ПСИХОЛОГІЧНІ УМОВИ ФОРМУВАННЯ РЕФЛЕКСИВНОЇ КОМПЕТЕНТНОСТІ ВЧИТЕЛІВ–ПОЧАТКІВЦІВ

Краткое содержание

ОСНОВНИЙ ЗМІСТ РОБОТИ

У вступі обґрунтовано актуальність теми, наукову новизну, теоретичне і практичне значення роботи, визначено об’єкт, предмет, мету, основні завдання і методи дослідження, охарактеризовано теоретико-методологічні основи дослідження, подано відомості про апробацію і впровадження результатів дослідження.

Перший розділ «Теоретико-методологічні основи дослідження рефлексивної компетентності» містить результати аналізу наукової літератури, які свідчать про те, що рефлексія та рефлексивна компетентність це складні інтегральні психічні феномени. Рефлексія має найвищу міру складності, інтегративності серед усіх відомих сьогодні процесів психіки. Її результатом є те, що в людини виникає феномен свідомості. Свідомість за О.М. Леонтьєвим – це рефлексія суб’єктом своєї діяльності та самого себе. Свідомість – це результативна сторона рефлексії, але одночасно – і її умова. Вона виступає як продукт інтеграції основних класів психічних процесів – когнітивних, регулятивних і комунікативних.

Поняття «рефлексія» (від латинського reflexio – «обіг назад») процес міркування людини про все те, що відбувається в її власній свідомості. Іншими словами, це діяльність самопізнання, що розкриває людині зміст її духовного світу. Саме здатність до рефлексії дає людині можливість формувати образ і сенс життя, дій, блокувати неефективні дії. На думку Л.П. Гримака історично людина тому і прогресувала, що постійно рефлексувала, прагнучи відокремити свої продуктивні дії від даремних, погані вчинки від хороших. Найважливішою особливістю рефлексії є здатність людини управляти власною активністю відповідно до особистісних цінностей і змісту, формувати й переходити на нові механізми у зв'язку з умовами, що змінилися, цілями, завданнями діяльності.

Феномен рефлексії є багатогранним і багатоаспектним. Серед базових напрямів, в яких до тепер її досліджують, доцільно виділити наступні:

1. Діяльнісний напрям, суть якого полягає в розгляді рефлексії як компонента структури діяльності (Л.С. Виготський, О.З. Зак, О.М. Леонтьєв і ін.);

2. Рефлексія розглядається як один з пояснювальних принципів організації та розвитку психіки людини і, перш за все, її вищої форми – свідомості (Б.Г. Ананьєв, П.П. Блонський, Л.С. Виготський, С.Л. Рубінштейн);

3. Дослідження рефлексії в контексті проблематики психології мислення (В.В. Давидов, Ю.Н. Кулюткін, І.М. Семенов, С.Ю. Степанов);

4. Дослідження ролі рефлексії в розвитку й становленні особистості (К.О. Абульханова-Славська, Ф.Є. Василюк, М.Р. Гінзбург, Н.І. Гуткіна, В.В. Давидов, О.З. Зак, І.С. Кон, О.Ф. Лазурський, С.Л. Рубінштейн, І.М. Семенов, Є.Б. Старовойтенко, С.Ю. Степанов, Г.П. Щедровицький та ін.);

5. Дослідження ролі рефлексії особистості в оптимізації її професійної діяльності (О.С. Анісімов, Є.Н. Богданов, А.О. Деркач, М.А. Коваль, М.А. Корнієнко, І.М. Семенов, Ю.С. Сінягін, С.Ю. Степанов, Є.А. Яблокова);

6. Вивчення рефлексії в організації комунікативних процесів (Г.М. Андрєєва, Н.І. Гуткіна, К.Є. Данілін, А.В. Петровський, Л.А. Петровська, М.С. Тюрін та ін.);

7. Вивчення рефлексії в умовах кооперативної діяльності людей (М.Г. Алєксєєв, О.З. Зак, Є.Н. Ємельянов, А.В. Карпов, В.О. Лефевр, В.В. Рубцов, А.А. Тюков, Г.П. Щедровицький і ін.);

8. Педагогічний напрям, представники якого розуміють рефлексію як інструментальний засіб організації навчальної діяльності (О.С. Анісимов, Г.О. Бізяєва, М.Є. Боцманова, О.З. Зак, А.С. Захарова, Н.В. Клюєва);

9. Підхід, згідно з яким рефлексія є формою розумової діяльності (А.А. Зіновьєв, В.О. Лефевр, Г.П. Щедровицький).

Сенситивним періодом для розвитку рефлексії є підлітковий і юнацький вік, тобто свідомий розвиток рефлексивних здібностей, свідоме використання рефлексивних умінь можливе саме в цьому віці. Далі, у дорослому віці, якщо не використовувати спеціальних вправ, вміння користуватися рефлексією, автоматично, саме по собі, не відбувається. Для розвитку рефлексивних здібностей, для вміння користуватися і використовувати рефлексію у своїй діяльності потрібні спеціальні вправи та заняття, особливо це стосується соціальної рефлексії. Тобто, людина, починаючи з підліткового або юнацького віку, може компетентно використовувати рефлексію у своїй діяльності.

Вміння особистості користуватися рефлексією в професійній діяльності визначається через поняття рефлексивної компетентності. Рефлексивна компетентність складається в поінформованості щодо процесів актуалізації особистості, реалізації рефлексивних здібностей в осмисленні й подоланні стереотипів мислення й утворення інноваційного змісту. Ця важлива професійна якість особистості позитивно впливає на процеси індивідуально-професійного розвитку. Велика роль рефлексивної компетентності в переосмисленні особистісного й професійного досвіду. Вона сприяє формуванню нових професійних еталонів і стандартів, що стимулюють розвиток особистості.

Рефлексивна компетентність, на думку Н.А. Цирельчука, реально виступає як мета-компетентність і в цілому є розвиненою за допомогою мислення, свідомості, самосвідомісті та їх складових (самовизначення, самоактуалізації, самореалізації й ін.), цілісною Я-концепцією особистості. А.А. Деркач в підтвердження цього говорить, що якщо порівняти рефлексивну компетентність з іншими видами компетентності, що досліджувалися в психології, можна відзначити, що вона являє собою мета-поняття, тобто мета-компетентність, що за допомогою механізму рефлексії (процес осмислення й переосмислення особистісних змістів і змістів професійної діяльності) забезпечує своєчасне коректування й адекватний розвиток всіх інших видів компетентності.

До рефлексивної компетентності відносяться:

- знання про рольові функції й організацію позицій учасників групової взаємодії (кооперативний аспект рефлексії);

- уявлення про внутрішній світ іншої людини, психологічні детермінанти її активності й відносин (комунікативний аспект рефлексії);

- уявлення про свої вчинки й відносини, образ власного «Я» як індивідуальності (особистісний аспект рефлексії);

- знання про об'єкти й способи взаємодії з ними, здатність інтроспективно переглядати й відслідковувати хід своєї інтелектуальної діяльності (інтелектуальний аспект рефлексії).

З цієї структури видно, що кооперативна та комунікативна складова рефлексивної компетентності належать до сфери відносин між людьми, тобто до соціальної сфери, і називаються соціальною рефлексією. Особистісна та інтелектуальна рефлексії визначаються відносно окремої особистості і вони об’єднуються під назвою індивідуальна рефлексія.

Крім того в структурі рефлексивної компетентності педагога можна виділити ще педагогічну складову, яка вбирає в себе елементи соціальної і індивідуальної рефлексії, а також містить специфічну рефлексію, що виникає в професійній свідомості вчителя, яка охоплює системне відношення його діяльності в системі «вчитель-учень».

Основна ідея, покладена в основу нашого дослідження – це ідея формування рефлексивної компетентності, яка забезпечує становлення початкуючого вчителя професіоналом. Щоб успішно оволодіти педагогічною діяльністю і стати професіоналом, вчителю необхідно оволодіти цілим набором професійно важливих якостей. При цьому більшість дослідників відмічають, що вміння використовувати в своїй діяльності рефлексію – є одним із головних професійних якостей педагога. Рефлексія є центральним феноменом внутрішньої активності людини і базовим механізмом самоорганізації психічної активності, а саме механізмом регуляції взаємодій людини в світі. Рефлексія виступає як механізм розвитку і регуляції діяльності, у свою чергу, діяльність є предметом рефлексії. Якщо говорити про рефлексивну компетентність, то це професійна якість особистості, суттю якої є наявність готовності і здатності до професійної рефлексії.

Для вчителя-початківця, в перші п’ять років, найважливішим завданням є адаптація до педагогічної діяльності. А.В. Карпов, посилаючись на О.Ф. Лазурського наводить зв'язок між адаптацією та використанням рефлексії в життєдіяльності особистості. Так, за його версією, є три рівні існування особистості, в залежності від ступеню її адаптації (за О.Ф. Лазурським), а саме: дезадаптивний, низькорефлексивний та високорефлексивний. Дезадаптивному рівню відповідає низький рівень адаптації. Низькорефлексивному рівню відповідає середній рівень адаптації, який характеризується достатнім пристосуванням до навколишнього середовища. Високорефлексивному рівню відповідає високий рівень адаптації, який властивий для талановитої і високообдарованої особистості. На цьому рівні спостерігається тенденція переробити, змінити оточення. Саме на цьому рівні починається творчість особистості.

Таким чином, рефлексивна компетентність - це професійна якість особистості вчителя, що проявляється в ефективному здійсненні рефлексивних процесів, реалізації рефлексивних здібностей, підвищує креативність діяльності, позитивно впливає на процеси його індивідуально-професійного розвитку та впливає на процес становлення педагога професіоналом. Успішність адаптації вчителя-початківця до педагогічної діяльності може сприяти формуванню його рефлексивної компетентності.

У другому розділі «Психологічні умови формування рефлексивної компетентності вчителя-початківця в процесі адаптації до педагогічної діяльності» висвітлено констатуючу частину дослідження, обґрунтовані принципи та методичний інструментарій. Мета даного етапу полягала: у визначенні психологічних умов формування рефлексивної компетентності вчителя-початківця; у визначенні впливу соціально-психологічної адаптації на процес формування рефлексивної компетентності вчителя-початківця.

Наше емпіричне дослідження психологічних умов формування рефлексивної компетентності тривало з 2007 по 2011 роки і включало чотири етапи: підготовчий, констатуючий, перетворюючий та заключний.

Діагностичний інструментарій, який застосовувався в дослідженні, складався з двох блоків. До першого входили 7 психодіагностичних методик, які стосувалися вивчення рефлексивної компетентності вчителя: «Індивідуальна міра вираженості властивості рефлективності» (А.В. Карпов, В.В. Пономарьова); методика «Самооцінка рівня онтогенетичної рефлексії» (М.П. Фетіскін, В.В. Козлов, Г.М. Мануйлов); «Дослідження рефлексивності мислення» (Т.І. Пашукова, А.І. Допіра, Г.В. Дьяконов); методика Г.О. Бізяєвої «Самооцінка рівня професійного рефлексивного мислення»; методика О.М. Шапоростової «Діагностика рівня педагогічної рефлексії вчителя»; тест Дж. Гілфорда «Соціальний інтелект»; методика О.М. Шапоростової «Діагностика рівня професійної компетентності педагогів». До другого блоку входили 4 методики, які мали відношення до вивчення умов формування рефлексивної компетентності вчителя: методика К. Томаса «Дослідження особливостей реагування в конфліктній ситуації» (адаптація Н.В. Грішиної); методика «Оцінка професійної спрямованості особистості вчителя»; методика «Мотиви вибору діяльності викладача»; методика К. Роджерса і Р. Даймонда «Діагностика соціально-психологічної адаптації».

Для отримання більш чіткої картини психологічних особливостей початкуючих вчителів, разом з ними було діагностовано досвідчених вчителів, для того щоб порівняти й оцінити різницю між початківцем і справжнім професіоналом.

Результати дослідження свідчать про те, що існує різниця в показниках розвитку складових та деяких характеристик рефлексивної компетентності між групою вчителів-початківців і групою досвідчених вчителів на користь останніх. За результатами діагностики особистісної складової рефлексивної компетентності було встановлено, що середні показники «Особистісна рефлективність» і «Онтогенетична рефлексія» у групі вчителів-початківців (126,30 та 58,08 одиниць, відповідно) достовірно (на рівні значущості р<0,05) відрізняються від цих показників в групі досвідчених вчителів (130,8 та 58 одиниць, відповідно). Це свідчить про те, що досвідчені вчителі використовують рефлексію для особистісного росту більше і компетентніше, ніж їх колеги початківці. Рівень розвитку інтелектуальної частини рефлексивної компетентності, яка виконує функції контролю і оцінки людиною власних розумових дій, у групі вчителів-початківців достовірно (на рівні значущості р<0,05) нижчий, ніж в групі досвідчених вчителів, про що свідчать середні показники «Інтелектуальної рефлексії» (0,71 та 0,79 одиниць, відповідно). Є різниця в рівні розвитку соціальної частини рефлексивної компетентності вчителів. Так середній показник «Рівень соціального інтелекту» в групі вчителів-початківців (24,20) достовірно (на рівні значущості р<0,05) нижчий, ніж в групі досвідчених вчителів (26,85).

Зафіксована різниця також серед важливих характеристик рефлексивної компетентності вчителів. Середній показник рівня «Професійного рефлексивного мислення» в групі вчителів-початківців (29,02) достовірно (на рівні значущості р<0,01) нижчий, ніж в групі досвідчених вчителів (31,70). Середній показник «Критичність мислення» в групі вчителів-початківців (9,12) достовірно (на рівні значущості р<0,05) нижчий, ніж в групі досвідчених вчителів (9,80). Середній показник «Адекватність рефлексії» в групі вчителів-початківців (8,58) достовірно (на рівні значущості р<0,001) нижчий, ніж в групі досвідчених вчителів (9,87).

Педагогічна рефлексія вчителя – є суто специфічною частиною рефлексивної компетентності, це рефлексія його професійної діяльності. Середній показник «Педагогічна рефлексія» в групі вчителів-початківців (17,70) достовірно (на рівні значущості р<0,001) нижчий, ніж в групі досвідчених вчителів (19,67). Тобто малодосвідченим вчителям треба розвивати педагогічну рефлексію, підвищувати її рівень. У педагогів зафіксована різниця в рівнях професійної компетентності, яка передбачає вміле використання у своїй діяльності рефлексії. Середній показник «Професійна компетентність» у групі вчителів-початківців (43,75) достовірно (на рівні значущості р<0,001) нижчий, ніж в групі досвідчених вчителів (51,33). Порівнюючи дані групи можна сказати, що вчителям-початківцям бракує професійної компетентності у педагогічній діяльності.

Існує різниця в показниках, які можуть виступати умовами формування рефлексивної компетентності вчителя. Так зафіксована різниця в поведінці вчителів в конфліктних ситуаціях. Середній показник «Співпраця» в групі вчителів-початківців (5,90) достовірно (на рівні значущості р<0,05) нижчий, ніж в групі досвідчених вчителів (6,67). Співпраця є найбільш сприятливою та конструктивною стратегією поведінки в конфлікті, тобто малодосвідченим педагогам треба вчитися співпраці і більше її використовувати у спілкуванні з оточуючими. Зафіксована різниця в показниках особистісної спрямованості вчителів, як важливих суб'єктивних чинників досягнення вершин в професійно-педагогічній діяльності. Середні показники «Організованість», «Спрямованість на предмет» і «Інтелігентність» в групі вчителів-початківців є достовірно(на рівні значущості р<0,05) нижчими, ніж в групі досвідчених вчителів. Існує різниця в показниках мотивів вступу до педагогічного вишу і вибору професії педагога, про що говорить середній показник «Педагогічне покликання», який в групі вчителів-початківців (42,57) достовірно (на рівні значущості р<0,01) нижчий, ніж в групі досвідчених вчителів (45,50), і середній показник «Супутні та другорядні інтереси», який в групі вчителів-початківців (43,90) є достовірно (на рівні значущості р<0,001) вищий, ніж в групі досвідчених вчителів (31,80).

Успішність адаптації до педагогічної діяльності в різних групах вчителів, має також свої відмінності. Зафіксована різниця в соціально-психологічній адаптації, а саме: середній показник «Адаптація» в групі вчителів-початківців (65,80%) достовірно (на рівні значущості р<0,05) нижчий, ніж в групі досвідчених вчителів (69,27%). Тобто можна сказати, що досвідчені вчителі є більш адаптованими до педагогічної праці, ніж їх колеги початківці. Середній показник «Інтернальність» у групі вчителів-початківців (68,12%) достовірно (на рівні значущості р<0,05) нижчий, ніж в групі досвідчених вчителів (72,59%). Більш високий показник за цією шкалою відповідає більш високому рівню суб'єктивного контролю над будь-якими значимими ситуаціями. Тобто досвідчені вчителі більше беруть на себе відповідальність за своє життя в цілому, ніж початківці. Показник «Ескапізм», у групі вчителів-початківців (14,35), достовірно (на рівні значущості р<0,001) вищий, ніж в групі досвідчених вчителів (11,47). Тобто досвідчені вчителі більше ніж початківці вирішують проблеми, а не уникають їх.

В результаті констатуючого етапу дослідження було встановлено, що на формування компонентів рефлексивної компетентності вчителя-початківця можуть впливати як її структурні складові, професійна компетентність, так і соціально-психологічна адаптація, стилі поведінки в конфліктній ситуації, спрямованість особистості педагога, мотиви вибору вчителем професії педагога. Про це свідчать виявлені чисельні кореляційні зв’язки між показниками.

Кореляційні зв’язки показників вчителів-початківців і досвідчених вчителів мають специфічні відмінності, які проявляються в тому, що у вчителів-початківців інтелектуальний компонент рефлексивної компетентності утворює помірні (на рівні значущості p<0,05) зв’язки з особистісною та педагогічною рефлексією; а у досвідчених вчителів визначальними є сильні (на рівні значущості p<0,001) зв’язки між інтелектуальною та педагогічною рефлексією, а також між особистісною та соціальною рефлексією. Але результати кореляційного аналізу виявляють і загальні особливості – рефлексивна компетентність вчителя не залежно від стажу його педагогічної діяльності знаходиться у зв’язку з його соціально-психологічною адаптацією.

У результаті дисперсійного аналізу було встановлено, що у вчителів-початківців на формування особистісної, інтелектуальної, соціальної і педагогічної складових рефлексивної компетентності, а також на критичність мислення, адекватність рефлексії, на рефлексивну компетентність взагалі та на професійну педагогічну компетентність, мають вплив, тобто детермінують їх формування: соціально-психологічна адаптація до педагогічної діяльності, стратегії поведінки в конфліктній ситуації, професійна спрямованість особистості вчителя-початківця і його мотиви вибору професії педагога.

Факторний аналіз дозволив нам зробити аналіз особливостей формування рефлексивної компетентності вчителя-початківця. За допомогою факторного аналізу ми знаходимо приховані, глибинні параметри, які детермінують (визначають) спостережувані змінні. Спостережувані кореляції між первинними змінними виникають тому, що їх визначають одні і ті ж чинники (фактори). Для вчителів-початківців була встановлена модель з шести факторів (табл. 1).