ПСИХОЛОГІЧНІ ОСОБЛИВОСТІ ФОРМУВАННЯ САМООЦІНКИ МАЙБУТНІХ УЧИТЕЛІВ В УМОВАХ КРИЗ ПРОФЕСІЙНОГО НАВЧАННЯ

Краткое содержание

ОСНОВНИЙ ЗМІСТ

У вступі обґрунтовано актуальність дослідження, яку було доведено з позицій  підготовки майбутніх учителів як суб’єктів професійної діяльності, сформульовано мету та задачі дослідження, визначено  його об’єкт, предмет і методи, розкрито наукову новизну і практичне значення роботи, наведено дані про апробацію та впровадження результатів дослідження у практику, подано інформацію про структуру й обсяг дисертації.

У першому розділі – «Формування самооцінки  майбутніх учителів в умовах криз професійного навчання як предмет теоретичного аналізу» викладено концептуальні засади й основні підходи до досліджуваної проблеми, розкрито сутність дефініцій «самооцінка», «професійна самооцінка», «професійна самооцінка майбутнього вчителя», «пропедевтична професійна самооцінка», «самооцінка фахової готовності», «криза професійного навчання», показано особливості їх взаємодії, проаналізовано специфіку формування самооцінки в процесі становлення особистості, розглянуто причини й особливості перебігу кризи адаптації як початкової кризи професіоналізації.

Проведений теоретичний аналіз показав двоплановість тлумачення поняття самооцінки у вітчизняних і зарубіжних джерелах: як якості особистості чи як компоненту самосвідомості. Перший напрям розкривають здебільшого зарубіжні вчені, як-то Н. Бранден, У. Джемс, К. Роджерс, Д. Шеффер. Російські й українські  психологи більш схильні пояснювати функціонування самооцінки в складі самосвідомості (Б.Г. Ананьєв, О.С. Гуменюк, А.В. Захарова, І.С. Кон, О.Т. Соколова, В.В. Столін, І.І. Чеснокова) і виокремлювати  такі її функції, як регулятивну, прогностичну й адаптивну. Базовими для дослідження стали тези про поєднання у самооцінці її загальної та часткових (парціальних) форм, а також про функціонування таких найбільш уживаних різновидів самооцінки, як адекватна та неадекватна за відповідністю дійсності; висока, середня і низька за рівнем; узгоджена та неузгоджена за ознакою характеру взаємодії між компонентами (А.В. Захарова, В.В. Столін, Н.Є. Шафажинська).

Вивчення робіт, присвячених формуванню самооцінки в онтогенезі особистості (Л.І. Божович, Л.С. Виготський, А.В. Захарова, І.С. Кон, Г. Крайг, М.І. Лісіна, Г.О. Люблінська, О.І. Петанова, Ф. Райс, В.Ф. Сафін, Д. Шеффер, Л.І. Уманець та інш.), показало нелінійність та багатофакторність  становлення цього компоненту самосвідомості. Юнацький вік характеризується активізацією внутрішніх чинників формування самооцінки на підґрунті процесу самовизначення (А.О. Реан). Набуття особистістю нового соціального статусу студента супроводжується диференціацією загальної самооцінки й урізноманітненням діапазону парціальних самооцінок (І.І. Коновальчук). Навчання у ВНЗ породжує формування професійної самооцінки, що стає важливим парціальним проявом у загальному процесі самооцінювання юнаків (Д.Д. Шарапова, Н.Є. Шафажинська). Підґрунтям для нашого дослідження було обрано точку зору сучасних акмеологів (А.О. Деркач, В.Г. Зазикін, Н.В. Кузьміна, А.К. Маркова, А.О. Реан та інш.), які розглядають самооцінку суб’єкта праці як важливу детермінанту й ознаку його професіоналізму. Дискусійним є питання щодо структури професійної самооцінки фахівця, тому, спираючись на тлумачення професіоналізму вчителя А.К. Марковою, ми виокремили такі компоненти його самооцінки, як самооцінка професійних знань, самооцінка професійних умінь та навичок, самооцінка професійних мотивів і переконань, самооцінка професійно значущих особистісних якостей.

Аналіз психолого-педагогічної літератури щодо питання детермінації самооцінки суб’єкта праці засвідчив, що дієвими чинниками її формування є особистісна та навчальна самооцінка, мотивація професійного навчання, рефлексія і відображення зовнішніх оцінок значущого оточення (О.В. Кащенко, А.В. Кувшинов, М.А. Ларіонова, А.К. Маркова, О.В. Садкова, Н.Є. Шафажинська).

Розкрито зміст загальнонаукового тлумачення особистісної кризи (Л.І. Божович, Ф.Є. Василюк, Л.С. Виготський, Е. Еріксон, О.М. Леонтьєв, Т.М. Титаренко) та розглянуто сутність феномену кризи професійного розвитку, яка  супроводжує фахову діяльність суб’єкта (Е.Ф. Зеєр, Ю.П. Поваренков, Е.Е. Симанюк). 

Аналіз наукових джерел дозволив виокремити існування кризи адаптації, що розгортається на початку професійного навчання (Н.Є. Герасімова, В.А. Демченко, Л.В. Литвинова, О.Г. Мороз, Л.Г. Подоляк, В.Є. Сорочинська, В.І. Юрченко). На базі підходу Е.Ф. Зеєра конкретизовано ознаки конструктивної та деструктивної стратегій переживання студентами кризи фахового навчання. До ознак конструктивної стратегії віднесено: переважання внутрішнього прагнення до професійного становлення, саморозвитку  над зовнішніми  вимогами; кристалізацію та зміцнення професійно спрямованої мотивації навчання; конкретизацію і диференціацію професійного Я-образу та самооцінки. Деструктивна стратегія переживання кризи відображається у: домінуванні зовнішніх чинників професійного становлення (вимог батьків, викладачів); девальвації професійно спрямованої мотивації навчання; дифузії (розмитості, невизначеності) професійної Я-концепції.

На підґрунті тези про переживання студентами криз професійного навчання (Ю.П. Поваренков, Л.Г. Подоляк, В.І. Юрченко) сформульовано припущення про існування окрім кризи адаптації майбутніх учителів ще двох, а саме – кризи апробації, яка розгортається на третьому курсі та спричинена проходженням студентами активної педагогічної практики, і кризи фахової готовності, яка є характерною для випускників і зумовлюється перспективами складання державних іспитів та початку професійної діяльності. У контексті цього припущення розроблено модель формування самооцінки майбутніх учителів впродовж фахового навчання (рис. 1), яку було перевірено  в ході констатувального дослідження.