявлення про власну цінність, пов’язані з досвідом професійних досягнень та спілкування).

У розділі також представлена змістово-професійна модель фахової компетентності державного службовця, яка відображає основні психологічні складові фахової компетентності та професійно важливі особистісні риси державного службовця. Модель включає п’ять структурних блоків та розкриває їхній психолого-професійний зміст:

І блок – ключові компетенції (основні способи діяльності, комунікація, бачення майбутнього, креативне мислення);

ІІ блок – види діяльності, які сприяють розвитку фахової компетентності (забезпечення контролю за станом справ у сфері діяльності організації, планування та проведення заходів, спрямованих на оптимізацію діяльності організації, прогнозування результатів роботи, постійне самовдосконалення, співпраця з іншими підрозділами, організаціями, установами);

ІІІ блок – основні особистісні якості, що сприяють розвитку фахової компетентності (цілеспрямованість, вимогливість до себе і колег, критичність, креативність і комунікабельність, ініціативність та відповідальність, вправність);

ІV блок – додаткові особистісні якості (тактовність, ерудованість, енергійність, пластичність, наявність розвиненої інтуїції, почуття гумору);

V блок – особистісні якості, що перешкоджають розвитку професійної компетентності (невпевненість у собі, нерішучість, екстернальний локус контролю, неорганізованість, недисциплінованість, безініціативність).

Розроблена модель має комплексний, динамічний, функціональний характер і дає можливість побудувати очікуваний образ компетентного державного службовця.

У третьому розділі – «Емпіричне дослідження психологічних складових особистості як чинників розвитку фахової компетентності державного службовця» – представлено дослідження динаміки професійно важливих рис особистості, які включено до психологічних складових фахової компетентності на етапі підготовки до професійної діяльності та у процесі підвищення кваліфікації державних службовців; у результаті емпіричного аналізу і теоретичного узагальнення даних дослідження виділено закономірності та механізми розвитку фахової компетентності державних службовців у системі підвищення кваліфікації.

Емпіричне дослідження  включало три основні етапи. Завдання першого  – визначення динаміки психологічних властивостей фахової компетентності у процесі підготовки до державної служби ( роки навчання у ВНЗ). Діагностика проводилася серед студентів факультету менеджменту Академії муніципального управління з функціональною спеціалізацією «державне управління» (n=247). Дослідження мало лонгітюдний характер: відбувалося на постійній вибірці респондентів (на першому і на четвертому курсах) впродовж 2006 – 2009 рр; план емпіричного дослідження – порівняння статистичних груп (залежні вибіркові сукупності).

Завдання другого етапу – встановити рівень психологічної готовності студентів до державної служби. З цією метою проводилась діагностика випускників, які висловили бажання працювати на державній службі (n=182) та здійснювався порівняльний аналіз із результатами випадкової вибірки державних службовців, які працюють (n=182). План емпіричного дослідження – порівняння статистичних груп (незалежні вибіркові сукупності).

Завдання третього етапу – виявлення наявного рівня розвитку провідних психологічних складових фахової компетентності державних службовців для подальшого їх розвитку та вдосконалення. Вибіркову сукупність склали претенденти на заміщення вакантних посад на державній службі та слухачі професійної програми (n=566). У дослідженні використовувалася спеціальна комп’ютерна програма діагностики OCA New Line, адаптована для проведення психодіагностики претендентів на заміщення вакантних посад державних службовців.

Для дослідження динаміки психологічних складових фахової компетентності на всіх етапах дослідження використовувалися такі методики: тест «Вивчення комунікативних та організаторських здібностей» (КОС-2), «Тест інтелектуального потенціалу» П.Ржичана, «Опитувальник структури темпераменту» В.Русалова, «Психогеометричний тест» С.Деллінгера (адаптований Д.Грумовою), особистісний опитувальник Г.Айзенка (EPI) (адаптований О.Шмелєвим), методика «Діагностика схильності особистості до конфліктної поведінки» К. Томаса (адаптована Н.Грішиною), методика «Діагностика рівня суб’єктивного контролю» Дж. Роттера (адаптована О.Баженою, С.Голінкіною), тест-опитувальник «Рішучість» В.Рошаховського, тест-опитувальник «Впевненість у собі» Г.Пригіна, тест-опитувальник «Самооцінка стійкості до стресу» С.Жарікова та інші. Загалом для вивчення динаміки психологічних складових фахової компетентності державних службовців апробовано 15 методик, які є стандартизованими, валідними психодіагностичними інструментами.

Відповідно до визначених нами складових професійної компетентності державних службовців для першого етапу дослідження були виділені діагностичні шкали: пізнавальна і соціальна ергічність та пластичність, комунікативні та організаторські здібності, інтелектуальний потенціал. Зведені результати діагностики рівнів розвитку психологічних складових фахової компетентності у студентів першого і четвертого років навчання представлені у табл.1.

Результати діагностування відображають тенденцію до певних динамічних зрушень, зокрема, у сфері інтелектуального потенціалу збільшилася кількість студентів із високим (з 20,6% до 33%) та зменшилася кількість із низьким рівнем (з 32,8% до 24%); пізнавальну пластичність високого рівня проявили 50% студентів на І курсі та 62% – на IV; збільшилася кількість досліджуваних з високим рівнем соціальної ергічності (з 44,7% до 55%) та зменшилась із низьким (з 21,5% до 18%).

Таблиця 1

Кількісні показники динаміки розвитку провідних психологічних складових фахової компетентності під час навчання у ВНЗ (дані у %), N=274

№   Психологічні властивості Рівні розвитку

          Низький  Середній Високий

           І курс   IVкурс    І курс    IVкурс    І курс     IVкурс

1     Інтелектуальний потенціал     32,8    24     46,6    43     20,6    33

2     Комунікативні здібності   20     20     19     17     61     63

3     Організаторські здібності  30     32     16     21     54     47

4     Пізнавальна ергічність    21,5    18     33,8    27     44,7    55

5     Соціальна ергічність 5,1    9     12,4    19     82,5    72

6     Пізнавальна пластичність 22     13     28     25     50     62

7     Соціальна пластичність   14     17     38     37     48     46

Майже не відбулося змін у розвитку комунікативних здібностей під час навчання у ВНЗ. Це дає підставу зробити припущення, що наявне навчальне середовище не забезпечує розвитку комунікативних здібностей. Вони вдосконалюються передовсім через оволодіння техніками спілкування, які обов’язково треба «відпрацювати» на практиці. Тому доцільною, уже на етапі навчання майбутніх державних службовців, є їхня участь у комунікативних тренінгах різного спрямування саме для вдосконалення або набуття важливих для професійної компетентності комунікативних навичок.

Щодо організаторських здібностей, то тут також позитивних зрушень до закінчення навчання у ВНЗ не зафіксовано. Незважаючи на те, що відсоток студентів з  високим рівнем розвитку організаторських здібностей значний (47% – ІV курс), вагомим є і низький рівень розвитку вказаних здібностей (32% – І курс). Студенти, що мають розвинені організаторські здібності, з відповідальністю ставляться до суспільних обов’язків, які на них покладають, здатні проявляти ініціативу при формуванні будь-яких соціальних стосунків, брати на себе додаткові суспільні обов’язки. Вказані характеристики є важливими для успішності майбутнього управлінця і тому їх треба формувати вже на етапі навчання.

82,5% студентів першого курсу та 72% студентів четвертого курсу проявляють високий рівень розвитку соціальної ергічності (прагнуть до широких соціальних контактів, легкого спілкування, хочуть мати широке коло друзів, охоче беруть участь у групових формах роботи). Проте лише 48% студентів І та 46% студентів ІV курсу проявляють високий рівень розвитку соціальної пластичності, тобто об’єктивно спроможні налагоджувати соціальні контакти, легко спілкуватися, бути гнучкими у виборі способів комунікації тощо.

Аналіз співвідношення вказаних показників виявив суттєву різницю між тим, наскільки студенти активні у своєму прагненні до широких соціальних контактів, і тим, наскільки вони до них готові – володіють навичками комунікативної взаємодії. Це ще раз підтверджує необхідність навчання технікам спілкування.